Diseño Curricular Nivel Inicial 5y3i20

GOBIERNO DEL PUEBLO DE LA PROVINCIA DEL CHACO MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDES DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

1

AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobierno del Pueblo de la Provincia del Chaco

GOBERNADOR Contador. Jorge Milton Capitanich VICEGOBERNADOR Dr. Juan Carlos Bacileff Ivanoff

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Prof. Neri Francisco Enrique Romero

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN Prof. Daniel Farías

DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES Artemia Irma Sardina de Bosco

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR Prof. Ester Ramona Gauna

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INDICE

PÀGINA

AUTORIDADES PROVINCIALES

2 5

EQUIPO TECNICO DISEÑO CURRICULAR 1. Marco General del Diseño del Curriculum 1. 1 Marco político normativo nacional de la formación docente 1.2 Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación docente de Nivel Inicial 1.3 Situación de la formación docente para la Educación Inicial en la Provincia 1.4 Lineamientos de la Política Educativa Provincial

6 8 8 9

CAPITULO II 2. Organización del Diseño Curricular

15

2.1 Estructura Curricular del Profesorado de Educación Inicial

15

organizadas en años 2.2 Unidades Curriculares por campos de Conocimiento

19

PRIMER AÑO 1. Didáctica General 2. Pedagogía 3. Psicología Educacional 4. Alfabetización Académica 5. Sujetos de la Educación Inicial 6. Historia y Política de la Educación Argentina 7. Literatura Infantil 8. Práctica Profesional I: Contextos Escolares

22 23 24 26 27 29 30 31

SEGUNDO AÑO 1. Sociología de la Educación 2. Didáctica en Educación Inicial 3. Alfabetización Temprana 4. Lengua y Literatura y su Didáctica 5. Educación Plástica y su Didáctica 6 .Matemática y su Didáctica 7. Práctica Profesional II: El aula y la Práctica Docente

33 34 35 37 38 39 41

TERCER AÑO

3

1.Lenguaje Musical en Educación Inicial 2.Educación Física y su Didáctica 3.Filosofía de la Educación 4.Ciencias Sociales y su Didáctica 5.Ciencias Naturales y su Didáctica 6.Expresión Corporal y su Didáctica 7.Práctica Profesional III: El Aula como espacio vincular

43 45 47 49 50 52 54

4º Año 1. Segundas Lenguas(qom, wichí, mocoví, castellano) y/o LenguasExtranjeras (inglés, francés, portugués) 2. Educación Intercultural: Fundamentos filosóficos y antropológicos de la Intercultralidad

55

3.Educación Sexual Integral 4.Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación 5.Residencia Pedagógica

58 60 61

4

57

EQUIPO TÉCNICO DISEÑO CURRICULAR

•

Equipo Nacional Del INFD Coordinación General de Desarrollo Curricular del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) Lic. Cristina Hisse, Lic. Gustavo Mortola

•

Equipo Técnico Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Inicial de la Dirección de Educación Superior

Especialistas Generalistas Prof. Alejandra leal Chudey Esp. Humberto Dionisio Ojeda Lic. Cristina Luisa Campestrini Esp. Cecilia Puppo

Especialistas de la Formación Específica Pof. Myriam Alí Prof. Zulema del Carmen Nussbaum Prof. Palmira Antonia Sotelo Lic. Mariana Gimenez Prof. Alicia Pesce Esp. Norma Emilia Vega Esp. Diana Evelina Gómez Mtro Ezequiel Jacobo Zacarías Prof. Acosta Adela Cristina Prof. Tome Rosana Beatriz Prof. Aguirre, Walter Abel Prof. Totis, Marcelo

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1.

MARCO GENERAL DEL DISEÑO DEL CURRÍCULUM

1.1.

Marco Político-Normativo Nacional de la Formación Docente.

El proceso de construcción del Diseño Curricular responde a los lineamientos de la política nacional de Formación Docente. Tal como lo establece la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 (de aquí en más LEN), la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. También establece que es obligación del Estado proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes, garantizando igualdad, gratuidad y equidad en al a la educación. En el año 2006, la LEN, reconsidera la organización del sistema educativo argentino, reconociendo que la Educación Inicial comprende desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad, constituyendo una unidad pedagógica y que se considera obligatoria la sala de cinco. La Ley 26.206 establece, en el artículo 20º, los objetivos de la Educación Inicial: a)

Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derecho y partícipes activos/as de un proceso de formación integral, de una familia y de una comunidad.

b)

Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí mismo y a los/as otros/as

c)

Desarrollar su capacidad creativa el placer por el conocimiento e las experiencias de aprendizaje.

d)

Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.

e)

Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.

f)

Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.

g)

Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.

h)

Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo.

6

i)

Prevenir y atender aprendizaje.

necesidades

especiales

y

dificultades

de

Por otra parte, en el artículo 24 se caracteriza la organización de la Educación Inicial de la siguiente manera: a) Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días a los dos (2) años de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los tres (3) a los cinco (5) años de edad inclusive. b)

En función de las características del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atención educativa de los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, según lo establezca la reglamentación de la presente ley.

Para que ello pueda llevarse a cabo la Ley de Educación Nacional establece en su artículo 71 que “La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.” Resulta valioso, al respecto, el aporte de Francisco Imbernón “La formación inicial ha de dotar de un bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal, ha de capacitar al futuro profesor/a para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesaria, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentación válida” (1994:51). Asimismo, la LEN establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación, acordarán las políticas y los planes de la formación docente inicial, además de los lineamientos para la organización y la istración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares. En cumplimiento de la Ley de Educación Nacional, se crea, en el ámbito del MECCyT, el Instituto Nacional de Formación Docente –INFD-, órgano destinado a planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua; a impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo; a aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, auto-evaluación, acreditación de instituciones y carreras, validez nacional de títulos y certificaciones (en todo lo que no resulten de aplicación a nivel universitario según la Ley N° 24.521/95 de Educación Superior). El INFD, tiene entre sus funciones el desarrollo de políticas y lineamientos básicos curriculares de la formación docente inicial y continua (LEN, artículo 76, inciso d). Guiados

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por este mandato, se desarrollan en este documento las propuestas de definición de los Lineamientos Curriculares en un Diseño Curricular Jurisdiccional fundamentalmente centrados en la Formación Docente Inicial, pero sin perder de vista el horizonte actual de la formación docente que demanda la revisión continua de saberes y la especialización.

1.2.

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE Nº 24/07)

•

Se establecen tres niveles de desarrollo curricular: Nacional (MECCyT, INFD, CFE), jurisdiccional e institucional y se aprueban las definiciones y orientaciones que permitirán regular los procesos de elaboración de los diseños curriculares jurisdiccionales. • Se acompañan los procesos de elaboración de los diseños jurisdiccionales para la formación docente (Resolución CFE Nº 24 ) En relación con los tiempos acordados. • Se establece que durante el año 2008 se trabajará en la elaboración de los nuevos diseños curriculares para los profesorados de: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Artística y Educación Física. • Se provee un marco regulatorio al proceso de construcción de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales con el fin de lograr una integración, congruencia y complementariedad en la formación docente inicial que asegure una mayor articulación entre los IFD que facilite la movilidad de los estudiantes durante la formación y el reconocimiento nacional de los títulos.

1.3.

Situación de la Formación Docente para la Provincia

Educación Inicial en la

En la provincia del Chaco luego de casi más de una década –a partir del año 2000ha dejado de implementarse la Formación Docente para los Profesorados en Educación Primaria y Educación Inicial. Se retoma la formación docente, con las nuevas propuestas curriculares del Instituto Nacional de Formación Docente, sustentada en la Resolución CFE Nº 24/07, que establece los lineamientos curriculares nacionales para la Formación Docente Inicial y en la Resolución CFE Nº 30/07 que establece los lineamientos para la formación docente continua y el desarrollo profesional. El diagnóstico realizado en la Provincia, con la intervención de la Dirección de Planeamiento Educativo, las Junta de Clasificación –para el Nivel Inicial y para la Educación Primaria- a demás de la consulta a los Institutos Superiores de Formación Docente, -docentes y alumnos de diferentes profesorados de EGB 3 y Polimodal- acerca de los trayectos actuales de formación docente revelan algunos aspectos a considerar: • La necesidad de fortalecer los saberes de la formación docente. • Duración insuficiente del Profesorado de Educación Inicial, considerando la complejidad y múltiples dimensiones de la formación del maestro/a.

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• Falta de preparación de los docentes noveles para atender a la diversidad del alumnado y a la integración de alumnos con NEE. • La Formación Docente actual revela escasa articulación entre teoría y práctica. • Debilitamiento en la formación para la enseñanza en estrategias y habilidades de lectoescritura y matemática. • Falta de articulación entre las prácticas y los otros trayectos de formación. • Escasa articulación con las instituciones donde se realiza la práctica docente o residencia. • Escaso tiempo previsto en la formación para las prácticas.

