Competencias Para La Vida Y El Trabajo 116e67

XVI

MIGUEL ÁNGEL MALDONADO

GARCfA

Esta particular visita por una y otras librerías de Bogotá, esos lugares plagados de sorpresas, y la obvia dificultad de mis alumnos para conseguir literatura sobre el tema son dos de las principales causas que originaron este atrevimiento que usted, señor lector, tiene ahora en sus manos. Podemos iniciar la lectura preguntándonos ¿Qué son las competencias? Chomsky,- imposible no abordarlo- nos dará una interesante respuesta desde la perspectiva lingüística; Gerhard Bunk, el profesor alemán, quien al igual que Leonard Mertens nos guiarán

por el camino de la pedagogía y las competencias;

.

Con estos temas, usted y yo, nos metemos en el ojo del huracán de la educación con base en competencias, asumiendo así el riesgo de un naufragio o el inicio de un nuevo camino en procura de mejorar la educación. Tirios y troyanos tienen su punto de vista sobre el tema, pero la verdad es que la literatura educativa y empresarial no ofrece muchas fuentes de consulta para los interesados en éste que es un tema de coger con pinzas.

.

Quizás dentro de pocos años, el análisis sobre el tema sea más

fácil y quizás entonces algunas de las hipótesis riesgos as de este texto sólo sean ingenuas afirmaciones. Lo grave es que quienes nos sintamos afectados por el tema no escribamos ni expongamos nuestras propuestas en documentos de circulación pública o en foros que permitan construir caminos menos tortuosos en la

formación

profesional.

Estas fueron las palabras de mi amigo

Germán Mariño quien, además, me recomendó no darle más demoras a esta. publicación. El autor

r-J

Competencias para la vida y para el trabajo

Mertens nos

mostrará un camino para andar hacia las competencias laborales y el mundo empresarial de la modernidad. Posteriormente observaremos algunos obstáculos que debe superar el servicio educativo colombiano para avanzar en el proyecto de formación por competencias y tendremos entonces algunas sugerencias para su incorporación en la educación formal y la no formal. Analizaremos luego algunas opciones para diseñar el currículo de acuerdo con las competencias, para finalizar con unas insinuaciones sobre la formación de los docentes según este enfoque.

-

CAPÍTULO UNO

"La mayor nobleza de los hombres es la de levantar su obra en medio de la devastación, sosteniéndola infatigablemente, a medio camino entre el desgarro y la belleza." Ernesto Sábato. Antes del fin

Articular

la formación

y la producción

Después de las fiestas de grado los diplomas de los noveles profesionales ingresan a los hogares colombianos para acompañar al Sagrado Corazón y a la matica de sábila. Comienza entonces, luego de la fiesta, la enorme preocupación de los egresados universitarios o de los jóvenes bachilleres y de sus familias por el futuro del muchacho o de la muchacha ahora que tiene un título colgado en la pared. Después de tantos desvelos y sacrificios económicos el mercado laboral no parece muy interesado en abrirle sus puertas a los jóvenes inexpertos y menos aún cuando la fila del desempleo crece inexorablemente. ¿Falta de control del Estado sobre la proliferación educativa? ¿Las entidades educativas no investigan la oferta y la demanda profesional? ¿El modelo económico reinante convirtió a la educación en un mercado de ilusiones? ¿La educación y la producción navegan por ríos diferentes? Las preguntas embargan a los empresarios, a los dirigentes industriales, a los educadores y a otros especialistas pero a quienes más confunden son a los desempleados y a los egresados de la educación superior ante la inminencia

de caer en el asfalto. ¿Es posible

.

articular la educación

con la producción?

El desempleo estructural es una figura que los economistas utilizan para contrastar la diferencia de los perfiles de quienes buscan un empleo con quienes lo ofrecen, es decir desajuste entre l~ oferta y la demanda.

1,' 2


GARCÍA

Una, pero no la única, de las causas de esas diferencias tan marcadas en nuestro país es la incompetencia de los trabajadores para cumplir con las funciones asignadas por los empresarios, incompetencia que tiene su base en la educación. Es como si el caudaloso río de la competitividad, el desarrollo tecnológico, la violencia generalizada y otros factores pusieran en su loca carrera en orillas separadas a la educación y al trabajo, impidiendo que una y otra avancen en la misma dirección. En una de las orillas, distante de su complemento productivo y separada por un río potente y turbio, se encuentra de la mano de la educación el grupo de la expectativa y el desarraigo, los desempleados. El desencuentro afecta igual a los operarios y demás empíricos, a los técnicos, los tecnólogos, pero especialmente a los profesionales egresados de los institutos de educación superior y a los bachilleres quienes naufragan en el caudaloso mundo empresarial. En la otra orilla, el empresario grande, mediano o pequeño, afligido ante la guerra de mercados, la violencia y las transformaciones tecnológicas debe seguir navegando con los profesionales que el país le ofrece. Su dilema es; zarpar con la empiria franca o con el academicismo improductivo. Una opción es; seleccionar en su tripulación trabajadores empíricos, con escasa formación académica, diestros en algunas operaciones manuales pero con serias restricciones para analizar, interpretar, y crear; la otra opción es contratar a egresados de los institutos de educación, saturados de información pero ajenos al trabajo y al mundo empresarial. Cualquiera de las dos opciones supone riesgos. Si contrata a un académico -sin ánimo de emplear el término de manera despectiva-, el empresario deberá brindarle un complejo proceso de formación teórico práctica, es decir deberá enseñade a trabajar pues la educación jamás pensó que ésto era lo más importante. Si contrata a un empírico tendrá que formado para que sea competente en la interpretación de los símbolos matemáticos propios de la empresa, en la comunicación ética y eficaz, eh la istración racional de los recursos, en la argumentación e interpretación y en la resolución de las problemáticas tecnológicas que atañen a la empresa. Es bastante posible que el trabajador empírico le ofrezca algunas competencias básicas adquiridas en su experiencia laboral, tales como el dominio en lo procedimental y el manejo de algunas herramientas. Por su parte el académico, puede ofrecer algunas competencias básicas en lo teórico. El académico podría ser el complemento del empírico y viceversa: en síntesis, uno u otro son incompetentes en relación con las funciones que el empresario le asignará al feliz elegido.

LAS COMPETENCIAS,

3

UNA OPCIÓN DE VIDA

La educación y el desencuentro El enorme vacío que deja el Estado en su obligación por formar a los profesionales es llenado por una gran variedad de instituciones educativas que prometen la capacitación y el correspondiente título, no importa si la certificación evidencia las competencias de quien las ostenta. Da igual tener un título de ingeniero sanitario, de técnico en odontología o medicina, de maquillador facial o de sociólogo, de especialista en biotecnología o en acupuntura: la proyección parece ser la misma sino se cuenta con un padrino empresarial o un respaldo económico. En Colombia, salvo contadas excepciones, la descripción de las competencias para el desempeño laboral no aparece en el currículo o en los programas académicos y sólo es posible alcanzadas cuando el sujeto, luego de ingresar a una empresa, logra adquirir experiencia y dominio teórico práctico para ejercer una profesión. Si se compara el diseño curricular y el perfil de los egresados con los avisos de prensa para las convocatorias de empleo los resultados son significativos y enuncian el desencuentro señalado. Veamos algunos ejemplos, tomados de diarios nacionales. URGENTE Mecánico automotriz para jefe de taller. Experiencia en neumática, electricidad y electrónica, istración de personal y en equipos asistidos por computadora. Buen manejo de relaciones humanas. Preferible egresado del SENA. Compañía

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GARCÍA LAS

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¿Qué programa, diseño curricular o plan de formación de la denominada educación superior o de formación profesional, podría garantizar que sus egresados están en condición de responder con estos perfiles?, ¿Qué programa, diseño curricular o plan de formación de la denominada educación superior, de la formación profesional o de la educación técnica, podría garantizar que sus docentes están en condición de responder con estos perfiles? Se buscan seres tolerantes

y honestos

Entre tanto, el ciudadano naufraga en mares de violencia: es víctima del asalto a mano armada en cualquier esquina, la contaminación lo invade y asfixia, el atropello del chofer energúmeno lo acecha en cada calle, el ladrón de cuello blanco asalta sus bienes en la empresa pública pero también en la privada, la guerra sucia lo expulsa violentamente de su hogar. El citadino y el campesino en su conjunto son víctimas de la indiferencia y de estos atropellos permanentes. Unos y otros reclaman opciones y buscan escapatoria y refugio. Es como si los ciudadanos publicaran avisos de prensa en los que solicitan seres tolerantes, honestos, éticos, ambientalistas y capaces de reconstruir esa empresa híbrida y multiculhlralllamada Colombia. Al dueño de la empresa ya la educación, también les afecta estos problemas, sin embargo no parecen muy interesados en intervenir de modo efectivo en la solución del problema. Por su parte, los resultados de las evaluaciones aplicadas a los niños y jóvenes sobre las competencias básicas son abrumadoras, en tanto que

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COMPETENCIAS.

UNA

OPCIÓN

DE VIDA

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distan mucho de las expectativas nacionales e internacionales sobre dominios lingüísticos y matemáticos y sobre las competencias para describir, argumentar y proponer. Nuevamente la pregunta: ¿Qué programa, diseño curricular o plan de formación de la denominada educación básica primaria y secundaria o superior podría garantizar que sus egresados están en condición de responder con estas problemáticas? La falta de correspondencia entre los títulos y las necesidades del país es evidente. La sobrevaloración de los títulos heredada del modelo colonial español aún le pesa a la educación colombiana; pero, hoy más que en el período de la industrialización, esta herencia castiga por igual a los obreros empíricos y a los egresados de la educación básica o superior. La oferta de los centros educativos, tanto para los situados en las cumbres más altas de los Andes como para los institutos más modestos de los cerros surorientales bogotanos conlleva la adquisición de un título, cartón o diploma; en el imaginario colectivo persiste la idea de que al colegio o a la universidad se asiste para ser bachiller o doctor, es decir para ser alguien en la vida, no importa demasiado si ese alguien o ese doctor no es competente en su desempeño productivo y social, pues esas dimensiones no son lo más importante en la oferta educativa. Colombia le apostó con muchas fichas en los últimos años a la economía de mercado pero en su desenfrenada carrera por posicionarse gestó un desarrollo hfbrido y ahistórico en el cual el colectivo está perdiendo la partida. En esa misma partida jüegan la educación básica primaria y secundaria, la superior y las empresas; sería interesante que estas organizaciones le apostaran, además del juego de mercados, algunas fichas a la ética, la estética, la tolerancia, la racionalidad y a la búsqueda de posicionamiento de la sociedad en general, le apostaran a identificar y reconocer nuestras competencias culturales que por ahora se diluyen y pierden lo mejor de sus prospectos en la guerra, enquistando un caldo de cultivo para la violencia y el desempleo. Es claro '-lue si este asunto no se resuelve es imposible pensar en competitividad, desarrollo tecnológico, crecimiento empresarial o aumento de empleo. Se ofrecen bachilleres

y profesionales

para oficios varios

La paradoja irresuelta para muchos de los egresados de las instihlCiones de educación superior es que, además de conseguir un empleo, deben emprender

'1' MIGUEL ÁNGEL MALDONADO

6

LAS COMPETENCIAS.

