Bruner Voluntad De Aprender (1) 5h4s6m

LA VOLUNTAD DE APRENDER1

Jerome S. Bruner Casi todos los niños poseen lo que hemos llegado a llamar motivos intrínsecos para aprender. Un motivo es intrínseco cuando no depende de que se dé u ofrezca una recompensa externa a la actividad realizada. La recompensa por tanto, es inherente a la terminación exitosa de la actividad o incluso a la realización de la actividad misma.

Curiosidad La curiosidad es casi el prototipo de un motivo intrínseco. Nuestra atención es atraída hacia algo que no está claro, no está terminado, o no es seguro. Mantenemos nuestra atención hasta que el problema que nos ocupa se vuelve claro, terminado o seguro. El logro de claridad, o solamente la búsqueda de ésta, es lo que satisface. Nos parecería absurdo si alguien pensara que tendría que recompensarnos con halagos o sacar provecho de haber satisfecho nuestra curiosidad. No importa lo placentera que sea una recompensa externa como esa y, a pesar de que lleguemos a depender de ella, la recompensa externa es algo añadido. Lo que activa y satisface la curiosidad es inherente al ciclo de actividad con el cual expresamos curiosidad. Seguramente esta actividad es relevante biológicamente, ya que la curiosidad es esencial para la supervivencia, no sólo del individuo sino también de la especie. *** Se sabe poco acerca de cómo ayudar a un niño a volverse dueño de su propia atención, a mantenerla a lo largo de una secuencia larga y conectada. Pero, mientras que los niños pequeños desvían su atención notoriamente, se les puede mantener en un estado de atención embelesada y prolongada al contarles historias cautivadoras. Se puede aprender algo de esta observación. ¿Qué hace que la secuencia interna de una historia sea más llamativa que las distracciones que están por fuera de ella? ¿Hay propiedades inherentes comparables en otras actividades? ¿Pueden utilizarse éstas para entrenar al niño a sostener su curiosidad más allá de la vivacidad del momento? *** 1

Tomado por el programa MACOS de Toward a Theory ff Instruction, Harvard, University Press, 1966.

En la medida en que podemos contar con este importante motivo humano –y parece estar entre los motivos más confiables -, parece entonces obvio que nuestra educación artificial puede, de hecho, volverse menos artificial desde el punto de vista de la motivación, si la relacionamos, con formas de curiosidad y atención inicialmente más superficiales y, luego, cultivando la curiosidad hacia una expresión más sutil y activa. Pienso que es justo decir que la mayoría del éxito en la construcción de currículos contemporáneos se ha logrado por este camino. Cuando llega el éxito toma la forma del reconocimiento de que, más allá de las pocas cosas que sabemos, existe el campo de la inferencia: que juntando los "dos más dos" que tenemos, podrían producirse resultados asombrosos. Pero, de aquí surge el problema de la competencia o dominio al que tenemos que pasar ahora.

Ser competente Nos interesamos en aquello en que nos volvemos buenos. En general, es difícil sostener el interés en una actividad, a menos que uno logre algún grado de dominio…Para alcanzar el sentido de realización se requiere que la tarea [que nos proponen] tenga algún comienzo y algún final…Es probable que el deseo de alcanzar el dominio siga esa misma regla. A menos que haya una unidad significativa en lo que estamos haciendo y alguna manera de darnos cuenta de qué estamos logrando,

es muy probable que no hagamos esfuerzo por ser

excelentes. *** Mientras no sepamos los límites dentro de los cuales los impulsos para dominar algo y ser competente en eso pueden ser formados y canalizados hacia una recompensa externa, parece muy probable que estén fuertemente expuestos a la influencia externa. Pero, dejando de lado la canalización ¿Cómo puede la educación mantener vivo y nutrir un impulso por dominar algo -así se exprese en cultivar, en el fútbol o en las matemáticas? ¿Qué sostiene el sentimiento de placer y de logro al dominar las cosas por lo que son -a lo que se refería Thorstein Veblen como el instinto hacia la destreza? *** Lo que parece estar aquí operando es un proceso que llamamos fácilmente la identificación. El hecho de la identificación se describe mas fácilmente de lo que se explica. Se refiere a la fuerte tendencia humana de modelar el propio "sí mismo" [self] y las