1.4.

Lineamientos de la Política Educativa Provincial

La Ley de Educación Provincial 6.691, establece en su Artículo 2º: “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal, social e inalienable, garantizado por el Estado Provincial, asegurando condiciones de equidad e igualdad.” Para el Nivel Inicial, en concordancia con la Ley Nacional, establece en su Artículo 26º: “La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños y niñas desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años contiene dos (2) ciclos a) Maternal 45 días a 2 años y Sala de 3 años; b) Jardín de Infantes 3 a 5 años.”, y amplía “Sosteniendo la obligatoriedad de los dos (2) últimos años del segundo ciclo (Jardín de Infantes) y la universalización del ciclo Maternal”. Así también, a los objetivos propuestos por la Ley de Educación Nacional para el Nivel Inicial, la Ley de Educación Provincial agrega, entre otros incisos: “ j) Favorecer la participación del niño en la preservación del equilibrio ecológico. k) Facilitar el desarrollo del sentido de la pertenencia a su familia, comunidad local, provincial, regional y nacional, con apertura a la comprensión y solidaridad entre los pueblos.” Teniendo en cuenta que parte de la población del Chaco la componen comunidades aborígenes: qom, wichí,mocobí. En concordancia con el artículo 71º de la LEN: el Artículo 50º de Educación Superior, de la Ley de Educación Provincial, detalla: “La Formación Docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional, provincial y regional, y la construcción de una sociedad pluricultural justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional y el espíritu crítico y autocrítico, el compromiso democrático, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.” Postula, además, la función de la formación del docente inicial, continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa. Los Lineamientos Curriculares Nacionales proveen un marco regulatorio a los procesos de diseño curricular en las jurisdicciones, tendiente a alcanzar la integración,

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congruencia y complementariedad en la formación inicial, asegurando no sólo niveles de formación y resultados equivalentes, sino también una mayor articulación que facilite la movilidad de los estudiantes durante la formación entre IFD; y el reconocimiento nacional de los títulos. En este sentido, el currículum ocupa un lugar relevante en las políticas de reforma educativa, reafirma su centralidad en tanto que, con mayor o menor autonomía, ejerce regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un proyecto cultural, político y social. El MECCyT Chaco concibe al currículo como espacio de consenso de las aspiraciones, necesidades y experiencias contextualizadas de distintos sectores de la comunidad a partir de una propuesta de política educativa, construida sobre el respeto a la diversidad de miradas sobre la educación, que pretende superar la actual atomización del sistema formador a través de la planificación de las acciones, la producción y circulación de saberes sobre la enseñanza, el aprendizaje, el trabajo docente y sobre la formación, la diversificación de las funciones de los IFD, entre otras; junto a la revisión y reorganización de las normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del Nivel Superior. Propósitos del MECCyT:

 

 



 

Crear y fortalecer la Dirección de Educación Superior (DES) de la Provincia del Chaco. Planificar la oferta educativa del Nivel Superior. Democratizar la organización institucional de los IFD de la provincia. Democratizar la construcción del currículo, asegurando la capitalización de las experiencias de las instituciones formadoras, de docentes, de estudiantes, de los sindicatos docentes y de equipos técnicos y políticos del MECCyT Fortalecer el sistema formador de los IFD (Institutos Superior de Formación Docente) desarrollando programas y proyectos en forma conjunta entre la Jurisdicción y el INFD (Instituto Nacional de Formación Docente) Revisar y actualizar la normativa vigente para adecuarla a los nuevos requerimientos organizacionales. Participar en las instancias de acuerdos federales, en las decisiones de la política educativa nacional, en el Consejo Federal de Educación.

Acciones en el proceso de construcción curricular • Revisión y análisis de Documentos Nacionales: Ley Nº 26.206, Res Nº 24/07 y anexos, Res Nº 30/07 y anexos. • Revisión de documentos de organismos consultados por el INFD • Consultas a Directores de las Regionales Educativas, a Supervisores, Directivos y Docentes de escuela primarias e inicial, a Rectores, docentes y alumnos de IFD, a representantes de gremios docentes. • Encuentros Regionales con referentes de los campos de formación docente (Corrientes, Misiones, Chaco, Formosa).

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• Elaboración de documentos curriculares provisionales y definitivos para su discusión, análisis y posterior implementación en los IFD.

De las intenciones a la construcción participativa del DCJ El Diseño curricular de la Formación docente para la Educación Inicial ha sido construido participativamente, a partir de la decisión política del Ministerio de Educación Cultura Ciencia y Tecnología, con orientación de la Subsecretaría de Educación, la coordinación y acción de la Dirección de Educación Superior (DES), con el aporte empírico de la Dirección de Nivel Inicial con la finalidad de: • Promover el proceso de renovación pedagógica en la formación docente inicial de nivel superior • Potenciar el desarrollo profesional docente y jerarquizar la formación continua. • Promover la formación académica de excelencia.

•

Fortalecer la formación disciplinar.

•

Fortalecer el trayecto de las prácticas como vertebradoras de la Formación Docente

•

Generar acciones que promuevan el desarrollo profesional docente y la formación docente continua. • Propiciar acciones que articulen el sistema educativo con los contextos sociales, culturales, científicos, tecnológicos y productivos. El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social en la que se evidencian posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad en la que confluyen tanto los ideales que se pretenden lograr – ciudadanía plena, inclusión, democratización de los conocimientos- con la realidad social nacional y local – diversidad socio-cultural, contextos socioculturales deprimidos, sistema educativo excluyente, expulsivo- en tanto representación y concreción de un proyecto político-educativo. El currículo es el campo en el que se dirime un proyecto político en tanto catalizador de las necesidades y expectativas socio-culturales de una sociedad determinada, sin dejar de lado las implicancias científicas del mismo. En el marco de lo que plantea la Ley de Educación Nacional, la Ley de Educación Provincial y en los NAP, para la elaboración de los diseños curriculares en todos los ámbitos educativos, se establece que, dentro de este campo de formación profesional, el juego deberá actuar en las dos dimensiones que sustentan este currículum (vertical y horizontal). Primero en relación con los diferentes espacios curriculares, por considerarla importancia del mismo como característica relevante para este nivel educativo y que le imprime una determinada identidad dentro del sistema escolar.

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En segundo lugar se pretende revalorizar y recuperar dentro del Profesorado en Educación Inicial al juego como elemento de alto valor cultural, como mediador entre el mundo subjetivo del niño/a y su entorno, como contenido y como método. El Nivel Inicial es el primer espacio institucional de las trayectorias escolares, una unidad pedagógica que comprende a niños/as de 45 días a 5 años inclusive. Así entendido, significa pensar la educación desde sus fundamentos, propuestas didácticas y situaciones innovadoras, con identidad propia fundada en el respeto hacia los sujetos a la que va dirigida y, cuya pedagogía incorpora la revalorización del juego como elemento fundamental del nivel. Desde otra perspectiva, hay que poner en valor las transformaciones del y en el juego, que se vienen desarrollando a partir del uso y apropiación de tecnología multi-medial por parte de los niños; este recurso, resignifica los entornos digitales que ingresan en los espacios y tiempos de juego infantil, de modo diverso y desigual, lo cual favorece el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades que se hace necesario explorar y considerar como parte de las características de lo que hoy se considera como infancia y a las cuales han de atender también las propuestas y actividades del Jardín. Los espacios de formación como sistemas complejos, integran otras representaciones, sentidos, experiencias, valores, saberes, imaginarios, (como ESI; Ed. Intercultural, entre otros) promueven el conocimiento y las herramientas necesarias que acompañan a la integralidad, en la complejidad del sujeto que aprende; provenientes de poblaciones heterogéneas, distintas tradiciones socio-culturales y con distintas representaciones del mundo y estructuras epistemológicas. Incluyen un valor formativo adicional, que es el de la educación en valores, una formación orientada al ejercicio de una ciudadanía plena, democrática, para una sociedad pluricultural en la que conviven pacífica y respetuosamente diversas etnias, culturas, lenguas y manifestaciones religiosas o espirituales. La conjunción de expectativas, experiencias y saberes de todos los actores involucrados en la elaboración del DCJ se traduce en la necesidad de organizar la Formación Docente del Profesor de Educción Inicial en el marco de las prescripciones de la Resolución Nº 24/07 con la siguiente definición: • Tiempo de formación de dos mil quinientas cincuenta y nueve (2.559) horas reloj, lo que implica tres mil ochocientas cuarenta (3840) horas cátedras distribuidas en cuatro (4) años de estudios. •

Campos de formación estimado: Formación General 26 % Formación Específica 51 %

Formación en la Práctica Profesional 23 % (holísticamente aumenta la complejidad en la práctica docente a lo largo de los cuatro años, con el proceso de cierre en la Residencia Pedagógica en el 4º año) La organización de los campos de formación del DCJ es la siguiente:

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1. Campo de la formación general: dirigida a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socioculturales diferentes.