GARCÍA

Cada uno de estos niveles, tanto en lo público como en lo privado, debería saber como encajan las competencias entre uno y otro. La universidad, por su parte, debería saber cómo articular los pre y los pos grados; debería saber que razones tecnológicas, científicas, laborales y sociales le asisten apara abrir uno u otro nivel. Preguntarse si son los intereses económicos de la oferta los que imperan, preguntarse, si además del número semestral de matriculados, inciden otros factores menos coyunturales y parciales.

Conflictos como el desempleo estructural, la ruptura entre la oferta y la demanda de mercados y otras crisis del modelo imperante exigen una articulación entre la educación, la sociedad y el trabajo. Esta afirmación sugiere que la capacidad técnica, metodológica y cultural de los egresados de los centros de formación debiera corresponder con las exigencias mutuas de los empresarios y de la sociedad. educación

y trabajo Esta corriente conduce a identificar cuáles deben ser nuestras competencias para interpretar nuestra compleja realidad, combatir la contaminación ambiental, el desempleo, la violencia, la deshonestidad, el atraso tecnológico y la indiferencia que cabalgan sin control por la ciudad y el campo.

Una alternativa, que no se puede despreciar, para combatir problemas como el desempleo estructural, la falta de competitividad, la violencia y la contaminación y la baja calidad en algunos sectores de la producción es la articulación en los distintos niveles empresariales y educativos vigentes. Es muy riesgoso para la sociedad que las organizaciones educativas operen sin un horizonte claro de su acción; en tanto no se tengan identificadas las competencias laborales y las competencias para convivir en sociedad, la restricción de su acción repercutirá directamente en los estudiantes y demás sujetos de formación. Cada día es más urgente que los formadores y empresarios colombianos identifiquen de manera conjunta a nivel instihlcional, a nivel regional y a nivel general las competencias ambientales, para trabajar en grupo, para una comunicación más transparente, las competencias éticas, tecnológicas y estéticas, entre otras. La definición de las competencias que se deben cultivar en los niños, los adolescentes y luego en los adultos comienza en el preescolar y la básica primaria y secundaria, para articularse luego con la media y, finalmente con la educación superior en sus distintos niveles de pre y posgrado. A cada nivel le corresponde una responsabilidad en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias; en cada nivel existe W1dominio distinto de complejidad y cada una se articula con otra de manera distinta. Las matemáticas, con las lingÜísticas; las tecnológicas con las metodológicas; las culturales con las estéticas; las éticas con las ambientales. De estas

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7

fusiones y redes de complejidad se generan múltiples preguntas. Preguntas sobre cómo articular lo tecnológico con lo social, lo político con lo económico, qué es lo universal y qué es lo particular. Tal fusión coherente debería identificar cuál es la pertinencia del conocimiento ético-afectivo, comunicativo, matemático, cognitivo e instrumental de los niños, niñas, adolescentes y de los adultos en un país como el nuestro.

la enorme tarea de aprender a trabajar o a desempeñarse de modo idóneo según unas funciones establecidas. Los empresarios requieren trabajadores con formación académica y además con experiencia, los recién egresados poseen formación académica pero es casi imposible que logren la experiencia sino consiguen un puesto de trabajo. Se configura así una tragicomedia del absurdo nacional para los jóvenes bachilleres y para los profesionales, "cómo y cúáncWvoy a lograr experiencia si no me dejan trabajar".

Sociedad,

UNA OPCIÓN DE VIDA

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CAPÍTULO DOS ¿Qué son las competencias? Si se le preguntara a un grupo de profesores de la educación básica primaria o secundaria o de la educación superior que entiende por competencias y cómo ejerce su labor para que los estudiantes las adquieran, muy seguramente tendríamos una gran disparidad de opiniones. El asunto sería más complejo si esa misma pregunta la hiciéramos a profesores de los de institutos técniéos o tecnológicos; (de la educación superior no es mucho lo que se pueda decir, puesto que por ahora no parece muy interesada en esta temática). Si se dirige esa misma pregunta a los empresarios, tal vez la disparidad de opiniones no sea tan diversa. Tal vez los empresarios coincidan en señalar que ven reflejadas las competencias en la efectividad productiva y en la ejecución de las funciones laborales que ellos les asignen a sus trabajadores. Un trabajador, para un empresario, es competente en la medida que demuestre ser capaz de realizar las funciones asignadas. Aunque cada uno de los grupos tiene sus razones, ninguno de ellos es completamente neutral; el significado de competencia, para los responsables de impulsadas, está ligado a las experiencias particulares de quien arriesgue una definición. El docente las relaciona con el metalenguaje pedagógico; desde su diccionario educativo, establece asociaciones con sinónimos de capacidad, logro, realización, indicador u otras acepciones vecinas. El empresario por su parte establece asociaciones con el trabajo, tales como: producción, honradez, profesionalidad, eficiencia u otra suerte de acepciones ligadas al rendimiento productivo. En Colombia, la influencia para los educadores de la básica esta orientada por el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación y el Jefes y, para el caso de la formación para el trabajo, el dominio lo ejerce el Sena, especialmente. En cada caso, existen los benefactores y los detractores.

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II

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GARCÍA

LAS COMPETENCIAS.

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UNA OPCIÓN DE VIDA

El Ides diseña, desde hace un par de años, los exámenes de Estado desde un enfoque basado en competencias. Tal incursión ha provocado una gran reacción en los colegios pues, tradicionalmente, el puntaje que obtengan sus egresados en estas pruebas es observado como indicador de calidad y por lo tanto tiene reconocimiento de los padres de familia y de los mismos educadores. A su vez, organizaciones de profesores como Fecode han reaccionado a la evaluación propuesta por el Ministerio de Educación, aduciendo que el mecanismo y la acción evaluativa viola algunos derechos de los docentes, que el modelo propone una educación derivada de la tecnología educativa y que, además, deviene de las políticas del neoliberalismo.

competencias para el trabajo, a través de foros, seminarios, medios electrónicos como el Internet y con la publicación de libros sobre el tema. (Cinterfor es un organismo que no tiene sede en Colombia, sin embargo sus publicaciones pueden ser consultadas en las bibliotecas del SENA o en las direcciones electrónicas).

¿Es prudente evaluar a los muchachos y muchachas con base en un modelo basado en competencias cuando los docentes no han sido formados en el modelo? ¿Se puede asumir un esquema único de formación?

Los textos que circulan en nuestro país sobre competencias laborales, provienen del Reino Unido, Alemania, España, ~éxico y Esta~os Unidos, especialmente. El SENA, por su parte, ha publIcado una sene de textos, algunos de los cuales pueden encontrarse en esta institución3 .

Instituciones como el SENA, Colciencias y grupos particulares de investigación se han ocupado de analizar el tema de la educación laboral. En Europa este asunto es objeto de trabajo de la OIT y Cedefop2 (homólogo de Cinterfor).

La respuesta es fácil. Por supuesto que no es prudente. La evaluación final es sólo una parte del proceso. Surge otra pregunta ¿es posible practicar una evaluación sin que los muchachos y muchachas hayan sido formados desde la óptica de las competencias? La respuesta parece muy obvia. Sin embargo, la acción emprendida es loable, en tanto que ha provocado el interés en la formación de los estudiantes y también de los profesores, además de que ha estimulado la investigación sobre la calidad de la educación que se recibe en las escuelas y colegios públicos.

La pretensión de estos textos es ofrecer herramientas para articular la educación y el trabajo. Hoyes urgente emprender un análisis desde disciplinas cercanas a la educación o la pedagogía, como la lingüística, la sicología, la antropología, la historia o la filosofía para construir un marco de referencia más acorde con las complejas circustancias nacionales. La disertación

Los orígenes

el primero,

el de las

educativo, y el segundo, el de las competencias laborales o profesionales, que le corresponde directamente a la educación orientada a la formación de trabajadores. Cada uno está desarrollando modelos por su cuenta y riesgo; la búsqueda no se hace con un enfoque sistémico. Las competencias básicas se están estructurando desde una plataforma lingüístico-comunicativa, mientras que las competencias laborales se inspiran en modelos estructurales funcionalistas, propios de la producción empresarial.

En América Latina y en Europa la dinámica más activa sobre esta temática se está viviendo en los ámbitos de las competencias básicas y de las competencias laborales. Allí se están produciendo acuerdos y definiciones que muestran la preocupación y la diversidad de propuestas sobre la educación básica y la formación profesional o formación para el trabajo. Para la exploración sobre las competencias básicas la consulta se debe dirigir al Ministerio de Educación, a la Secretaría de Educación de Bogotá, al Ides, la Universidad Nacional, algunas universidades y organizaciones particulares y varios investigadores nacionales quienes están produciendo textos en los cuales se puede consultar el estado del arte de este tema de candente interés para la educación formal y la no formal.

Teniendo en cuenta las características señaladas, en el siguiente numeral vamos a enfatizar en el origen del término competencias desde la perspectiva lingüística, especialmente acompañados de Noam Chomsky quien, sin proponerse trabajar para la educación básica, ofrece valiosos aportes en cuanto a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas.

En lo que corresponde a las competencias laborales, organizaciones como Cinterfor1 han venido impulsando el modelo de formación basada en 3

Cinterfor, Centro Interamericano

sobre el tema tiene dos referentes:

competencias básicas, que le corresponde en especial a esta fase del sistema

de Investigación

y Documentación

sobre

Formación Profesional es una

agencia especializada de la OIT, establecida en 1964 con el propósito de impulsar y coordinar proyectos de formación profesional en América Latina. Su sede se encuentra en Montevideo.

,

-

Cedefop, Cwlm Europeo para el Desarrollo de la FormaciólI Profesiollal.Organismo creado en 1975 (con sede en Atenas) con la participaciÓn de sindicatos y empresas; gobien10s nacionales y la comisión europea. Impulsa la formación profesional en la Unión ELU'opea Inediant~ la actividad científica y técnica. Formación profesiollal: Fundrwu'JIto para laproductividad y competitivídad en el nuevo milellio. Memoriasr Grupo de publicaciones, Sena, Dirección General, abril de 2000. Además el SENA ha producido un centenar de diseños curriculares por competencias. Más adelante haremos alusión a los mismos.