aspiraciones propias sobre otra persona. Cuando sentimos que hemos tenido éxito en "ser como" una figura con la que nos identificamos, derivamos placer del logro y, al contrario, sufrimos cuando no lo logramos y abandonamos... El término identificación generalmente se reserva para aquellos vínculos fuertes donde hay una cantidad considerable de investimiento emocional. Pero, también hay formas de identificación “menos fuertes” que igualmente son importantes durante los años de la niñez y después de ésta. Tal vez deberíamos llamar a aquellos que nos sirven en estas relaciones menos fuertes “modelos de competencia”. Ellos son héroes "en la faena", las personas más confiables, con las que podemos interactuar de alguna manera. De hecho, ellos controlan un raro recurso, alguna competencia deseada, pero lo que es importante es que el recurso se logra a través de la interacción… Quisiera sugerir que lo que el docente debe ser es un modelo de competencia efectivo, un modelo que trabaja todos los días y con el cual interactuar. No es tanto que el docente provea un modelo para imitar. Más bien, es que el docente se vuelve una parte del diálogo interno del estudiante -alguien cuyo respeto se anhela, alguien cuyos estándares el estudiante quiere hacer suyos. Eso es como volverse hablante de un idioma que uno comparte con alguien más. El lenguaje de esa interacción se vuelve parte de uno mismo y los estándares de estilo y claridad que uno adopta para esa interacción se vuelven una parte de los estándares propios.

Reciprocidad Finalmente, una palabra acerca del último motivo intrínseco que tiene mucho que ver con la voluntad de aprender. Tal vez debería llamarse reciprocidad, pues involucra una profunda necesidad humana de responder a los demás y de operar junto con ellos hacia un objetivo… Como las otras actividades que hemos estado discutiendo, ejercerla parece ser su propia recompensa. Probablemente, esta respuesta a través de la reciprocidad hacia los otros de la propia especie es la base de la sociedad humana. Donde se necesita acción conjunta, donde la reciprocidad se requiere para que el grupo logre un objetivo, entonces parece haber procesos que jalonan al individuo al aprendizaje; lo empujan a [lograr] una competencia que se requiere en el contexto del grupo. Sabemos muy poco acerca de este motivo primitivo de reciprocidad, pero lo que sí sabemos es que puede proveer una fuerza que lleva hacia la voluntad de aprender.

*** El corpus del aprendizaje, utilizando ahora esta palabra como sinónimo de conocimiento, es recíproco. Una cultura, por su naturaleza, es un conjunto de valores, habilidades y maneras de vivir que no domina un único miembro de la sociedad. El conocimiento, en este sentido, es como una cuerda, de la cual cada hebra sólo se extiende algunas pulgadas a lo largo de la cuerda, y todas están enredadas para dar solidez al todo. La conducta de nuestro sistema educativo ha sido curiosamente ciega a esta naturaleza interdependiente del conocimiento. Tenemos “docentes” y “alumnos”; “expertos” e “ignorantes”. Pero, la comunidad de aprendizaje, de alguna manera, ha sido ignorada. *** Corriendo el riesgo de ser repetitivo, déjenme volver a plantear el argumento: la voluntad de aprender es un motivo intrínseco, uno que encuentra tanto su fuente como su recompensa en su propio ejercicio. La voluntad de aprender se vuelve un “problema” sólo bajo circunstancias especializadas como aquellas de la escuela, donde se establece un currículo, los estudiantes están encerrados y se fija una ruta. El problema existe no tanto en el aprendizaje mismo, sino en el hecho de que lo que la escuela impone, a menudo, no logra captar las energías naturales que sostienen el aprendizaje espontáneo -la curiosidad, el deseo de lograr el dominio, la aspiración a emular a un modelo, y un compromiso profundamente sentido con la red social de reciprocidad. Nuestra preocupación ha sido con la forma como estas energías pueden ser cultivadas para apoyar el aprendizaje en la escuela… Ya habrán notado una considerable falta de énfasis en las recompensas y castigos “extrínsecos” como factores en el aprendizaje escolar. En estas páginas, ha habido más bien un abandono intencional de la llamada “Ley del efecto”, la cual sostiene que es más probable que una reacción sea repetida si previamente ha sido seguida por un “estado satisfactorio de las cosas”. Yo no desconozco la noción de refuerzo. Es solo que es poco probable que “los estados satisfactorios de las cosas” se puedan encontrar confiablemente por fuera del aprendizaje mismo -en las palabras amables o duras del docente, en las calificaciones o las estrellas, en la absurda certeza del estudiante de secundaria de que sus ganancias a lo largo de la vida serán mejores en un 80% si se gradúa. El refuerzo externo, efectivamente, puede llevar a empezar una acción, incluso, puede llevar a su repetición; pero no nutre confiablemente el

largo camino de aprendizaje con el cual el hombre construye a su modo –lentamente- un modelo útil de lo que el mundo es y de lo que puede ser.