2. Campo de la formación específica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. 3. Campo de formación en la práctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos. Los tres campos articulan de forma significativa en el Plan de Estudios un sistema de relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y actores que pueden y deben ser reinterpretadas en cada uno de los niveles que le dan concreción. El movimiento de relación entre ellos, supone un proceso sistemático de recontextualización en el que se producen modificaciones y nuevas especificaciones que sustituyen la visión tradicional lineal y vertical por la de inclusión y flexibilidad sin por ello resignar la coherencia y cohesión lógica de la organización del conocimiento.

FINALIDADES DE LA FORMACIÓN DOCENTE La formación de los docentes, es un proceso dinámico que busca instalarse en un entramado social, político y cultural, por lo que es necesario: recuperar la dimensión política de la enseñanza y la formación. Esta dimensión política toma cuerpo cuando se plantea enriquecer el vínculo de los docentes con la cultura y el conocimiento escolar, lo que implica promover en la formación docente la reflexión en torno a la selección del conocimiento así como los modos a través de los cuales se transmite en la escuela, ya que esta selección implica opciones político-pedagógicas respecto de qué porción de la cultura debe transmitirse, qué relación se establece con otras formas de producción cultural y cómo se toman en cuenta los procesos de construcción del conocimiento por parte de los sujetos que enseñan y los que aprenden (Terigi, 2006: 286). También es necesario revisar la agenda de la formación docente, ya que el escenario social y cultural de las prácticas ha cambiado. El impacto de la crisis social, otras configuraciones familiares, nuevas formas de vivir y pensar la infancia, transformación de los modos de producir y de acceder al conocimiento, son algunos rasgos emergentes de la escolarización contemporánea.

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Ante este escenario, es necesario recuperar la reflexión pedagógica como lo señala Terigi, (2006: 287), ya que aporta herramientas al futuro docente para comprender la dinámica de las instituciones educativas, las prácticas docentes y las situaciones inéditas que les toca enfrentar. Además, es ineludible referir en esta agenda a los saberes didácticos y disciplinares, revisando los distintos tratamientos didácticos y curriculares en los procesos de transformación del conocimiento. Acorde con estos nuevos escenarios, las finalidades de la Formación docente para la Educación Inicial expresan las intenciones que orientan la construcción de un proyecto de acción colectivo, articulando las representaciones deseadas, asumidas y posibles de ser concretadas en relación con el rol y el ejercicio de la docencia. Estas finalidades .apuntan a construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza en su dimensión ético-política; que promuevan el reconocimiento de las nuevas realidades contextuales; que fortalezcan el compromiso con la igualdad y la justicia; que amplíe la confianza en el aprendizaje de los estudiantes y que participen en la construcción de otros horizontes posibles. Teniendo en cuenta lo antes señalado se definen las siguientes finalidades para la formación docente: 







Desarrollar y fortalecer la formación integral de los futuros docentes, basada en los valores de libertad, convivencia pacífica, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y compromiso con la sociedad. Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores socialmente pertinentes para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. Valorar la crítica como herramienta intelectual que habilita otros modos de conocer dando lugar a la interpelación de la práctica docente desde perspectivas epistemológicas, pedagógicas, éticas y políticas.

De ello se desprende que el perfil del futuro Profesor de Educación Inicial de la Provincia del Chaco tendrá que desarrollar las siguientes capacidades: 

Asumir la dimensión política de la práctica docente como parte de un proyecto de país.



Comprender que no hay que escindir la vida escolar de los complejos procesos sociales y culturales que constituyen la realidad social.



Favorecer la construcción de la subjetividad e identidad de los diferentes sujetos sociales, a partir de sus propias realidades históricas, regionales, medioambientales y culturales.

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

Lograr aprendizajes específicos de las distintas disciplinas para enseñar a sus futuros estudiantes conforme a un marco teórico de referencia.



Reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar en el nivel inicial.



Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.



Reconocer la diversidad sociocultural y sociolingüística como fuentes para organizar y dirigir situaciones de enseñanza.



Desarrollar dispositivos pedagógicos para atender a la diversidad del alumnado.



Conducir procesos de aprendizajes grupales e individuales.



Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías promoviendo aprendizajes situados.



Reconocer las características del contexto inmediato de la institución educativa.



Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales, participar y promover actividades propias de la escuela.

La finalidad es formar docentes con capacidad para el desempeño responsable de su rol en el nivel inicial, desde una actitud de compromiso personal y social hacia una tarea atravesada por variables sociales, culturales, pluricultural, políticas y económica

2. ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR Los tres campos de conocimientos: el Campo de la Formación General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Práctica Profesional, presentes en cada uno de los años, conforman el plan de estudios de la carrera “La presencia de los campos de conocimientos en los diseños curriculares no implica una secuencia vertical de lógica deductiva, sino una integración progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este sentido, se recomienda que la Formación en la Práctica Profesional acompañe y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formación, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedagógicas”1

1

Resolución del Consejo Federal de Educación 24/07

15

3.1 Estructura Curricular del Profesorado de Educación Inicial organizada en años: ESTRUCTURA CURRICULAR AÑO

Unidades Curriculares

Formato

Modalidad de Cursado

Carga Horaria Hs. Cát. Hs. Cát. Hs. Reloj Semanales Anuales Anuales

Primer Año 1.Didáctica General

Espacio Curricular

2.Pedagogía Espacio Curricular 3.Psicología Educacional

4.Alfabetización Académica 5.Sujetos de la Educ. Inicial 6. Historia y Política de la Educación Argentina 7. Literatura Infantil 8. Práctica Profesional I:Contextos Escolares

Espacio Curricular

85

4

128

85

4

128

85

4

128

85

6

192

128

4

128

85

5

80

53

6

192

128

37

1104

734

6

96

64

6

192

128

6

192

128

3

96

64

3

96

64

6

192

128

6

192

128

36

1056

704

Anual Anual

Seminario

Anual

Espacio Curricular

Anual

Trabajo de Campo

128

Anual

Taller

Taller

4 Anual

Cuatrimestral Anual

Segundo Año 9. Sociología

10. Didáctica en Educación Inicial 11. Alfabetización Temprana 12. Lengua y Literatura y su Didáctica

Espacio Curricular

Cuatrimestral

Taller

Anual

Espacio Curricular

Anual

Espacio curricular

Anual

Espacio curricular

Anual

13. Educación Plástica y su Didáctica 14.Matemática y su Didáctica

Espacio Curricular

15. Práctica Profesional II: El Aula y la Práctica Docente

Taller Trabajo de Campo

16

Anual Anual

Tercer Año 16.Lenguaje Musical Educación Inicial

en

17. Educación Física y su Didáctica 18.Filosofía de la Educación 19.Ciencias sociales y su Didáctica 20.Ciencias Naturales y su Didáctica 21.Expresión Corporal y su Didáctica 22.Práctica Profesional III: El Aula como espacio vincular.

Cuarto Año

23.Segundas Lenguas 24.Educación Intercultural

de

Anual

Espacio curricular

Anual

Espacio curricular

Cuatrimestral

Espacio curricular

Anual

Espacio curricular

Anual

Taller Taller Trabajo de Campo

Espacio curricular Seminario Taller

25.Educación Sexual 26.Tecnologías Información Comunicación Educación

Taller

la y en

27.Residencia Pedagógica

3

96

64

6

192

128

4

64

43

6

192

128

6

192

128

3

96

64

8

256

171

36

1088

726

3

96

64

3

96

64

3

48

32

6

96

64

8

256

171

23

592

395

Anual Anual

Anual Anual Cuatrimestral

Taller

Cuatrimestral

Taller Trabajo de Campo

Anual

NÓMINA DE ESPACIOS CURRICULARES POR CURSO PRIMER AÑO 1.

DIDÁCTICA GENERAL

2.

PEDAGOGÍA

3.

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

4.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

5.

SUJETOS DE LA EDUCACION INICIAL

6.

HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

4 hs. cát.sem 4 hs. cát.sem 4 hs. cát.sem 4 hs. cát.sem

17

6 hs. cát.sem 4 hs. cát.sem

7.

LITERATURA INFANTIL

8.

PRÁCTICA PROFESIONAL I: CONTEXTOS ESCOLARES

5 hs. cát.sem 6 hs. cát.sem

SEGUNDO AÑO 1.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

2.