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LAS COMPETENCIAS,

GARCÍA

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UNA OPCIÓN DE VIDA

Además, abordaremos luego algunos de los trabajos que sobre competencias laborales o de empleabilidad han elaborado los profesores Gerhard Bunk y Leonard Mertens. La documentación - hoyes muyfácil abrirsupágina de internet y analizar su prolífica producción- del profesor Mertens ha sido la de mayor circulación en Colombia, particularmente en el Sena luego de un convenio de capacitación con el Reino Unido y con España en cuyos países se tiene diseñado un sistema de certificación y acreditación basado en competencias laborales que esta entidad ha transferido y adaptado en algunos de los programas de formación. La consulta de Gerhard Bunk obedece a la influencia que su producción ha tenido en organismos como Cedefop en Europa y posteriormente en Cinterfor en América Latina. Igualmente se observará el tratamiento que la básica primaria y secundaria ha venido desarrollando en Colombia.

hablar y de avanzar luego en la perfección y aprendizaje de los diversos roles y variedades que la convivencia nos propone en los insospechados escenarios de la vida. A esta capacidad individual y colectiva Chomsky la denominó competencia lingüística.

El propósito de los siguientes capítulos es describir las teorías fundamentales que precedieron el ingreso a Colombia de las competencias, tanto para la educación básica como para la educación técnica para luego describir las competencias que le corresponden a cada nivel de la oferta educativa colombiana. El interrogante formulado en el título de este capítulo será resuelto en las siguientes páginas.

Chomsky fue el primero en emplear el término competencia, término que hoy circula en el léxico de algunos empresarios, docentes y pedagogos del trabajo, quienes le aportan modificaciones cualitativas y cuantitativas pero que mantienen la esencia de la competencia lingÜística señalada. Los hallazgos del lingÜista tuvieron especial impacto en Alemania y en Inglaterra, países que han hecho enormes aportes a las ciencias del lenguaje y ahora a la pedagogía basada en competencias. Aunque el propósito de Chomsky no era trabajar para la educación ni para la pedagogía en particular, si buscaba comprender y explicar la adquisición de la lellgua materna en los niños. Esta explicación es la fuente de lo que se debate en escenarios distintos a la lingÜística.

Una persona, sin limitaciones severas, no importa que sea letrada o iletrada es capaz de comprender y hacerse comprender dentro de su comunidad mediante el uso de su lenguaje; puede interpretar, construir o hacer chistes con el lenguaje; significa ésto que tal persona tiene capacidad teórica y práctica para desempeñarse con su lenguaje en diversas situaciones. En consecuencia, esta persona es competente en el uso del lenguaje y lo pone en evidencia con su comunidad, sin un certificado o título que le acredite su dominio.

2.1. El punto de vista de Noam Chomsky La investigación de competencia

sobre el lenguaje,

soporte fundamental

en la noción

Chomsky revolucionó la investigación sobre la lingÜística a partir de un hecho simple pero trascendente: todos los seres humanos somos capaces de producir un número infinito de oraciones con base en un número finito de datos. "La teoría lingüística procura explicar la habilidad de un hablante para producir y comprender nuevas oraciones y rechazar otras secuencias nuevas como no gramaticales, sobre la base de su limitada experiencia lingÜística", habría de afirmar Chomsky en Aspectos de la teoría de la sintaxis.4

La lingÜística es la ciencia que mayores aportes ha hecho a la educación basada en competencias; estudiar el tema de las competencias es estudiar la lingÜística contemporánea. A su vez, los dos lingÜistas más visionarios del siglo XX son el suizo Ferdinand de Saussure y el norteamericano Noam Chomsky; sus aportes significaron la consolidación de la lingÜística como estudio científico del lenguaje. Sus investigaciones han sido cruciales para comprender mejor el pensamiento y para diseñar métodos que han tomado prestados o que han penetrado a la sicología, la antropología, las matemáticas, la filosofía, la historia y, en los últimos treinta años, a la pedagogía y otras disciplinas afines a la educación. El suizo dio las bases para la caracterización del lenguaje y el norteamericano analizó y construyó las reglas de su funcionamiento.

El estadinense observa que algo se removería dentro de nosotros si escucháramos oraciones como las siguientes:

CHOMSKY,Noam. ASI','clos de la teoría de la sintaxis, Editorial Aguilar, Madrid 1970. En 1957 un joven de 29 ailas publica la obra Sy"lactics Structures (Estructuras sin tácticas), incursionando en el campo de la investigación lingÜística de manera revo]uÓonaria; siete años después publica ASl'ccts of the theory of Sin/ax (Aspectos de la teoría de la sintaxis), obra que se consolidará en una publicación titulada la LingÜísticaTrnH:forlllacional.

Con la sabiduría humana adquirida en miles de aflOs, los humbres y mujeres estamos en disposición de aprender la lengua materna que nos amamanta con su savia desde que nacemos hasta que somos capaces de

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14


GARCÍA

LAS COMPETENCIAS,

..

Las camas gritan en las tardes de mayo Camas en las gritan tardes las de mayo, Identifica que estas oraciones son correctas en el plano sintáctico pero que son incoherentes en el plano semántico; un niño de siete años se daría cuenta de la anomalía. Afirma que un procesador de palabras (computadora) o un traductor mecánico, sería incapaz de distinguir tal anomalía. Para Chomsky la respuesta al acertijo es fácil: el niño es capaz de detectar la anomalía porque es competente en el uso de su lengua. De otra parte, analiza que cuando un niño, por ejemplo, produce oración como:

.

. .

una

Mi abuelitoestá marido;

Chomsky, tomando afirma:

muestras o corpus lingüísticos

Como fruto de la búsqueda sobre la forma en que opera la lógica del pensamiento lingüístico, Chomsky funda la denominada "Gramática Generativa Transformacional" y extrae interesantes conclusiones, algunas de las cuales parecen demasiado obvias pero son de gran significado tanto para las ciencias del lenguaje, la sicología y la etnografía como para la epistemología y las ciencias de la educación. Destacamos las siguientes, en razón de su pertinencia para nuestros propósitos:

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.

.

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:

1

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la siguiente hipótesis:'

Estos presupuestos, desde entonces, le otorgan a la lingüística la facultad de convertirse en ciencia y dieron la posibilidad de que los postulados de Chomsky fueran asumidos o refutados por otros investigadores, avanzando vertiginosamente desde la década del 60 hasta el presente siglo, en el desarrollo de esta nueva opción del conocimiento. Además, estos presupuestos han permitido que otras ciencias, como la pedagogía, la sicología, la antropología y la sociología se apropien de sus hallazgos para profundizar en sus dominios.

simples como éstos,

Chomsky busca, especialmente, construir una teoría que explique la competencia subyacente de un hablante oyente. Su formación en epistemología de las ciencias, matemática y en la lógica racional cartesiana le permite dar soporte científico a los métodos de investigar las manifestaciones del lenguaje. Los presupuestos de partida de su investigación son: Toda teoría científica se basa en un conjunto finito de observaciones mediante las cuales establece leyes que pueden ser sometidas a comprobación.

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construye

"La teoría lingüística explica la habilidad de un hablante para producir y comprender nuevas oraciones y rechazar las no gramaticales sobre la base de su limitada experiencia lingüística"

"La construcción de una gramática de una lengua por un lingüista es, en algunos aspectos, análoga a la adquisición del lenguaje por el niño. El lingüista tiene un corpus de datos; el niño cuenta con los datos inanalizados del uso del lenguaje. El lingüista trata de formular las reglas de la lengua; el niño construye una representación mental de la gramática de la lengua. El lingüista aplica ciertos principios y asunciones para seleccionar una gramática entre las muchas posibilidades compatibles con sus datos; el niño tiene que seleccionar también entre las gramáticas compatibles con los datos, pero mutuamente incompatibles entre sí. La teoría general del lenguaje, que trata de descubrir y poner de manifiesto los principios, condiciones y procedimientos que el niño aplica al adquirir su conocimiento de la lengua, puede también ser interpretada como una justificación de la metodología de la investigación lingüística"

~ ~

Las dos tareas fundamentales de la gramática generativa transformacional son: primera; la descripción y explicación de la competencia y la actuación lingüística y; segunda, la comprensión del aprendizaje que el niño realiza. La gramática de una lengua puede enfocarse como una teoría de su estructura. Una teoría gramatical, al igual que una teoría matemática, debe establecer predicciones. Toda persona que ha aprendido un idioma ha adquirido un sistema de reglas con las cuales relaciona sonidos y significado.

Sobre estos presupuestos

La construye gracias a que ha formulado internamente unas reglas de uso de la lengua que demuestran su competencia. Es decir, ha generado una regla gramatical sobre el morfema verbal ido: morir es a morido como servir es a servido.

15

UNA OPCIÓN DE VIDA

La competencia es el conocimiento teórico de la lengua; la actuación es el uso real de la lengua en la cotidianidad. La gramática es una representación simbólica de la competencia y contiene tres subsistemas: el componente semántico, el sintáctico y el fonológico; éstos interactúan armónica y coherentemente cuando se producen las oraciones.5

LEONGOMEZ Bemal,Jaime. y Cuervo, Bogotá, 1984

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Tres momentos estelares en lingÜístíca, Publicaciones

del Instituto

Caro

r MIGUEL ÁNGEL MALDONADO

16

. . ..

. . .

GARCÍA

LAS COMPETENCIAS.

Los subsistemas generan estructuras profundas y superficiales entre las cuales se producen permutaciones, adiciones y sustituciones en la construcción de oraciones. Las oraciones poseen una estructura profunda y una superficial; la estructura superficial se relaciona con la actuación y la estructura profunda con la competencia. La facultad del lenguaje es privativa del ser humano. La lengua opera con un conjunto finito de datos, sin embargo es capaz de producir un número infinito de significados. El niño es capaz de expresar su capacidad creativa cuando pone en funcionamiento el aspecto creador del lenguaje. El niño adquiere en sus primeros años el sistema de la lengua mediante la construcción de un conjunto de reglas generativas que son mutuamente dependientes o que se regulan entre sí. Toda persona que aprende un idioma aprende un sistema de reglas con las cuales relaciona sonidos y significados; dicho de otra forma, adquiere cierta competencia de la que sevale para producir y entender el habla6 .

competencia lingüística, cuyo componente de la vida cotidiana.

práctico se evidencia en los actos

La competencia es disposición para, es teoría, es una hipótesis de trabajo del genoma humano, es una capacidad inherente al hombre (así la denomina Chomsky). Está arraigada al conocimiento de las reglas de la gramática; su complemento es la actuación o producción de oraciones o frases comprensibles; con ella el hablante participa de modo dinámico en diversos roles lingüísticos. Por la mera razón de nuestra condición humana estamos en disposición de aprender la lengua materna. Esa disposición o capacidad inherente a la especie se denomina competencia lingüística. "En resumen, la adquisición del lenguaje es cuestión de crecimiento y maduración de facultades relativamente fijas, bajo condiciones externas apropiadas. La forma del lenguaje que se adquiere está determinada principalmente por factores internos, un niño puede aprender cualquier lengua debido a la correspondencia fundamen-

tal de todas las lenguas humanas."