DIDÁCTICA EN EDUCACION INICIAL

3.

ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

4.

LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA

5.

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y SU DIDÁCTICA

6.

MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA

7.

PRÁCTICA PROFESIONAL II: EL AULA Y LA PRÁCTICA DOCENTE

6 hs. cát.sem. 6 hs. cát.sem. 6 hs. cát.sem. 3 hs. cát.sem. 3 hs. cát.sem. 6 hs. cát.sem. 6 hs. cát.sem.

TERCER AÑO 1.

LENGUAJE MUSICAL EN EDUCACIÓN INICIAL

2.

EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA

3.

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

4.

CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA

5.

CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTIC

6.

EXPRESIÓN CORPORAL Y SU DIDÁCTICA

7.

PRÁCTICA PROFESIONAL III: EL AULA COMO ESPACIO VINCULAR

3 hs.cát. sem. 6 hs. cát. sem. 4 hs. cát. sem. 6 hs. cát. sem. 6 hs. cát. sem. 3 hs. cát. sem. 8 hs. cát. sem.

CUARTO AÑO 1. SEGUNDAS LENGUAS (qom, wichí, mocoví, castellano) Y LENGUAS ESTRANJERAS (inglés, francés, portugués, italiano, alemán u otra lengua de opción institucional)

3 hs. cát. sem.

2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL: Fundamentos filosóficos y antropológicos de la Interculturalidad.

3 hs. cát. sem.

3. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

3 hs. cát. sem.

4.

6 hs. cát. sem.

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

18

EN EDUCACIÓN 5.

RESIDENCIA PEDAGÓGICA

CAMPO FORMACIÓN GENERAL CAMPO FORMACIÓN ESPECÍFICA CAMPO DE LAS PRÁCTICAS TOTALES

3.2

8 hs. cát. sem.

TOTAL DE HORAS CÁTEDRAS Porcentaje por Campos Reloj cátedra % 660 992 26 1301 1952 51 598 896 23

2559

3840

Unidades Curriculares por campos de Conocimiento: 3.2.1 El Campo de la Formación General

Las Unidades curriculares que conforman este campo de conocimiento están orientadas a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes. Se adopta para este campo la organización de las unidades curriculares con base en enfoques disciplinarios, dado que otorgan marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemático: “el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propios de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas sociales y desde esos contextos las prácticas docentes para favorecer mejores y más comprensivas formas de apropiación de los saberes.”2 Estas unidades curriculares organizadas disciplinarmente posibilitan la inclusión progresiva de otras formas del conocimiento organizados en áreas o regiones amplias que trasciendan las especificidades disciplinares, tales como problemas y tópicos con diversos principios de articulación, conformando nuevas regiones del conocimiento de modo de abordarlas interdisciplinariamente. Las unidades curriculares que la integran son:

Campo de la Formación General •

2

Didáctica General

Resolución CFE 24/07- Anexo I

19

100

•

Pedagogía

•

Psicología Educacional

•

Alfabetización Académica

•

Tecnologías de Comunicación

•

Sociología de la Educación

•

Historia y Política de la Educación Argentina

•

Filosofía de la Educación

•

Segundas Lenguas (qom, mocoví, castellano)y/o Lenguas extranjeras (inglés, francés, portugués)

la

Información

y

la

3.2.2 El Campo de la Formación Específica Las Unidades Curriculares que integran este campo de formación están dirigidas al estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la especialidad en que los alumnos se forman, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las características y necesidades a nivel individual y colectivo de los futuros docentes, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa elegida. El juego en el Nivel Inicial En nuestro país, los objetivos de la educación inicial están establecidos desde las leyes que regulan el Sistema Educativo, respecto al juego, la Ley de Educación Nacional 3 explicita: “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social,” lo cual habilita su inclusión en los diseños curriculares y en la formación docente. Asimismo, el artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño afirma: "El niño tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artísticas y culturales". Desde este marco, la Jurisdicción refuerza el concepto de juego como derecho del niño y sostiene su centralidad en la Educación Inicial, como construcción social imprescindible para la infancia, actividad decisiva en el proceso de desarrollo cognitivo, psicosocial, afectivo, corporal y motriz y, por lo tanto, contenido y estrategia del Nivel. Por otro lado, las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que señalan al juego como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento. Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. En este sentido, es necesario reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que se otorga a los niños y, como sugieren los NAP del Nivel, superar las desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza, definir estrategias pedagógicas que consideren las diferentes modalidades de juego y enseñanza, alentando el derecho a jugar de los niños a 3

Ley de Educación Nacional N° 26206. Art. 20 (2006)

20

la par que su interés por aprender ; como afirma Spakowsky (1996) el juego y el conocimiento son interdependientes: el juego facilita la construcción de conocimientos, al tiempo que los conocimientos enriquece n el desarrollo del juego. El abordaje del juego debe incluir las características del fenómeno lúdico, su conceptualización, su naturaleza, los beneficios que aporta al desarrollo integral del niño, al aprendizaje en general y al aprendizaje de contenidos escolares y las condiciones que favorecen el jugar (espacio, tiempo, recursos, rol docente). Esta formación lúdica, al igual que la práctica docente debe atravesar toda la formación y continuar a lo largo de la vida profesional. El juego, tiene que ocupar un lugar de constante diálogo con los contenidos disciplinares y la vez ir más allá de éstos encontrando su propio valor que supera el ser un medio para el aprendizaje. La apropiación de fundamentos teóricos, como así también los aportes de las diferente Unidades Curriculares, tanto del campo de la Formación General como los de la Formación Específica, estructuran el marco que dará sentido a la aceptación del juego como la actividad natural que se constituye en el medio ideal para desarrollar los aprendizajes. Campo de la Formación Específica •

Sujetos de la Educación Inicial

•

Didáctica en la Educación Inicial

•

Alfabetización Temprana

•

Literatura Infantil

•

Educación Plástica y su Didáctica

•

Matemática y su Didáctica

•

Lenguaje Musical en Educación Inicial

•

Educación Física y su Didáctica

•

Ciencias Sociales y su Didáctica

•

Ciencias Naturales y su Didáctica

•

Expresión Corporal y su Didáctica

•

Educación Sexual Integral

•

Educación Intercultural: Fundamentos filosóficos y antropológicos de la Interculturalidad.

•

Lengua y Literatura y su Didáctica

3.2.3 Campo de la Práctica Profesional

21

Las unidades curriculares de este campo de formación están orientadas al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos. Campo de la Práctica Profesional •

Práctica Profesional I: Contextos escolares

•

Práctica Profesional II: El aula y la Práctica Docente

•

Práctica Profesional III: El aula como espacio vincular

•

Residencia Pedagógica

PRIMER AÑO 1. DIDÁCTICA GENERAL Fundamentos epistemológicos y didácticos. La Didáctica es una disciplina teórica que encuentra su razón de ser en la intervención, en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa, que implica, desde una perspectiva interpretativa, concebir el aula como un ambiente social y culturalmente organizado por el aprendizaje, la institución como escenario donde se generan los intercambios didácticos, condicionados por la naturaleza y contenidos de las perspectivas y significados del profesor y de los estudiantes. Analizar y comprender ese campo requiere el cruce y convergencia de diferentes teorías que provienen de distintas disciplinas, y abordar el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos. Se plantea la necesidad de apelar al enfoque multirreferencial que posibilita lecturas plurales. Esta unidad curricular propone categorías de análisis para que el futuro docente pueda interpretar el proceso de constitución de los modelos y paradigmas didácticos contemporáneos, así como su incidencia en el diseño y prácticas de enseñanza. El abordaje del currículum y los procesos de escolarización del saber -entendido como una construcción histórica y cultural-, la vinculación entre la didáctica y la formación docente, y las decisiones y posturas frente a los componentes de la mediación didáctica, constituyen herramientas teórico- prácticas que posibilitarán al futuro docente la interpretación y el diseño de acciones pertinentes en una práctica de la enseñanza situada. Propósitos • • •

Reconstruir el campo de la didáctica y las problemáticas centrales que en la actualidad constituyen la nueva agenda. Reflexionar acerca de la relación entre la “didáctica general” y las “didácticas específicas” y focalizar sobre el campo de las didácticas de las disciplinas. Analizar diferentes modelos y enfoques de la enseñanza y el currículum en tanto construcción social y reconocer tendencias actuales.

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•

Diseñar situaciones formativas en las que los futuros docentes puedan resolver problemas y necesidades de la práctica docente, a partir de la reflexión sobre sus acciones didácticas y hacia la proyección de estrategias de intervención innovadoras.

Contenidos. Eje I: El campo disciplinar de la Didáctica: Problemáticas epistemológicas y espacios referenciales. La Didáctica general y las didácticas específicas. Epistemología: dimensión constitutiva de la didáctica. La especificidad del análisis didáctico. La producción del conocimiento didáctico. Los contenidos específicos en relación con la didáctica. La construcción del objeto de estudio de la didáctica y análisis de los múltiples discursos que se entraman en la disciplina. Paradigmas Didácticos contemporáneos. Modelos de investigación didáctica. Eje II: El Currículum y los procesos de escolarización del saber. Encuadre histórico del Currículum: evolución, enfoques y modelos. Niveles de decisión y concreción político, institucional y áulico. Las adecuaciones y las adaptaciones curriculares en el Nivel Inicial y frente a las necesidades educativas especiales Eje III: El docente y el saber didáctico. Didáctica y formación docente. El desarrollo profesional-personal del docente: modelos y enfoques. El conocimiento profesional. La identidad personal, social y profesional. Eje IV: La intervención didáctica • Aula: Historia y genealogía. La clase como campo complejo de interacción y conjunto de prácticas complejas. El diálogo en la enseñanza. Grupo de aprendizaje. Las nuevas tecnologías en la enseñanza. Reflexionar acerca de la relación entre la “didáctica general” y las “didácticas específicas” y focalizar sobre el campo de las didácticas de las disciplinas. • La enseñanza. Tradiciones y perspectivas. Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. La transposición didáctica: características y riesgos. El contrato didáctico, el conocimiento práctico, el pensamiento práctico. La enseñanza en contextos singulares: diversidad sociocultural en la escuela. • Diseño de la enseñanza. La planificación de la enseñanza y el desarrollo de propuestas didácticas. Las estrategias de enseñanza. La problemática de la evaluación. Técnicas, criterios e instrumentos de evaluación.

2. PEDAGOGÍA Fundamentos epistemológicos y didácticos. La Pedagogía es un saber que implica una intervención teórica sobre el campo problemático de la educación y el análisis de los procesos de producción, distribución y apropiación de saberes. Aporta a la formación de los futuros docentes, conocimientos para la construcción de marcos interpretativos acerca de la educación como práctica histórica, ética, política, cultural y social. La aproximación a los problemas relevantes de esta disciplina convoca a interpelar las coordenadas de la educación desde la construcción histórica, dado que el pensamiento pedagógico-en un horizonte temporal- refiere a los procesos de institucionalización de la educación y a que en la práctica educativa subyacen discursos pedagógicos que fueron construidos y requieren ser develados. Es a partir de la dialéctica teoría y praxis en el

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ámbito pedagógico, que se puede leer e interpretar la complejidad de las ideas y de los hechos educativos. Acercarse a los hitos del discurso pedagógico moderno y contemporáneo, sus rupturas y continuidades, permitirá al futuro docente tomar distancia para proyectar la complejidad de su hacer docente, y la incidencia en las representaciones sobre la función de la escuela, los estudiantes, el conocimiento, aspectos fundamentales para revisar los modos de pensar y deconstruir miradas y perspectivas sobre el discurso pedagógico y las prácticas sociales. Finalmente, desde este espacio de formación se abordarán cuestiones inherentes a los desafíos y tensiones de la escuela y las problemáticas pedagógicas actuales, dada la configuración de nuevos escenarios sociales, económicos, políticos. En este sentido, el futuro docente desde una postura crítica-interpretativa podrá insertarse en el campo profesional a partir de la compresión de problemáticas contemporáneas que subyacen en el ámbito educativo; por un lado, para poner en cuestión los problemas y debates actuales acerca del fenómeno educativo y por otro, a fin de desnaturalizar las prácticas educativas y promover intervenciones reflexivas y críticas ante las demandas que emergen de dichos escenarios.

Propósitos • • • •

Favorecer procesos de indagación y reflexión sobre la problemática educativa hallando líneas de continuidad y ruptura en el pensamiento pedagógico. Asumir el rol docente desde una perspectiva crítica y reflexiva a partir de procesos meta cognitivos. Aportar herramientas teóricas conceptuales para interpretar e intervenir en los problemas pedagógicos actuales. Reconocer el valor de la educación inclusiva como otra manera de atender y entender a la diversidad del alumnado que se encuentra en las aulas reconociéndolos a partir de su singularidad.

Contenidos Eje I: Aproximaciones y debates acerca del fenómeno educativo y la Pedagogía. La educación como práctica social compleja y derecho fundamental. Los lugares y tiempos de la educación. Paradigmas y enfoques. Estado, Sociedad y Educación. Educación. Pedagogía y ciencias de la educación. El sistema epistemológico de la pedagogía. La Pedagogía entre sujeto, sociedad y cultura. Pedagogía y ciencias. Educación y escolarización. Eje II: Miradas y perspectivas en torno al discurso Pedagógico moderno y contemporáneo. Diferentes modelos de institucionalización de la educación a través de la historia. El programa educativo de la modernidad: improntas y huellas. La Pedagogía moderna. Infancia y saber. Teorías no críticas. Educación. Reproducción y cambio social. Pedagogías críticas. Producción del conocimiento y saber escolar. Pensar la escuela y el poder. Poder y autoridad. Sujetos pedagógicos: autonomía y relación asimétrica. El pensamiento posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas contemporáneas. Pedagogía social. Pedagogías de la imagen. Pedagogía de la diferencia y de género. Eje III: Desafíos y tensiones de la escuela en contextos actuales.

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Problemáticas pedagógicas actuales. Debates pedagógicos sobre la función educativa en la sociedad actual. Escuela y conocimiento. La tarea educativa en contextos: maestros, escuela y pobreza. Cultura, escuela y medios de comunicación. Tensiones en ámbitos educativos: la tradición y la innovación. Homogeneidad y heterogeneidad. La escuela integradora, la escuela inclusiva y exclusiva. El papel de la escuela en la construcción de una ciudadanía activa. Educación, ciudadanía y género. El plural y los límites del discurso pedagógico. Alternativas pedagógicas y hegemonía.

3. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Fundamentos epistemológicos y didácticos. En la formación docente se hace imprescindible generar un ámbito para la reflexión crítica del proceso enseñanza y aprendizaje con los aportes de la Psicología Educacional, ya que ésta ofrece respuestas a algunos de los problemas educativos e instrumentos para que el educador tome decisiones con objetividad sobre la práctica educacional. La notable expansión de la psicología cognitiva en el marco más amplio y en constante desarrollo de las ciencias cognoscentes, posibilita un espectro de respuestas acerca de la mente y del comportamiento humano en íntima relación con la comprensión de funciones básicas perceptivas– cognoscitivas y emocionales, para ahondar en la verdadera complejidad de los procesos en que se sustentan el habla, el lenguaje, el pensamiento y el razonamiento, transferidos al campo educativo, y así determinar las características estructurales y operativas de los grupos de alumnos en proceso de aprendizaje. La Psicología Educacional se ocupa de estudiar la aplicación de principios psicológicos a la educación, por lo tanto, su campo está delimitado en la consideración de los procesos psíquicos implícitos en la enseñanza y el aprendizaje, específicamente de las condiciones de ambos en el aula. Estos aportes brindan un soporte científico a la tarea docente, proporcionando modelos explicativos de los procesos de cambio a partir de la intervención educativa. Además, pretenden generar modificaciones a partir de métodos que incidan en los sistemas educativos. Se trata de un desafío que desplaza la visión de una tarea guiada por la intuición y la buena voluntad, hacia un campo donde los principios científicos garanticen la comprensión de la complejidad del hecho educativo y una intervención eficaz con el aval del saber revisado. Esta instancia tiene como propósito presentar los modelos psicológicos del aprendizaje, mostrando sus alcances y límites para explicar las intervenciones en el ámbito escolar. Se trata de analizar el aprendizaje, con especial énfasis el aprendizaje escolar, aportando a la comprensión de su dinámica, riqueza y dimensiones, para apoyar los procesos de mediación del docente en el diseño y la coordinación de la enseñanza. Resulta importante conocer los procesos de construcción de conocimientos en el ámbito de las escuelas, así como los procesos de desarrollo subjetivo. Educar, enseñar y aprender; constituyen un trípode que se sustenta en la relación afectiva entre el educador y el educando. El vínculo de la relación pedagógica siempre está mediado por un contexto, que en el caso de la educación formal está constituido por las Instituciones Educativas que pertenecen al ámbito educativo formal en sus diferentes niveles académicos. La familia, los medios, la publicidad, las empresas, etc., son también instituciones que educan. En estas situaciones hablamos de educación informal. Ambas formas de educación se entrecruzan y se retroalimentan permanentemente. Esta unidad curricular permitirá a los futuros docentes reconocer y comprender las relaciones entre Psicología y Educación, y los respectivos aportes de dichas disciplinas en el contexto de las diferentes prácticas educativas formales, a partir del análisis de las teorías del aprendizaje y sus implicancias, y las preconcepciones implícitas y explicitas, de