Se infiere de los estudios del célebre lingüista norteamericano, léase de su gramática generativa, que el niño, cuando adquiere y desarrolla su lenguaje, demuestra su capacidad de adaptación y creatividad en la resolución de problemas de interpretación y generación de significados a los que antes no se había enfrentado. Además, que estos sistemas son dinámicos e interdependientes y que le otorgan al niño las capacidades seminales del conocimiento. Esta capacidad se fortalece a medida que el niño va construyendo una gramática y generando unas cuantas estructuras diseñadas con datos, que le permiten producir e interpretan las oraciones con las cuales se integra socialmente.

.~

17

UNA OPCIÓN DE VIDA

Estas conclusiones suscitan basada en competencias:

..

7

una serie de hipótesis

para la educación

.

¿Una competencia es sinónimo de aprendizaje? ¿El aprendizaje es privativo de los seres humanos? ¿Las evidencias o logros son sinónimos de la estructura

.

¿La estructura profunda es sinónimo de competencia en el proceso

.

de aprendizaje? ¿Todos los seres humanos tenemos disposición subyacente para aprender otros procesos tan complejos como el lenguaje? ¿Dado un conjunto finito de datos, el niño es capaz de generar múltiples aprendizajes? ¿La competencia es el soporte teórico del aprendizaje? ¿La actuación

Es un hecho verificable que un niño -sin restricciones severas- entre los dos y siete años, habiendo estructurado una gramática y un vocabulario finito, puede generar e interpretar diversidad de oraciones del rol familiar, con sus amigos o en la escuela y en todos los escenarios de su cotidianidad infantil. Sin proponérselo como tarea u objetivo, el nu'í.o logra así uno de los procesos de creatividad y aprendizaje más significativos del ser humano.

.

Este aprendizaje se integra en la construcción de una gramática (entendida ésta como un conjunto finito de reglas capaz de generar las oraciones significativas de una lengua) con la cual manifiesta la adquisición de una

.

tencias se construyen de igual manera que la competencia ¿El aprendizaje estructura su propia gramática? ¿El proceso de aprendizaje de una lengua se extrapola

.

aprendizajes? ¿Se puede construir

Semántica y sintaxis en la lingiiistica transformatoria, Compilación de VíctorSánchez sobre la nOrrUnalización, Noam Chomsky p.133. 1967, Alianza Editorial

. . .

es el uso del aprendizaje? ¿La competencia numérico

operatoria,

la geométrica

una gramática

del aprendizaje?

CHOMSKY, Noam. LingÜística Cartesiana, Editorial

Gredos, S. A., Madrid,

y otras compe-

Zavala, Observaciones

-

superficial?

1972

lingüística? a todos los

18


GARCÍA

r

La resolución de estos interrogantes es determinante para saber de que manera opera la mente humana, para comprender cómo se genera la lengua, es decir para saber cómo se producen los aprendizajes. Insinúa, además la construcción de modelos pedagógicos que generen las competencias para poder aprender; en síntesis, ésta es una ruta para investigar el qué, por qué y el cómo del aprendizaje.

UNA OPCIÓN DE VIDA

19

coarta la posibilidad y realización individual de su habla: éste es un postulado que potencia la concepción sobre el aprendizaje de la competencia más importante del ser humano de lo que se desprende que las normas sociales no constriñen la creatividad del individuo. Conduce la anterior afirmación a plantear que es imposible la existencia de un hablante sin un dominio social funcional de su lengua.

2.2. Implicaciones del hallazgo Chomskyano sobre el aprendizaje basado en competencias

Estas deducciones invitan a pensar en dos hipótesis para la generación de competencias en la educación: primera, que los niños, en la etapa de adquisición de su lengua, generan dispositivos o estructuras de aprendizaje que operan como lma infraestructura sistémica y coherente sobre la cual descansan los aprendizajes. Segunda, que los niños, con base en una serie de datos claves son capaces de desplegar infinidad de actos creativos o manifestaciones del aprendizaje.

De los señalamientos anteriores se deduce que la competencia lingüística es generadora de conocimiento y el punto de partida hacia la construcción del pensamiento individual y social. Además, ésta se constituye en una mediación entre el pensamiento social, (que es transmitido) y el pensamiento individual (que es creador). Esta reflexión, intencionada, señala que la competencia no sólo se adquiere de la experiencia o el saber de generaciones pasadas, sino que también lleva consigo el aprendizaje individual. La competencia se materializa en la dialéctica sociedad-individuo en un contexto de experiencias, roles, intercambios; situaciones diversas y complejas, fruto de la sociedad que impone sus reglas al lenguaje.

Por extensión, el conocimiento de las reglas gramaticales -que exige la utilización de la lengua cotidiana en una producción concreta- refleja el dominio o adquisición de la competencia lingÜística imperante en cada individuo que la emplea. Estas son señales aleccionador as para la pedagogía, para la educación en general y para los educadores frente a la adquisición y desarrollo de las competencias. Se colige entonces que el dominio o alcance de una capacidad o competencia es el fruto de la experiencia social y del aporte que cada individuo le va impregnando en su creatividad y capacidad de adaptación.

El estadinense funda dos dimensiones: la competencia como un aprendizaje inconsciente que un hablante - oyente posee de su lengua, y la actuación como la acción concreta del habla. En este contexto de la gramática generativa, se perfila a un hablante oyente ideal con disposición para diferenciar si la construcción de una frase es gramatical o no gramatical. La competencia lingÜística es posible en tanto que los seres humanos tenemos la disposición subyacente de la lengua y que la hacemos posible en las acciones concretas del habla.

No cabe duda de que existe disposición en el niño para aprender su lengua, no cabe duda que el niño aprende sin un diseño o un plan de formación establecido, y que éste logra unos dominios y alcances que le permiten su desempeño social y su capacidad de reflexión y pensamiento a partir de las experiencias sociales. Infortunadamente, la mayoría de las veces estos aprendizajes, estas competencias no son tenidas en cuenta por la escuela en razón de que fueron adquiridas por hIera de ella y por ende no existen certificados ni diplomas que acrediten su dominio.

Además, la competencia lingÜística se manifiesta en actos supremos de creación individual. Con base en un conjunto finito de reglas gramaticales, de fonemas y morfemas, de símbolos y signos, el hablante oyente es capaz de crear, en sus actos de habla, un número infinito de significaciones.

2.3. Extensión de la competencia comunicativas

Este aporte de la lingÜística chomskyana enriquece la concepción sobre la noción y la adquisición de una competencia; propone, a partir de la adquisición y desarrollo del lenguaje, la fusión de la experiencia social y la capacidad individua] en los procesos de aprendizaje. Un de su lengua comprende el funcionamiento social del lenguaje, es decir, maneja las normas y las prácticas de su lengua en la sociedad, pero no por ello

.f

LAS COMPETENCIAS,

lingüística

hada las competencias

Como se había planteado, la indagación lingÜística fue un detonador en la investigación sobre las competencias con resonancia en diversas áreas del conocimiento tales como la sicología, la matemática, la filosofía y que éstas, con sus aportes, han fortalecido las investigaciones sobre modelos de construcción del pensamiento, sobre las teorías del aprendizaje, sobre

-

r 20


diseño curricular, la didáctica y otros aspectos relacionados de la educación.

GARCÍA

LAS COMPETENCIAS,

con las ciencias

aspectos del mundo que rodean al hombre y las que se actualizan en el estado de las cosas al cual se hace referencia en una situación comunicativa específica. El conjunto de actitudes, valores, motivaciones, y sus diferentes situaciones de interacción, posibilitan aseverar,

La búsqueda sobre la adquisición del lenguaje, por ejemplo, ha conducido a la sicología a profundizar sobre la estructura interna de las lenguas. Por efecto de estas búsquedas se han producido métodos con los cuales la sicología avanza en la investigación sobre el pensamiento y el aprendizaje, fundando asila sicolingüística como una disciplina autónoma. Ramificaciones derivadas del estudio del lenguaje como la sicolingüística, la sociolingüística, la etnolingüística, la pragmática y la semiología, entre otras, han ampliado o refutado el horizonte lingüístico chomskyano, haciendo referencia a una gama diversa de competencias, pero casi ninguna se ha resistido a hacer alusiones a sus descubrimientos.

.

Tomado de Un modelo lingÜístico para el análisis irllegral de discursos, propuesta metodológica apli~ada y a "El otoño del patriarca." Cuadernos del Seminario Andrés Bello, CELEITA PARDO, Inshtuto Caro y Cuervo, Bogotá 1991 pp.19 Y 20. . . y de. la Pr~gmatlca La cOlnpetencia pragnlática, es una derivación de 18 LingÜística de texto e] funclOnarnlento del lingÜística, fundada por Van Dijk cuya finalidad es la comprensión sobre uso de la lengua en contexto y en1a producción del discurso o de los textos de habla. No se conf~rma con el análisis de las oraciones o frases en condiciones ideales sino que abarca la comunlcaClOn. 11 lbid p. 26

Hymes afirma que la competencia comllnicativa se construye sob¡'e la base de un conjunto de conceptos relacionados con los diferentes

"'--'

Madrid

Grija1bo, 1990

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de la lengua.9

La interacción social incorporada por la pragmática y por la sociolinguística es un componente que no afecta lo substancial de la gramática generativa sino que lo complementa. No obstante que la competencia lingüística chomskyana no considera el contexto en el cual se producen las oraciones gramaticales o no gramaticales, ofrece el soporte teórico sobre la adquisición de las competencias.

Las derivaciones de la competencia lingüística incorporan el contexto constituido por la situación, la experiencia, las intenciones, los modos, la ideología y otros aspectos importantes que ocurren en los actos de habla que no fueron considerados por Chomsky en su teoría gramatical.

social,

y productivo

La competencia pragmática, entendida como el conjunto de conocimientos que los interlocutores tienen del sistema de reglas y principios que hacen posible utilizar una lengua interrelacionando intenciones, metas, medios lingüísticos disponibles y códigos no verbales, todos los cuales reflejan el conocimiento que los interlocutores tienen de las reglas sicológicas, culturales y sociales, creando las condiciones para producir y comprender un discurso determinado en un tipo de circunstancias específicas... la competencia pragmática se explica en términos de: el principio cooperativo: en todos los procesos de comunicación los interlocutores contribuyen al óptimo desarrollo de las interacciones comunicativas, excepto cuando se desea comunicar lo contrario. Los roles <;omunicativos: conjunto de conocimientos que los interlocutores poseen sobre una situación comunicativa concreta. Los roles comunicativos incluyen los roles deíticos, los roles sociales y los roles de status: los deíticos permiten saber quien habla, a quien se habla, quien ordena, a quien se ordena, quién pregunta, quién respondería presuposiciones pragmáticas: experiencia histórica del hombre y la experiencia individual que se ponen en juego en los actos de hablan.