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la función docente, a partir de la historia personal, escolar y social de los sujetos que aprenden y de los sujetos que enseñan y sus efectos en la convivencia áulica. Propósitos • Reflexionar acerca de los aportes teóricos de los principios de la Psicología Educacional a la formación y práctica docente. • Reconocer la importancia de la Psicología educacional como disciplina que contribuye sustantivamente a la “solución” de problemáticas educativas relevantes. • Colaborar en la comprensión de los sujetos de la educación a partir del abordaje de problemáticas de distinto orden ligadas al papel de la educación en los procesos de constitución subjetiva. • Analizar los paradigmas de la Psicología Educacional y su vinculación con el proceso enseñanza y aprendizaje. • Deducir los efectos probables de modos de comportamiento del docente en el aula, sobre el aprovechamiento y el desarrollo personal social de sus futuros alumnos. Contenidos. Eje I: La Psicología Educacional. Conceptos y objeto de estudio. Función y alcances de la Psicología Educacional. Las Ciencias Cognoscitivas y la Educación. Eje II La problemática del aprendizaje ¿Qué es aprender? Aportes de las teorías de aprendizaje. Aprendizaje significativo. El sujeto educativo. Educabilidad. Los procesos “psi” en el aprendizaje escolar. Las formaciones grupales en el aprendizaje. Las relaciones interpersonales en el aprendizaje. Los aportes de la nueva ciencia de la mente de Gardner. Las siete inteligencias en el aula: adaptaciones a las realidades del alumno a esta teoría. Fracaso escolar. Rol de las instituciones educativas frente a la problemática del fracaso escolar. La construcción social del fracaso escolar. Eje III El sujeto y la escuela El niño y el aprendizaje escolar. El problema de las unidades de análisis en el abordaje del aprendizaje escolar. El sujeto situado. El problema de la continuidad y discontinuidad en los procesos de construcción cognitiva. Conocimiento cotidiano y conocimiento escolar. Discursos, interacciones en clase y aprendizaje. Las interacciones docentealumnos-padres. La ficción de la homogeneidad: de los alumnos, de los grupos y las prácticas pedagógicas.

4. ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Fundamentos epistemológicos y didácticos. Desde hace más de una década el concepto de “alfabetización académica” se viene desarrollando en el ámbito de los estudios anglosajones. Refiere al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las distintas disciplinas, como así también a las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en ámbitos de educación académica superior.

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Toda cultura implica el a un lenguaje y a una modalidad de pensamiento. La cultura académica supone que los estudiantes acceden a las prácticas de lenguaje y pensamiento mediante la apropiación de las formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones discursivas propias de cada disciplina. Por ello, esta unidad curricular, trabajada desde la perspectiva de taller, apunta a abordar los usos del lenguaje, las prácticas discursivas tanto a nivel de comprensión como de producción, la iniciación y profundización de razonamiento y pensamiento propios de la formación docente y de cada matriz disciplinar, desde la concepción de cultura académica, interculturalidad y alfabetización académica en tanto modos originales de adecuación de conocimientos y saberes a una realidad sociocultural determinada. De este modo la alfabetización académica implica promover una apertura hacia las culturas que cada disciplina aborda, contemplando las debilidades de los estudiantes en las competencias lingüísticas y comunicativas de base. Se entiende que escuchar, hablar, leer y escribir sostienen el quehacer profesional y académico de los docentes en formación y, además, que el estudio, la elaboración y la comprensión de textos –tanto orales como escritos- constituyen los medios indispensables para aprender los contenidos de todas las disciplinas en las que los graduados deben ser competentes. Por otro lado, el desarrollo óptimo de estas habilidades contribuye al desempeño eficiente en la profesión, que exige la producción de textos académicos como parte del quehacer docente. Así mismo, esta unidad curricular propicia que el cursante, en tanto hablante-escritor, pueda comunicarse eficazmente desde la perspectiva de cada disciplina o campo científico y que incremente su capacidad en la utilización del lenguaje como instrumento de interacción, de representación y de conocimiento.

Propósitos • • • •

Afianzar habilidades de lectura académica y transferencia de lo leído a otros formatos (apuntes, gráficos, etc.). Consolidar las destrezas vinculadas a las actividades lingüísticas de producción y comprensión de textos. Favorecer estrategias de recepción y producción de textos propios del ámbito académico, que promuevan la apropiación de contenidos de las distintas disciplinas. Concienciar acerca de la importancia de la alfabetización académica como campo propedéutico que contribuye a la apropiación de saberes y prácticas inherentes al quehacer profesional de los maestros.

Contenidos Eje I: Los lenguajes: apropiación del signo. Aspectos semióticos (Lenguaje matemático, lenguaje icónico, etc.) Lenguaje y tecnología. Relación lengua y aprendizaje. Adecuación a la/s situación/es comunicativa/s. Eje II: Oralidad. Consideraciones teóricas y prácticas. Eje III: Lectura y escritura como modos de trabajo intelectual. Géneros discursivos propios del ámbito académico (instruccional, expositivo explicativo, descriptivo, de divulgación científica, argumentativo). Eje IV: Texto y paratexto: parcial, monografía, informe, notas a pie de página, referencias bibliográficas, bibliografía, fuentes electrónicas.

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5. SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL Fundamentos epistemológicos y didácticos Las particularidades de los sujetos de la educación inicial abren las puertas al complejo mundo de la primera infancia. La noción de infancia, como categoría social, tiene un trayecto histórico que posibilita su estudio, análisis y comprensión; desde diferentes miradas. Actualmente esta noción recibe el aporte de diferentes ciencias (antropología, sociología, aún desde los marcos jurídicos) que arrojan luz sobre esta primera etapa en la vida de los seres humanos. Esta unidad curricular permite la construcción de herramientas conceptuales acerca de las configuraciones históricas, psicológicas, sociales y culturales del niño y la niña en el nivel inicial. Las nuevas perspectivas teóricas que abordan los procesos de construcción de la subjetividad infantil posibilitan un análisis crítico de los procesos que configuran las identidades de los niños/niñas, sus culturas escolares dentro de un marco histórico-social que dan respuestas a sus necesidades pedagógicas. El futuro docente, en este espacio curricular, debe recibir las herramientas necesarias para reconocer la concepción del niño desde sus “desarrollos”: físico, cognitivo, psíquico, social, cultural y psico-sexual en articulación con la formación de su subjetividad, sus vínculos, sus valores y su personalidad infantil. Es así que se deben desarrollar temáticas destinadas a conocer el proceso de estructuración del pensamiento, la imaginación creadora, las formas de expresión personal, de comunicación verbal y gráfica, los procesos de maduración sensorio-motriz, la manifestación lúdica, el sentimiento socio- afectivo, los valores éticos, la integración social, la convivencia grupal de solidaridad y cooperación en diversos contextos socio-culturales, para el grupo etario de 45 días a 5 años inclusive. Por ello, se propone abordar el tema de la diversidad desde la perspectiva de una “escuela inclusiva”, entendiéndose a la misma, como la escuela que recibe a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales, lingüísticas, étnicas, sociales y culturales; es decir, tener en cuenta las posibilidades de realizar propuestas didácticas que potencien esa diversidad. Propósitos La inclusión del área Sujetos de la educación Inicial en la formación docente para el Nivel, tiene como propósitos: • Brindar conocimientos acerca de perspectivas teóricas que permitan apreciar las transformaciones epistemológicas en la comprensión de los procesos de subjetivación de la identidad infantil. • Promover la reflexión acerca de la noción de sujeto a partir de diversos aportes conceptuales afianzando una perspectiva compleja de las particularidades de los niños. • Propiciar la reflexionar sobre estrategias adecuadas a diversas situaciones, basadas en criterios de inclusión. • Favorecer el análisis de los mecanismos psicológicos, sociológicos, culturales, que se ponen en juego en las interacciones personales y su impacto en los procesos de subjetivación. Contenidos

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Eje I: Configuraciones psicológicas, sociales y culturales sobre la infancia. Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano. Lo constitucional y lo ambiental: interacción del bagaje congénito con las condiciones socio ambientales. Procesos de construcción de la subjetividad infantil. Conceptualizaciones básicas sobre la construcción del sujeto. La infancia como construcción histórico social. El niño/a como sujeto de derecho. Cambios en los dispositivos estructurantes: la familia, la escuela, la sociedad, la cultura. La infancia en riesgo. Violencia familiar. Maltrato infantil Eje II: Evolución, desarrollo y aprendizaje infantil. El niño de 0 a 2 años y de 3 a 5 años: crecimiento, maduración y desarrollo. Características generales del desarrollo psicomotor, cognitivo, afectivo y de la personalidad, del lenguaje y la comunicación. Características propedéuticas de la integración escolar en el Nivel inicial de alumnos con NEE . Eje III: Desarrollo social infantil. Formación de vínculos, interrelaciones; La moral en la infancia. Principios y valores éticos. El pensamiento infantil. Representaciones. Homogeneidad y Heterogeneidad: reconocer las diferencias atendiendo a la diversidad, su dimensión histórica. Sentido de la integración y la inclusión social del infante.

6. HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA Fundamentos epistemológicos y didácticos Esta unidad curricular permite al futuro docente comprender desde una perspectiva histórica tanto las relaciones entre Sociedad, Estado y Educación, como las identidades y prácticas docentes a la luz de su evolución histórica y política. El desarrollo propuesto posibilita ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la prescripción estatal y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y de la docencia. Los contenidos se organizan: - desde la perspectiva histórica. Se propone un recorrido por la historia de la educación argentina, sus historias escolares, locales, biográficas. Esto permite a los futuros docentes una visión prospectiva de la educación y comprender su lugar como sujetos y parte de la historia. - desde la perspectiva política. Se pone el acento en el análisis de la educación y el sistema educativo como política pública; se trata de analizar el rol del estado en la configuración del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia. Tanto las macropolíticas, las construcciones normativas como las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos, paradigmas vigentes y a relaciones de poder. Propósitos

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• Comprender desde una perspectiva histórica las relaciones entre sociedad, estado y educación, a través de un recorrido por la historia de la educación argentina. • Comprender las prácticas docentes desde un desarrollo histórico y político. • Ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la prescripción del estado y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y de la docencia. • Analizar el rol del estado en la configuración del sistema educativo argentino y las relaciones entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia. Contenidos Eje I: Perspectiva histórica Escenarios de época en los que se desarrollaron las teorías y experiencias educacionales: procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder. Historia de la Educación Argentina. Evolución de la educación en la argentina. Distintas etapas en la configuración del sistema educativo argentino. Corrientes de pensamiento socio-pedagógico: normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista., marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas. Evolución de la educación en la provincia del Chaco. Configuración actual del sistema educativo nacional. Eje II: Perspectiva Política Rol del estado en la constitución del sistema educativo argentino. Influencia de los contextos epocales. Principales paradigmas de Estado y corrientes político-educativas. Marco normativo. Principales problemáticas de la política educativa actual: globalización, mercado laboral, eficacia, eficiencia, equidad. Rol docente y tarea de enseñar: perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histórico. Las críticas a la escuela: Escuela Nueva, Escuela tradicional, propuestas alternativas, políticas de Reformas.

7. LITERATURA INFANTIL Fundamentos epistemológicos y didácticos El punto de partida de esta propuesta es el histórico reconocimiento que la mediación educativa otorga a la literatura y la necesidad de reconsiderar su valor educativo en la actualidad. Por ello, se considera el cruce de dos conceptos: Infancia y Literatura y desde esta construcción se analizan los diferentes componentes que la integran : los productores de literatura (escritores), el público definido por su edad (niños ), los intermediarios (padres, docentes, escuela, bibliotecas, editoriales) y los legitimadores (políticas públicas, críticos académicos). En literatura infantil se definen las concepciones acerca de la infancia y su construcción social. Se aborda la literatura en texto y en contexto. Respecto del texto de la literatura infantil se atenderá a las marcas del género, horizonte de recepción y construcción del lector, la inventio y sus distintas manifestaciones en géneros discursivos. En cuanto al contexto se ubicará a la literatura en su campo cultural y sus formas de mediación. Asimismo, se reflexionará sobre la práctica de lectura adecuada al nivel educativo, y las estrategias escolarizadas de promoción de la lectura. Se pondrá especial énfasis en la literatura oral y en la dramatización de textos ya que son requerimientos específicos del nivel. Por otra parte se orienta a proporcionar experiencias de frecuentación de textos literarios de la Literatura infantil, que permitan junto a la disposición de marcos teóricos

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Específicos, la construcción de criterios e selección de textos para el nivel Propósitos •

• •

Construir un espacio de exploración y análisis de las experiencias literarias y de producción grupal e individual de estrategias de lectura, a través de la interpretación reflexiva y crítica de los supuestos teóricos y metodológicos con los que se abordan los textos literarios. Desarrollar competencia lectora y sensibilidad en relación con los textos literarios destinados a niños. Construir su rol de mediadores entre los textos literarios y los niños

Contenidos Eje I: Literatura Infantil. Construcción histórica del concepto de Literatura infantil. Discusiones y debates. Particularidades de los géneros literarios en la literatura infantil. La literatura en el jardín maternal y de Infantes. Eje II: Los textos de enseñanza de la literatura. El canon. Los clásicos. La literatura tradicional. La literatura autoral. La literatura oral. El libro álbum. El juego de la palabra. La selección Recopilación de materiales institucionales y didácticos (NAP, Diseños curriculares, manuales,) y análisis crítico de los supuestos teóricos y metodológicos de la enseñanza de la literatura en dichos textos. Eje III: Textos literarios Las dimensiones textuales y socioculturales de los textos literarios. Texto e historia. La biblioteca: un ámbito de formación de lectores. Eje IV: Rol docente El docente como mediador en el proceso de formador de lectores en la primera infancia.La selección de textos literarios y su adecuación a diferentes grupos de lectores. La conformación de la biblioteca áulica como espacio generador de las prácticas de lectura. Eje V: La literatura en el aula. La observación y análisis de experiencias relacionadas con narración oral y lectura en voz alta a cargo del maestro. Narración. Dramatización (teatro, teatro de títeres). El diseño y desarrollo de prácticas de lectura, dramatización La implementación de estrategias de intervención docente en situación de lectura y de animación a la lectur

8. PRÁCTICA PROFESIONAL I: CONTEXTOS ESCOLARES Práctica I se desarrolla entre dos ámbitos sumamente ricos y complejos: el aula y la institución destino de los alumnos practicantes sumida en un contexto, como acción situada y como práctica profesional. Cada uno de estos espacios permite abordar la realidad escolar desde diferentes miradas. Por ser un espacio curricular anual permite la posibilidad de desarrollarlo en dos talleres cuatrimestrales: 1) Métodos y técnicas de recolección y análisis de información; e 2) Instituciones educativas La intencionalidad en el campo de las prácticas, es la de superar tensiones que han servido de argumentos que obstaculizaron el proceso de formación en las prácticas

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profesionales, así como también relacionar a los estudiantes con el campo de la investigación educativa en las aulas. Sus contenidos se verán enriquecidos a partir de la articulación con la información relevada por los estudiantes en las observaciones y recolección de datos llevados a cabo durante su concurrencia a las escuelas asociadas que les permitirán comprender la estructura formal de la institución escolar y la dinámica de las relaciones informales que se establecen en ella. La diversidad de instituciones educativas del nivel inicial, plantean el desafío de permitir que los/as alumnos/as de los IFD puedan aproximarse a realidades tan diversas como son jardines que trabajan con población en contextos rurales, periféricos, de encierro, de CFF que contienen a niños/as de 45 días a 5 años inclusive. Tanto el aula como las instituciones educativas configuran un universo altamente complejo y heterogéneo donde intervienen diversos actores sociales en representación de diferentes sectores institucionales, generando una compleja red de relaciones, de intereses, de tensiones. Este taller brinda la oportunidad de acercarse y de abordar a una institución escolar desde sus múltiples dimensiones y llevarla al aula en el profesorado con el objeto de permitir que los alumnos puedan vivenciar la reflexión en, sobre y después de la acción en una institución del nivel inicial.