Una persona dotada de competencia meramente lingüística "sería una especie de monstruo cultural: conocería las reglas gramaticales de la lengua, pero ignoraría cuando debe hablal; cuando callar, que opciones sociolinguísticas emplear en determinadas situaciones etcétera" (Giglioli. 1973) 8

como procc"o

hacia el liSO positivo

La plataforma de la competencia comunicativa se produce de la fusión de la competencia pragmáticalO y la competencia lingüística:

Esa capacidad (competencia) comprende no sólo la habilidad lingüística y gramatical (de interpretar y producir frases bien formadas), sino también una serie de habilidades extralinguísticas correlativas, que son sociales (en el sentido de saber adecuar el mensaje a la situación específica) o semióticas (que significa saber utilizar otros códigos, además del lingüístico, como por ejemplo el kinésico, las expresiones faciales, el movimiento de la cabeza, de las manos, etc.),

Úl comunicación

pedir, ordenar,cuestionar,advertir,etc., permitiendo la creación de estrategias

La mayor bifurcación está relacionada con la competencia comunicativa, a ella se suman, además de la competencia lingüística, las no lingüísticas. De manera ligera destaquemos algunas definiciones sobre competencia, con el objeto de demostrar esta afirmación.

BEHI Y ZANI.

21

UNA OPCIÓN DE VIDA

-

r

r 22


GARCÍA

LAS COMPETENCIAS,

En consecuencia, cuando un sujeto participa y produce actos de habla, no solamente evidencia la adquisición de la competencia lingüística, además de ello demuestra capacidad para interpretar o leer lo paralingüístico y, como respuesta, actúa frente a una situación concreta.

23

Estas extensiones de la competencia lingüística ofrecen un campo infinito a la educación ya la formación de los docentes; si compartimos la idea de que la competencia comunicativa es tan universal como la competencia lingüística, entonces asumimos que tanto el docente como el alumno la poseen; en consecuencia, habría que explorar estrategias de perfec.cionamiento para la acción docente. Si el docente como el alumno posee dIcha competencia, entonces, la pregunta para la pedagogía del conocimiento es cómo se pueden potenciar tales capacidades con fines ligados al aprendizaje y al mejoramiento de la interacción social.

La reflexión señalada abre el universo de la competencia lingüística y propone un acercamiento más dinámico en el desarrollo y la formación de las competencias sociales en el ámbito de la educación y la formación profesional. La variación se amplía no sólo en lo cuantitativo sino en lo cualitativo; no solamente es el lenguaje oral sino el lenguaje corporal, no sólo se hace lenguaje con los sonidos lingüísticos sino con otros sonidos no lingüísticos, movimientos y expresiones del cuerpo. Significa ésto que entre las competencias sociales que adquiere una persona están las competencias comunicativas y entre ellas están las competencias lingüísticas y las competencias pragmáticas.12

Un acto comunicativo entre un profesor y su alumno, por ejemplo, está mediado por factores extra lingüísticos como el tono de la voz, la orientación de las miradas, la distancia entre uno y otro, el rol, cada uno de los movimientos del cuerpo y otros innumerables factores que suponen el desarrollo y adquisición de otras competencias para un desempeño cognitivo y social adecuado: los actos comunicativos suponen formas y acciones de aprendizaje mediados por competencias diversas.

Con la competencia comunicativa, ya no son sólo los oídos y la lengua; no sólo interviene lo que se dice y lo se escucha. Se descubren los ojos, las manos, el cuerpo y el alma: penetra una corriente de lo que se siente de lo que se ve, de lo se toca (emociones), de lo que se cree, de lo que se sospecha, de lo que se infiere, de lo que se niega (pragmática). Refiriéndose a la crítica que Bymes plantea a los argumentos Chomsky, la profesora María Cristina Torrado, señala:

UNA OPCIÓN DE VIDA

Manfred Jourdan, establece de modo categórico. La educación se realiza por medio de la comunicación. O dicho en términos más generales y formulado como un enunciado universal: No existe ningún comportamiento humano o acción (pedagógicamente relevante) que no sea transmitido por el medio omnicomprehensivo de la comunicación. 14

de

Esta propuesta, plantea más que una teoría lingüística, una teoría sociolingüística, en la cual se asume a quien utiliza el lenguaje como un ser social y cultural y que, como tal, adecua su conocimiento del sistema lingüístico a un medio que le exige utilizado apropiadamente, a la vez que expresa su lugar en ese entorno social. La competencia comunicativa es diferencial porque es sensible a las particularidades del contexto y a los diversos usos que pueden hacerse de los códigos lingüísticos, y es dinámica, porque a partir del o social y cultural se modifica y cambia durante toda la vida. Desde esta perspectiva, la competencia aparece como un conocimiento en acto y no tanto como un conocimiento formal y abstracto, tal como pensaba Chomsky."

Propone el desarrollo de las competencias comunicativas del educador y del educando, parte de la siguiente definición "competencia comunica ti va es la capacidad que tiene el ser humano de, potencialmente, emitir y recibir, en cualesquier situación, una comunicación adecuada a los medios y a la situación, sin quedar sujeto a los estímulos de la situación". Se caracteriza por poseer elementos que son susceptibles de operacionalización, es decir, a los que sólo se puede tener en forma mediata o indirecta. No es posible pensar en una interacción humana sin la intervención de esta competencia, máxime en los procesos pedagógicos, concluye. La emisión de los actos de habla entre profesor y alumno, en el aula de clase, además del acto mismo, conlleva que un estudiante sepa cómo y

12

13

En el capítulo octavo luuemos énfasis sobre las Competencias COllnmicativas de los docentes. Educar para el desarrollode las competencias: una propuesta para reflexionar de María Cristina Torrado Pacheco. Tomado de Competencias y proyecto pedagógico, Universidad Bogoya y otros, Bogotá, mayo de 2000.

Nacional

de Colombia,

1-t

Daniel

-

La competencia conwnicatiua en el educador y en el educando por Manfred Jourdan, Harnuurgo en Educación, Colección semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias pedagógicas, Vol. 30, Editada por el Instituto de colaboración científica de Tubingen RFA, 1984

T - ll[~

r 24


GARCÍA

LAS COMPETENCIAS.

cuándo emplear determinada oración, la fuerza locucionaria e ilocucionaria y otros aspectos que cambiarían sustancialmente los propósitos y el significado de la comunicación y de la acción pedagógica. En el capítulo séptimo, haremos referencia a las competencias comunicativas de los docentes con el propósito de abrir una posibilidad concreta en cuanto a la identificación y desarrollo de una competencia básica de los responsables de la educación.

del trabajo

El alemán Gerhard Bunk*, introduce el término competencia a principios de los años 70, en el marco del mundo educativo y el mundo laboral, asignándole a cada uno de ellos un papel preponderante en el desarrollo de las competencias; el destacado profesor plantea lo siguiente:. El concepto de "competencia" aparece en la actualidad en los ámbitos más diversos, entre ellos en el de la formación y perfeccionamiento profesionales. Sin embargo, no se utiliza de manera uniforme ni se aplica siempre con acierto. En alemán el concepto de competencia ("Kompetenz") procede del ámbito de la organización y se refiere a la regulación de las atribuciones de los órganos de la istración y de las empresas, así como a la facultad de decisión conferida a sus respectivos titulares. En este sentido, la facultad de decisión conferida y la capacidad de decisión personal no siempre coinciden. En la vida profesional, la situación es diferente. El cliente recurre al profesional que considera competente, es decir, capacitado para resolver su problema. Por lo demás, no todas las personas dotadas de competencia formal en virtud del título profesional que les ha sido otorgado gozan de reputación como especialistas competentes. Competencia Profesional: Desde la aparición a principios de siglo de los oficios industriales reconocidos en Alemania, la formación profesional se ocupó sobre todo de la transmisión de "capacidades profesionales". Estas capacidades abarcan el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión.

parcial

Primero: la competencia es teoría, es una hipótesis de trabajo del genoma humano, es una disposición inherente del ser humano; su complemento es la actuación con la cual produce las oraciones que la sociedad le demanda en la cotidianidad. Segundo: la adquisición de una competencia está gobernada no sólo por la experiencia particular sino por la influencia del grupo social o cultural de la comunidad en la cual se pondrá a prueba el dominio o adquisición de determinada competencia, bien sea ésta comunicativa, lingüística o de otro orden. Tercero: la competencia lingüística y la comtmicativa se manifiestan con múltiples evidencias; sin embargo, ni la escuela básica ni la superior reconocen estos aprendizajes fundamentales en la adquisición de otras competencias.

Antes de avanzar en la propuesta de Bunk,es importante delinear un ligero esbozo sobre las escuelas profesionales -Berufschulen- en Alemania15 que es el escenario en donde el discurso y las prácticas de las competencias y las cualificaciones circulan con mayor fluidez y, en consecuencia es un ptmto de referencia vasto y rico; veamos: Berufschulen: A éstas acuden los jóvenes que requieren formación inicial y quienes desean ingresar a trabajar luego de culminar la escuela obligatoria; permanecen por un período de tres años en formación dua!, hasta cumplir los 18 años de edad. Cabe la comparación con la educación media técnica colombiana. Esta oferta de centros es diversa.

Cuarto: la competencia comunicativa es una de las competencias básicas de los docentes y también de sus alumnos, y es parte constitutiva del aprendizaje social. Quinto: el aprendizaje es posible (especialmente) gracias a la competencia comunicativa, no es posible generar conocimiento o promover una acción pedagógica que no se recree por medio del lenguaje.

15 Adaptación y síntesis de CEDEFOP, PubJicación la Formación Profesional. Años 91 v 92.

.

.~

25

2.4. El punto de vista de Gerhard Bunk 2.4.1 Las competencias y su papel en la pedagogía

En consecuencia los procesos de aprendizaje y de enseñanza de una competencia están gobernados por factores paralingüísticos y extralingüísticos que demandan una variedad infinita de juegos y de roles. Estos juegos presuponen la adquisición de otras competencias a las cuáles nos referiremos más adelante. Síntesis

UNA OPCIÓN DE VIDA

-

regular

del Centro

Europeo

para el Desarrollo

de

Resalto los aportes pedagógicos de la propuesta de Bunk, teniendo en cuenta la coherencia y desarrol1os teórico prácticos del modelo de formación profesional alell1án.

26


GARCÍA

r LAS COMPETENCIAS,

Berufschule: A estas escuelas acuden los jóvenes en jornadas de tiempo completo en un promedio de uno a tres años con el propósito de prepararse para el empleo o la profesionalización inicial que les da cabida a la universidad. Berufsaufbauschule: Escuelas de enseñanza complementaria que tienen el propósito de profundizar en la cultura general y en el aprendizaje profesional. Se programan en cursos de un año de duración (1.200 horas). En la educación

superior

se identifican

27

UNA OPCIÓN DE VIDA

Gráfico 1

Primer objetivo: desarrollo de la personalidad

varios tipos de instituciones:

Fachschule: Son las escuelas para quienes poseen un certificado de formación profesional inicial y desean avanzar y profundizar en un área durante dos años. El objetivo es formar mandos medios y supervisores. Fachoberschule: ofrecen formación general y técnica en dos cursos rápidos. Berufliches gymnasium: Se acude a ellas con el propósito de obtener una cualificación profesional (sumatoria integrada de competencias), que además dan la posibilidad de ingresar a la universidad. Se programan en dos o cuatro cursos y para graduarse los estudiantes presentan una prueba basada en competencias.

Segundo objetivo (gráfico 2) cambio de comportamiento. Bunk afirma que el aprendizaje se expresa en el cambio de comportamiento, expresado en el intelecto, el movimiento y la responsabilidad.

Gráfico 2

La inclusión de estas rápidas consideraciones con el propósito de tener elementos de juicio para comprender la propuesta de Bunk (1995) quien establece una relación entre la pedagogía y el trabajo como la fuente desde la cual se resume el significado de las competencias. Propone Bunk que, antes de articular estos dos componentes, se analice si el trabajo opera como objeto, medio, principio o como forma de educación. A partir de estas posibilidades establece una disciplina denominada pedagogía del trabajo16 , definiendo al trabajo como objeto de la pedagogía, con estos acuerdos establece tres objetivos básicos a la pedagogía del trabajo: 2.4.2 Objetivos

de la pedagogía

Segundo objetivo: cambio de comportamiento

del trabajo

Tercer objetivo:

cualificación

Primer objetivo (gráfico 1): desarrollo de la personalidad. Un ser con personalidad es aquel que evidencia en su actuar carácter, autonomía y gran responsabilidad, es decir es un ser con ética.

Gráfico 3

Tercer Objetivo: desarrollo de la eficiencia 16

Cuando ahora ponemos en conexión al trabajo con el concepto de pedagogía, esta conjunción apunta a un cambio del comportamiento y, en consecuencia, al aprendizaje. Bajo este punto de vista definimos al trabajo como actividad del hombre, consciente y finaHsticamente motórica,

I

cognitivd y afectiva, con miras a asegurar su existencia ya organizar la sociedad. La pedagogía del trabajo sería en consecuencia una modalidad de aprender a trabajar que tome en consideración todos los aspectos del ser humano. Pedagogía del trabajo, Btlnk P. Gerhard en Educación. Vol. 51/52. Instituto de Colaboración Científica, Tubingen. R.F.A, 1995

Cualificación (Competencia profesional)

I

rb-

io.......-

I Flexibilidad (Competencia metódica)

I Humanidad (Competencia social)

I Participación (Competencia cooperativa)

28


GARCíA

r ~

LAS COMPETENCIAS,

UNA OPCiÓN DE VIDA

29

La educación, en todos los niveles, debería interpretar estas finalidades para posibilitar las competencias de acción. Bunk17 (1994) establece la siguiente taxonomía.

Enfatiza que este objetivo es básico para la formación del trabajador, entendiendo cualificación como el desarrollo de la eficiencia humana, de la cual desprende cuatro características básicas: cualificación, flexibilidad, humanidad y participación.

Gráfico 5 Al mundo educativo le asigna el papel de procurar en el alumno la adquisición de competencias, destrezas y aptitudes "el desarrollo de procesos de aprendizaje integrados, en los que además de competencias de especialista, se transmitan competencias humanas y socio políticas"

Contenidos Competencia técnica

de las competencias Competencia metodológica

Conocimientos, destrezas, aptitudes

Gráfico 4

-

Trasciende los límites de la profesión, pero se relaciona con la profesión.

Amplía la profesión.

que confonnan la competencia de acción

Procedimientos

-

Procedimiento de trabajo variable.

-

Solución adaptada a la situación. Resolución de problemas.

- Pensamiento,trabajo, planificación, realización y control autónomos. Capacidad de adaptación

-

.

Competencia social

Competencia participativa

Formas de comportamiento

Fonnas de organización

Individuales Disposición al trabajo. Capacidad de adaptación, Capacidad de

intervención. Interpersonales: Disposición a la cooperación. Honradez, Rectitud, Altruismo y Espíritu de equipo

Capacidad de: -

..

..

Coordinación. Organización. Relación.

Convicción Decisión Responsabilidad Dirección

Con base en esta sistematización de los componentes de las diferentes competencias, Bunk define las competencias de la siguiente manera. Posee competencia técnica quien domina corno experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.

En el ámbito de la formación profesional y de la pedagogía del trabajo Gerhard Bunk define la competencia en relación con los sujetos que la poseen o que disponen de los conocimientos, destrezas y aptitudes para ejercer una profesión, resolviendo los problemas cotidianos internos y externos a la organización.

Posee competencia metodológica quien sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten. Quien encuentre de forma independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente la,s experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

De acuerdo con Bunk, un verdadero trabajador, al igual que un hablante de su lengua materna, se debe desempeñar en diversos roles, escenarios y situaciones con base en unas competencias técnicas, metodológicas, sociales, cooperativas, enmarcadas en unos objetivos pedagógicos de carácter cognitivo, motriz, afectivo, de participación, de responsabilidad y de compromiso ético.

.~

17

~

Cualificación yformación profesional, Presentada por SARASOLAltuarte Servicio Editorial Universidad del País Vasco, (1996)

Lander, Serie Tesis Doctorales,

30


GARCÍA

r ~

Posee competencia social quien sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

LAS COMPETENCIAS,

Con un enfoque similar Le Boterf (1991) señala que la cualificación está constituida por un potencial de conocimientos, de capacidades y de competencias. Lo que significa que el concepto de cualificación envuelve o tiene, entre sus componentes la noción de competencia. Desde este punto de vista Le Boterf señala que la cualificación:

El hilo conductor entre los planteamientos de Gerhard Bunk y Noam Chomsky es la evidencia o la forma en que se descubren las competencias; las actuaciones de los hombres evidencian o demuestran el desarrollo y adquisición de una competencia, es decir, son los hombres quienes poseen competencias no las organizaciones empresariales. Las consideraciones del pedagogo alemán ofrecen algunas luces en cuanto al proceso educativo colombiano en la responsabilidad y desarrollo de competencias en los distintos grados y en distintos niveles de complejidad.

Permite comprender y dominar una situación profesional específica, situada en un entorno y en un conjunto de procesos de producción, Incluye, por tanto, la capacidad de participar en la evolución de una situación de trabajo. Es transferible a otras situaciones de trabajo en el seno de la propia empresa o en otras diferentes. Están integradas por unos elementos, por un conjunto de saberes y aptitudes que conforman las competencias técnicas y sociales de la cualificación profesional. Este conjunto de saberes son:

Veamos: son y la

Establece la siguiente

COMPETENCIATÉCNICA IncluyecualificacionesUtécnicas",IIfuncionales" específicasde la profesión

.

Las dimensiones corporal, cognoscitiva, comunica ti va, estética, espiritual y valorativa del desarrollo integral humano, de conformidad con la propuesta pedagógica que haya formulado la institución. La atención de los factores que favorecen el pleno desarrollo humano de la personalidad del educando, como la capacidad para la toma de decisiones, el trabajo en equipo, el uso creativo del tiempo, el manejo de problemas y conflictos y la asunción de responsabilidades.

.

.n

11 !

I

Los saberes (SABER) como conjunto de conocimientos generales o especializados tanto teóricos como científicos y técnicos.

Las técnicas (el SABER HACER) como dominios de métodos y técnicasen contextos específicos.

COMPETENCIASOCIAL Incluyelas motivaciones,losvalores, la capacidad de relación en lU1contexto social organizativo.

. . .

en Europa la noción de cualificación,

18 Resolución 2343 de 1996 sobre procesos curriculares del servicio público educativo y la educación formal, Artículo 17, Literal g y h,

! , ,

taxonomía: Gráfico 6

Bunk los enrnarca corno el primero y segundo objetivos de la pedagogía. Un ciudadano con personalidad es aquel que evidencia en su actuar carácter,autonomía y gran responsabilidad,es decir es un ser con ética.Los presupuestos establecidos por laNorma18 sobre currículo establece que se deben tener en cuenta:

Bunk y otros teóricos introducen

31

entendida corno el desarrollo de la eficiencia, evidenciable en: cualificación, flexibilidad, humanidad y participación laboral. La fusión de los aprendizajes que ocurren en la educación desarrollaría la cualificación profesional, éstas se articulan con mayor dinamismo a la educación superior, técnica, tecnológica o a la formación para el trabajo.

Posee competencia participativa quien sabe participar en la organización de su puesto de trabajo; que es capaz de decidir y está dispuesto a asumir responsabilidades.

El desarrollo de la personalidad y el cambio de comportamiento objetivos básicos que se evidencian en el intelecto, el movimiento responsabilidad.

UNA OPCIÓN DE VIDA

--

Las aptitudes de aprendizaje (SABER APRENDER) y formarse en la medida que las exigencias y las caracteri..c;ticasde los empleos,

las tecnologías y las organizaciones evolucionan y demandan una actualización permanente. Las aptitudes sociales (SABER ESTAR o saber

hacer social) como actitudes y comportamientos en el trabajo, con modos y maneras de actuar e interactuar. Estos comportamientos no pueden ser disociados de la motivación y la implicación en el trabajo. Las aptitudes de comunicaciÓn (HACER SABER), respondiendo a la actual necesidad de convertir a la en1prcsa en verdadero lugar de aprendizaje, donde los sujetos que las constituyen sepan conlunicarse entre ellos con eficacia.

32


GARCÍA

r

LAS COMPETENCIAS.

Instituciones como el Sena, desde la década del 80, definieron tres objetivos, inspirados en esta concepción sobre la formación profesional, de la siguiente manera: aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer. El epicentro de estos aprendizajes es el hacer con el propósito de evidenciar que el conocimento se refleja en la producción de bienes y objetos tecnológicos. Además, a finales del 90, en el Estatuto de la Formación ProfesionalIntegral (SENA1997) definió la formación profesional así: La fonnación profesional, constituye un proceso educativo, práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de mientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores convivencia social, que le penniten a la persona actuar creativamente en el mundo del trabajo y de la vida.

el proceso de identificación de las competencias viviendo en Colombia al tenor de Mertens. Leonard Mertens, consultor asesorando a Méjico, RepÚblica ricanos en la implantación de (1996)19 la siguiente clasificación Competencias

teóricoconocipara la crítica y

.

laborales

que se está

empresarial holandés, quien ha estado Dominicana y a otros países latinoamemodelos similares al británico, propuso sobre las competencias.

de Fundamentación

Básica

Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escuchar. Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas; procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información; saber aprender y razonar. Cualidades personales: responsabilidad y autoestima, sociabilidad, gestión personal; integridad y honestidad.

Estas mismas características están contempladas en las orientaciones curriculares de la educación básica nacional. Sin embargo, la Norma, esa caprichosa niña, aÚn no entra a las clases, no se ha posibilitado la construcción de escuelas que permitan el ejercicio de la responsabilidad, la autonomía y el manejo del conflicto. La cotidianidad de la escuela ha generado prácticas recurrentes que desdeñan la posibilidad de adquirir estas competencias: factores como las relaciones de poder docente alumno, la cantidad de niños por aula, la violencia imperante en la calle y en la escuela son distractores reales que la educación debe asumir para responder con los dictámenes de la Norma sobre currículo.

Competencias

transversales

Gestión de recursos: tiempo, dinero; materiales y distribución; personal. Relaciones interpersonales: participa como miembro de un equipo; enseña a otros; servicios a clientes y consumidores; despliega liderazgo; sabe negociar y trabajar con otras personas. Gestión de información: busca y evalúa información; organiza y mantiene los sistemas de información; interpreta y comunica información; usa computadoras para procesar información. Comprensión sistémica: comprende interpelaciones complejas; entiende sistemas; monitorea y corrige desempeño; mejora o diseña sistemas. Dominio tecnológico: selecciona tecnologías; aplica tecnologías en la tarea; da mantenimiento y repara equipos.

El mundo del trabajo, o la pedagogía del trabajo sugerido por Bunk, tan esquivo en nuestro medio, es un terreno muy poco explorado en la educación formal. La educación básica, la media y la superior tienen gran responsabilidad en cuanto al desarrollo de la personalidad, el cambio del comportamiento y el desarrollo de la eficiencia en sus respectivos niveles. De modo hipotético, la autodeterminación, la responsabilidad y la cogestión anidan más en la básica primaria; el fortalecimiento de lo cognitivo, lo motórico y la responsabilidad anidan mejor en la básica secundaria; y el desarrollo de la competencia profesional, la metódica, la social y la cooperativa en la superior. Por supuesto que cada nivel tiene responsabilidad con cada uno de los tres objetivos, pero el énfasis en este orden daría mejor ordenamiento al proyecto de formación con base en competencias que circula en nuestro país. 2.5. El punto de vista de Leonard Mertensy

33

UNA OPCIÓN DE VIDA

,

En el Reino Unido la Formación Profesional es responsabilidad casi exclusiva de los empresarios y sobre todo de las organizaciones que acreditan las competencias, esta situación ha provocado la proliferación de entes certificadores, tantos y tan disímiles que han sembrado confusión entre los jóvenes y las empresas. La introducción de las cualificaciones

basadas en las competencias ha aumentado la tensión entre la educación básica y la formación para el trabajo; la educación académica se preocupa por el desarrollo personal, entre tanto la educación para el trabajo se preocupa por la producción.

la postura británica

2 " 31 I}2

Destacamos en este numeral algunos componentes del modelo británico de formación basado en competencias, teniendo en cuenta el influjo sobre

19

,

-AIoo

MERIENS,

Leonard. Cnmpetencia laboral, sistemas, slllgimienlo y modelos. Montevideo,

Cinterfor, 1996

34


GARCÍA

r

- J: El modelo de formación por competencias en el Reino Unido, (que toma en cuenta los aportes de Mertens) no pertenece al sistema educativo regular, es decir, no responde a las directrices de las instituciones de educación sino que se rige por los lineamientos de los gremios empresariales representativos, -es un esquema similar al del SENA, que depende del Ministerio de Trabajo y le entrega cuentas a los gremios- quienes deciden las Cualificaciones Profesionales Nacionales (NVQ), siguiendo un ordenamiento gradual o de niveles; este organismo rector es el Consejo Nacional de Cualificaciones (NCVQ) que define los objetivos de aprendizaje en forma de niveles de rendimiento, de acuerdo con los parámetros establecidos por los empresarios, cuyas normas son acatadas por las instituciones de formación profesional, para ello definen competencia (1994) de la siguiente manera:

LAS COMPETENCIAS,

modelos de formación basada perspecti.va laboral británica.

35

en competencias

laborales,

desde

la

Sin embargo, luego de analizar modelos empresariales, europeos y, especialmente de haber identificado algunas tendencias de empresas latinoamericanas, ha venido transformando o ampliando sus puntos de vista. Mertens2o, (1998) advierte ahora que es complejo definir el término "competencia", aclara entonces que su definición se enmarca en un escenario específico como la empresa o unidad productiva y no desde la educación ni del marco social en que se inserte. Desde este punto de vista, se pueden identificar dos enfoques de competencia laboral; a uno lo denomina estructural y al otro dinámico:

Capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en el empleo. El concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del área profesional y, más allá de ésta, a profesiones afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor a lo habitual, incluso entre trabajadores con experiencia.

Gráfico 7 2.5.1 Enfoque

En esta caracterización, las competencias laborales están reguladas por funciones empresariales con las cuales los sujetos se movilizan en el mercado laboral, de acuerdo con la estructura de estas organizaciones. Lo anterior significa que un trabajador es competente para desempeñarse en la estructura productiva en tanto demuestre capacidad de análisis, de síntesis, sepa tomar decisiones, manipule una herramienta, pueda trabajar en equipo, comprenda los procesos tecnológicos y, sobre todo, desarrolle capacidad productiva en el marco de la estructura empresarial.

estructural

Aplicación + Desempeño efectivo

Competencia I

Se infiere entonces que el desempeño laboral requiere dominios concretos y que éstos pueden ser organizados e identificados con el propósito de que la educación los asuma. Las competencias laborales se originan en el universo empresarial y su relación con la educación depende de los resultados o realizaciones que ésta alcance en términos de eficacia y rendimiento productivo.

Definiciones

I

de competencia

Primera definición: conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridos para lograr un determinado resultado en un ambiente de trabajo.

Mertcns, parte de las expectativas que los empresarios tienen sobre sus trabajadores, estableciendo a partir de esta demanda el papel de la formación profesional y de la producción. Sus aportes se orientan, en esta etapa, a la identificación de los requerimientos laborales que los empresarios demandan de los trabajadores. Es decir, su propósito es la instauración de

~

UNA OPCIÓN DE VIDA

10

1......-

MERTENS, Leonard. Consultor. La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional, Programa de Cooperación Iberoamericana para el diseño de la Formación Profesional (IBERFOP). Edición Organización de Estado Iberoamericanos para la educación la Ciencia y ]a Cultura (OEI), Madrid, España, 1998


36

GARCÍA

r !j: "r

Características

de esta definición

COM'crnN""".

ONAO""ON DEVooA

37

es,te enfoq1de, la evaluación curricular estará en directa relación con la e\ a luación de los resultados de la organización empresarial y, por lo tanto, previos al diseño curricular deberán . los dia gn ósticos empresariales .

Esta definición, afirma Mertens, no ofrece muchos elementos a los empresarios ni a los trabajadores, además de ser poco crítica, pero facilita la comunicación entre estas partes puesto que define el conjunto de atributos de un trabajador.

1o 1as ' considerar el perfil competitivo de la empresa e mc lmr en e1 curncu competencias genéricas de la empresa, te~,iend~ .en ;:uenta el entorno organizativo, tecnológico y cultural. Esta opClOnfacIhtana que las empresas puedan identificar las competencias claves para destacarse en el mercado.

Mertens, establece una relación entre los atributos y el resultado o desempeño requerido con el fin de facilitar el acercamiento entre el concepto de calificación y el de competencia. Afirma que tradicionalmente el término calificación ha sido entendido como el acervo de conocimientos y el desempeño esperado por la empresa. Agrega que el mejoramiento de los atributos del trabajador, en tanto que éste sea observado en la empresa, dependen del rendimiento global de la empresa. Es decir, para Mertens, el desempeño del individuo depende del desempeño del grupo, del proceso, del potencial financiero y económico de la empresa; en síntesis, el desempeño individual es un asunto del que da respuesta la estructura empresarial en la que se mueva el sujeto. La capacidad de articulación de los atributos del trabajador al desempeño de los subsistemas, determinan el rendimiento del trabajador y los alcances muhlOS.

2.5.2 Enfoque

dinámico

Las empresas no son organismos estáticos sino que dependen del contexto evolutivo del mercado que, según Mertens, está regulado por la siguiente tendencia hegemónica: a) Complejidad en los parámetros en cuanto a precio, calidad, diseño y servicios. b) Apertura de mercados. c) Mayor dinamismo en los mercados: cambio en los materiales, la organización, etc. d) Mayores exigencias entre los competidores en los parámetros de calidad.

La competencia laboral, definida de esta manera, es la capacidad demostrada por una persona en un contexto empresarial determinado para lograr un resultado que puede o no convertirse en un logro efectivo, considerando que éste depende del conjunto global. Los resultados del trab~jador son directamente proporcionales a los resultados de la empresa y VIceversa.

Frente a este panorama, los empresarios tienen dos opciones, ingresar al proceso impulsados por una gestión de calidad o in~o~?orar vent~jas diferenciales dentro del mercado. Cualquiera sea la decIslOn, se reqmere identificar las competencias claves de la empresa en cuanto a los aspectos tecnológicos, bases de conocimiento, formación y capacitación, sistemas de motivación, experiencia, capacidad de innovación, conocimiento del mercado, alianzas perdurables y mejoramiento del clima organizacional y laboral. La empresa deberá distinguir en cuál o cuáles de estos aspectos se destaca para saber sus competencias claves.

Si la empresa no ofrece condiciones favorables, es presumible que el nivel de efectividad del trabajador disminuya ostensiblemente. Además, desde este punto de vista, Mertens disiente sobre aquella hipótesis que establece que a mayor capacitación mayor rendimiento personal y empresarial, teniendo en cuenta que su comprobación está condicionada por variables de fuerza que aún no han sido muy bien identificadas en este proceso de formación por competencias. Variables tales como la calidad de la formación, el bajo o alto rendimiento eel docente, la calidad de 100 materiales, el ambiente pedagógico y otros componentes del currículo deben ser consideradas en la calidad de la formación y en el rendimiento empresarial, agregamos nosotros.

Segunda definición, desde lo dinámico: las empresas y las pers~nas son competentes en tanto demuestren capacidad para destacarse al ntmo de .. las competencias claves de la organización. La repercusión para educación técnica recae en la elaboración de diseños ajustados a mercados específicos, orientado a empresas específicas que derivarán en currículo s justos a la medida.

Teniendo en cuenta que la elaboración de los currículos parten de la definición de las unidades de competencia, entonces habrá que considerar nuevas variables en el diseño curricular y los empresarios tendrán que tener criterios frente a la evaluación de factores como los señalados. Con

.r

-eA'

Más adelante, cuando hace referencia a la normalización bilidad de la competencia laboral, destaca lo siguiente:

~

y transferi-

38


GARCÍA

r

Cuanto más específica es la norma, (sinónimo de competencia), más se acerca al desempeño esperado del individuo en su área y puesto de trabajo, pero más se aleja de la transferibilidad a otras áreas de la empresa, a otras empresas de la rama del país, y mucho más, a cualquier empresa del mundo. Para expresar la idea diseñan los siguientes gráficos:

mundial

Estándar

nacional

Estándar Estándar

Estándar

puesto

rama

= 100%

área desempeño

requerido

Gráfico 9

2.5.3 Interpretaciones

Estándar

.

Estándar Estándar Estándar Estándar

sobre la propuesta

de Mertens

No cabe duda de que Mertens ha desarrollado enfoques teórico prácticos sobre la formación por competencia y que ha buscado opciones diversas para interpretar las competencias de acuerdo con la dialéctica empresarial. Su evolución en cuanto interpretar las competencias laborales en un contexto más amplio abre un nuevo panorama para la definición y puesta en práctica de un modelo de formación de trabajadores que ingresó a Colombia (1996) con su primera versión en la cual destacaba la competencia centrada exclusivamente en el trabajador.

puesto

Estándar

39

Los planteamientos de Mertens amplían el panorama a los países latinoamericanos para la adopción de los métodos y estrategias conducentes a la elaboración de normas y para la identificación de las competencias. La insinuación más evidente se refiere a los trabajos de investigación sobre el posicionamiento empresarial, las tendencias de mercado, el papel de los trabajadores en el ámbito local, nacional e internacional y otros estudios que deben conducirnos a saber nuestras posibilidades reales frente a los mercados internacionales y a las economías centrales.

empresa

Estándar

UNA OPCIÓN DE VIDA

Mertens ofrece un esquema del proceso de identificación de las normas de competencia que han sido elaboradas con el método deductivo (gráfico 8) o con el inductivo (gráfico 9). En el inductivo se parte identificando las unidades menores o funciones específicas tomadas del puesto de trabajo hasta establecer sus relaciones con el entorno internacional; el método deductivo, identifica las unidades, funciones y relaciones de mayor cubrimiento hasta llegar a la especificidad funcional del puesto de trabajo. Al respecto señala Mertens, si bien lo internacional está más distanciado de la norma de la función específica, ésto no quiere decir que su importancia sea menospreciable... Esta perspectiva, agrega, facilita la transferibilidad de las normas de competencia en un mundo globalizante. El proceso inverso da mayores opciones en los ámbitos de desempeño local, pero restringe en los mercados internacionales. Esta es la tensión permanente en que un sistema nacional de normalización de competencias se encuentra. Al mismo tiempo, esta tensión debe ser entendida como el principio móvil de la evolución de ambas normas: la nacional y la de la empresa, concluye el consultor holandés.

Gráfico 8

Estándar

LAS COMPETENCIAS.

,írea empresa

Si bien es cierto que la influencia más fuerte en la formación técnica y profesional en nuestros países se deriva, en parte, de esta clasificación y de la institucionalización que se ha logrado del modelo de formación basado en competencias del Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales (NCVQ), existen posturas diversas de los europeos frente al proceso y al

rama nacional mundial

........

40

MIGUEL

ÁNGEL MALDONADO

GARCÍA

r , !

enfoque británico. En un artículo de la revista de Cedefop, el subdirector del Instituto Europeo de Enseñanza y Política, David Parkes destaca la controversia presentada en el Reino Unido de este modelo, señalando las diferencias en el contexto intelectual, culhlral y político. Destacamos aquí las referidas al contexto intelectual, del cual apunta Parkes lo siguiente:

LAS COMPETENCIAS,

Dados los procesos superiores, ¿a qué factor deben atribuirse resultados en el Reino Unido?21

. . miento y la comprensión y no al contrario. Primera:

Cita luego de Alisan Wolf (1991) a propósito del libro Conocimiento y competencia: cuestiones actuales de laformación y la educación, lo siguiente:

. .

"Una cuestión muy importante es que la competencia es una abstracción y no algo que podamos observar directamente. Todos los componentes de la competencia recogidos en los estudios tienen la misma importancia, cualquiera sea la etiqueta que lleven. Así, podemos estar de acuerdo en que el conocimiento y la comprensión contribuyen a la competencia, sin poder observar directamente ni medir ninguno de estos factores." A continuación, la autora indica que concebir el conocimiento como un armario lleno de hechos dispuestos al azar supone contradecir completamente lo que sabemos sobre la estructura de la mente humana. Talvez deberíamos remitimos a Descartes, quien, después de todo, observó que la memoria no es un armario, sino una parte integral del propio cuerpo".

las actuaciones

o comportamientos

subyacen

del conoci-

Segunda: la concepción teórica sobre conocimiento y comprensión, actuación y comportamiento que soporta el modelo británico es frágil o bastante deleznables a la luz de la pedagogía y de las ciencias del conocimiento. Tercera: los aspectos tecnológicos son un acervo de conocimientos y habilidades de la empresa que suma en ellos el capital intelectual. El trabajador aprende con la empresa y la empresa con el trabajado~. Cuarta: el modelo británico tiene fisuras en la relación entre educación- trabajo.

El modelo británico se interesa por la conformación de un sistema que produzca las normas de competencia laboral, estas normas las determina el sector empresarial para que las entidades educativas diseñen sus programas de acuerdo con tales requerimientos. De contera, el lenguaje empleado por Mertens se relaciona, especialmente con la economía de mercado; así encontraremos que elleit motiv de sus textos son competitividad, eficiencia empresarial, gestión empresarial, productividad, jefes, sindicatos, empleados, trabajadores y otros términos ligados a la gestión de las empresas.

así:

1. El conocimiento y la comprensión no están separados de la actuación. Es más adecuado considerar que el comportamiento (o actuación) se deriva de las estructuras del conociIiÜento. 2. El conocimiento y la comprensión son abstracciones que han de inferirse del comportamiento observable, al igual que la propia competencia. 3. El conocimiento está muy contextualizado. Para inferir el conocimiento con seguridad, sobre todo cuando tiene amplias aplicaciones, se necesita a su vez una amplia gama de pruebas. 4. El conocimiento y la comprensión se aprenden a menudo y de forma óptima en la práctica. 5. Las inferencias sobre el conocimiento y la comprensión subyacentes deben hacerse con la debida precaución respecto a la posibilidad de esquemas alternativos o incorrectos.

Es decir, la epistemología marcadamente empresarial prima sobre la cultural o social en la propuesta de Mertens; las implicaciones derivadas sobre el conocimiento, el aprendizaje, la pedagogía, la educación y otras referencias que constituyen el marco de referencia sobre la fOrIpación profesional se diluyen. Mertens aclara que lo educativo y lo social no hacen parte de su propuesta, ésto contradice las argumentaciones de Bunk, Le Boterf -planteadas en el capítulo anterioren cuanto a la consideración del componente social y su relación con lo tecnológico. Además, como veremos más adelante, en la elaboración de los currículos, lo cultural es un componente inalienable pues de él dependen lo pedagógico y lo filosófico en la construcción de proyectos educativos. 21

Más adelante hace la siguiente pregunta:

CEDEFOP, Formación Competencia

~.

los malos

Del texto Parkes y de las citas de Wolf se derivan varias hipótesis para la construcción del proyecto educativo nacional basado en competencias:

El contexto intelectual en el que se sitúa la noción de competencia es muy controvertido. El debate correspondiente tiene lugar en el marco de unas teorías de aprendizaje y de unas ideas sobre el conocimiento que resultan un tanto superficiales.

Wolf continúa

41

UNA OPCIÓN DE VIDA

--

y contexto:

Profesional, visión

global

Revista Europea Nr. 1/199'1. Artículo de David Parkes. de la esceHa británica.

p 25-27

42


GARCÍA

T

En lo correspondiente a los modelos dinámico y estructural, destacamos que la formación de los trabajadores y la formación profesional "sobre medidas" exige un alto grado de participación empresarial, pero sobre todo, resaltamos que ésta es una formación que no considera nuestras condiciones de subempleo, desempleo y marginalismo; es decir, se concentra en los ocupados, en las personas que están vinculadas a una empresa. El mayor número de población con necesidades objetivas de capacitación, para el caso de Colombia y países vecinos, no sería considerado en el enfoque estructural o en el dinámico.

CAPÍTULO TRES

Obstáculos que debe superar el servicio educativo para avanzar en el proyecto de formación por competencias

De otra parte, el proceso vivido por la comunidad británica en relación con lo laboral y lo educativo ha pasado por circunstancias que al cabo de muchos años les permite a estos actores sentarse a la mesa para ponerse de acuerdo sin muchas reservas. La situación de Colombia ofrece perspectivas similares para la concertación curricular. Entidades como el Sena muestran resultados valiosos en este sentido, desde su fundación el horizonte de formación ha estado iluminado por los empresarios y la entidad pone a disposición de los sectores productivos su infraestructura educativa. El Sena no inicia sus proyectos formativos sin antes haber consultado el mercado productivo y laboral.

y bueno pues, un día más qu~ se va colando, de contrabando y bueno pues, adios ayer y cada uno a lo que hay que hacer tu enciende el sol, tu tiñe el mar, tu descorre el velo que obscurece el cielo y tu ve a blanquear la espuma y la nube la nieve y la lana. ¡oan Manuel Serrat

La educación formal colombiana, salvo algunas excepciones, no ve con buenos ojos esta alianza. La distancia de la academia sobre lo productivo y viceversa es latente. La academia, o el contexto intelectual, al decir de Wolf, señala la inconsistencia que las empresas y el sector productivo reflejan en cuanto al proyecto social. Desde esta perspectiva, los académicos no le dan mucho crédito a los empresarios sobre el deber ser de la educación. Los empresarios tienen un sentido de la familia, el trabajo, la ética y lo ambiental que no coincide con las expectativas humanistas que los académicos abrigan de la educación.

El sistema educativo colombiano no ha analizado desde un enfoque sistémico la complejidad del modelo importado, ni tampoco ha investigado las implicaciones que tiene la formación basada en competencias en los países desde los cuales los reprodujo o pór lo menos no ofrece evidencias de estar haciéndolo. Cada nivel hace su labor desde la franja que le compete sin pensar en el encadenamiento entre uno y otro. Esto muestra la reiterada desarticulación entre los distintos niveles educativos, que ha sido recurrente en las propuestas anteriores. Identificar cuáles deben ser las competencias de la oferta educativa colombiana en la particularidad de sus niveles es una difícil tarea, abordada en su conjunto resulta aún más complejo; no obstante, en estos capítulos haremos alusión al deber ser en la formación de competencias en cada uno de los niveles.

Por su parte, los empresarios señalan que la academia se distrae en abstracciones que no responden a las exigencias tecnológicas, productivas y de competitividad que el medio demanda. Mantener estas posiciones es de riesgo en un momento en el cual se requiere de la concertación y la negociación. Por fortuna esa no es una constante en todas las esferas educativas nacionales, es necesario verificar los resultados en los escenarios en que se han propiciado los acuerdos para poder avanzar en este proyecto de la educación basada en competencias rescatando los últimos aportes de Mertens, pero, desde luego, asumiendo una posición crítico-constructiva de cara a nuestro contexto.

r-

La implantación y desarrollo de la educación debe superar los siguientes seis escollos.

basada en competencias

Primero, superar el estigma del significado. La interpretación de las competencias provoca reacciones variadas en los diversos actores de la oferta educativa. Los profesores de la básica primaria, quizás por la forma

I

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Competencias Para La Vida Y El Trabajo 116e67

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