TALLER: Métodos y técnicas de recolección y análisis de información Fundamentos epistemológicos y didácticos. Uno de los desafíos en el campo de las prácticas, se asienta en el hecho de superar algunas tensiones en el campo educativo. Dentro de estas se encuentra la de recuperar el valor que adquiere la investigación educativa para el docente como constructor de teorías de la enseñanza por medio de la reflexión crítica sobre sus propios conocimientos prácticos. Esta reflexión crítica se sitúa en un contexto determinado y en una situación específica que contienen una riqueza de elementos a ser analizados. Posicionarse en un determinado paradigma implica no solo conocerlos sino también analizar, reflexionar, cuestionar o resignificar las prácticas lo cual implica conocer y seleccionar determinados procedimientos metodológicos que sean adecuados y relevantes según las circunstancias. Por esta razón, desde este taller se promueve el aprendizaje de metodologías sistemáticas para recoger y organizar las informaciones empíricas primarias y secundarias en trabajos de campo llevados a cabo en las escuelas destino, y permitir al alumno adquirir herramientas para incentivar la investigación educativa. Propósitos • Promover la observación, registro y análisis de situaciones de enseñanza en diferentes contextos. • Propiciar la formulación de interrogantes y problemáticas referidos a oportunidades y prácticas educativas en función de demandas y necesidades socio-educativo- culturales que orienten procesos de investigación en la acción Contenidos Ejes I: Investigación: enfoques. Modelos de investigación. Procedimientos metodológicos. Elaboración de instrumentos. La observación: concepciones, estrategias para observar y comprender el contexto de trabajo. El registro como instrumento para la recolección de

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datos. Registro y análisis de prácticas institucionales atendiendo a la diversidad. Comparaciones, indagaciones acerca de las demandas de los representantes del sistema educativo, de la escuela, de la comunidad.

TALLER: Instituciones educativas Fundamentos epistemológicos y didácticos. Toda práctica docente es una práctica social contextuada, que se desarrolla en escenarios cambiantes, imprevisibles, altamente complejos que expresan decisiones éticas, políticas, ideológicas, dando sentido y significado al quehacer cotidiano del docente. Comprender la complejidad que encierra todo acto educativo implica reconocerla en sus múltiples interacciones, en la diversidad de escenarios culturales que le dieron origen, como así también conocer y comprender la vida en los contextos escolares que se van produciendo cotidianamente También requiere revisar y reflexionar sobre el quehacer cotidiano, articulando teoría y práctica para generar propuestas alternativas fundamentadas y centradas en el enseñar y aprender. La toma de conciencia de los condicionamientos que presentan las prácticas áulicas en el nivel inicial, permitirá reconocer y afrontar críticamente las tensiones entre las demandas institucionales del nivel y el contexto macro. Esta unidad curricular se orienta a facilitar las primeras participaciones de los estudiantes en contextos de la práctica, con la concurrencia a las escuelas asociadas, guiados por el profesor de la práctica y los docentes orientadores y la participación en distintas actividades y eventos escolares, como así también el apoyo a alumnos en tareas escolares. Se transforma en una oportunidad donde el/la alumno/a vuelve a la institución educativa, con el objeto de recuperar desde otra mirada un análisis reflexivo de la misma. En el Instituto Formador, la inclusión de situaciones simuladas como el estudio de casos y/o micro enseñanzas, permiten realizar un seguimiento de procesos de aprendizajes individuales y grupales donde se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, favoreciendo un diálogo profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y alumnos. Propósitos • •

Comprender la complejidad que asumen las prácticas docentes en relación con las condiciones estructurales más amplias en las que se inscriben. Construir saberes y conocimientos relativos a las prácticas docentes y sus particulares modos de manifestación en diversos contextos sociales.

Contenidos Eje I: La investigación – acción en las instituciones como instrumento de revisión de la práctica. Énfasis en la cultura institucional. Relación entre actores. Dimensiones de análisis de la institución escolar. Abordajes interpretativos Eje II: El campo de la práctica en instituciones escolares.

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Caracterización y problematización de Jardines de Infantes y maternales en diferentes ámbitos y modalidades (urbanos, suburbanos, rurales, públicos, privados, contextos de encierro, etc.) Proyectos institucionales. Análisis e interpretación de las diferentes instituciones observadas. Espacios de circulación de saberes.

SEGUNDO AÑO 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Fundamentos epistemológicos y didácticos. El trabajo docente es una práctica social compleja que se lleva a cabo en una institución-escuela que se inscribe en lo estatal desde sus regulaciones. Es un trabajo que tiene su cultura, normas, historia, poder, luchas y la tarea de enseñar a las nuevas generaciones. La sociología de la educación pretende analizar la educación desde el enfoque disciplinar de la sociología, cuyo objeto de estudio es la relación entre sociedad y educación y las formas que la misma adopta: institución, organización. El estudio de la sociología y sus diferentes enfoques, aportan a la formación docente la comprensión del propio trabajo de enseñar, los procesos de escolarización y su impacto en la transformación de la sociedad. Los fenómenos de socialización de la infancia y la juventud, la educación como factor de cambio o reproducción social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad social, el currículo oculto y las disputas en este campo, son algunos de los principales contenidos que aborda este espacio. El estudio de estas cuestiones en la formación inicial permite el análisis de los fenómenos educativos, de la dinámica social que rodea a la escuela y que a su vez, se manifiesta en las aulas. Propósitos • Comprender la tarea de enseñar enmarcada en un contexto social e interpretar sus manifestaciones desde distintas teorías sociológicas. • Identificar los distintos enfoques en la sociología de la educación. • Analizar las diferentes perspectivas sobre el proceso de socialización de la infancia y la juventud y los distintos agentes de socialización. • Construir el significado sociológico de la profesión docente. • Comprender, analizar e interpretar los fenómenos de la educación como herramientas de conocimiento que contribuyen a la construcción de la ciudadanía civil, social y política en un contexto de desarrollo democrático. • Reflexionar sobre la situación actual de la escuela y sus distintos actores. Contenidos. Eje I: Campo de estudio de la Sociología de la educación La sociología de la educación y el contexto disciplinar. Enfoques actuales en la sociología de la educación. Construcción de la realidad social. Socialización y educación. Diferentes perspectivas en el proceso de socialización. Principales agencias de socialización.

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Eje II: Teorías Sociológicas en Educación Nuevas configuraciones de la infancia . La escuela como organización social. Teorías de análisis de la organización escolar. Significado sociológico de la profesión docente. Autoridad pedagógica. Funciones del docente y su importancia en la sociedad. La relación maestro- alumno en el aula. Cambios culturales y nuevos contextos educativos.

2. DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN INICIAL Fundamentos epistemológicos y didácticos La Educación Inicial, tal como lo enuncia la Ley de Educación Nacional, se constituye en una unidad pedagógica que comprende la franja etarea entre los 45 días y los 5 años de edad inclusive, conformando así el primer escalón en la trayectoria escolar dentro de sistema educativo. Didáctica, en su acepción general posibilita el conocimiento y la reflexión acerca de la enseñanza. Esto requerirá que el/la alumno/a en formación se apropia de las herramientas que Didáctica en Educación Inicial, como disciplina, con el objeto no solo de comprender al niño en sus manifestaciones, sino también con el objeto de poder realizar la correspondiente transposición didáctica, recuperando elementos y componentes ajustados y necesarios en los diversos modos de afrontar las situaciones de enseñanza En relación con la Didáctica en Educación Inicial, nuestro objeto de estudio se complejiza por el perfil de los sujetos con los que trata. Dicha complejidad se encuentra atravesada por dos elementos fundamentales: las posibilidades de comunicación, en procesos de construcción y la función básica de jugar que caracteriza a los niños de 45 días a 5 años inclusive. A partir de esta asignatura se pretende resignificar la didáctica en el nivel, a través de la interpretación y definición de la enseñanza en situación, desnaturalizando aquello que se “rutinizó” y revalorizando las buenas prácticas. Definir que enseñar y como enseñar en el nivel inicial requiere un alto conocimiento de estrategias de intervención didácticas y pedagógicas basadas en orientaciones curriculares, el conocimiento del contexto, las producciones culturales y sociales y las particulares características de los niños, contenidos que serán abordados desde este espacio. Enseñar en el nivel inicial, es también crear escenarios donde la experiencia lúdica se concrete no solo desde lo teórico, sino también desde el hacer, explorando y vivenciando, las posibilidades y utilidades de los materiales que se le presentan y la finalidad educativa del juego en lo que se propone el docente y se evidencia en la organización y la planificación de su acción cotidiana. Propósitos • • • • •

Desarrollar habilidades pertinentes al ejercicio del rol profesional. Asumir una actitud crítica, reflexiva y responsable respecto de la tarea que debe desempeñar. Desarrollar estrategias cognitivas en contextos grupales e individuales a partir de planteos vinculados a la práctica profesional. Analizar prácticas contextuales desde aportes teóricos pertinentes para el Nivel Inicial. Vivenciar la didáctica desde la perspectiva ética-valorativa

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Contenidos Eje I: Ciclo de Infantes (primer cuatrimestre) Enfoques didácticos. Enfoques que promueven una buena enseñanza en el Nivel Inicial Organización de la institución y el aula: recursos. Jardines de Infantes y Maternales. Resignificación del uso de tiempos y espacios en el nivel Inicial. Uso de materiales. Las prescripciones curriculares Qué enseñar y para qué en educación inicial. Ciclos Infantes y Maternal. Las propuestas didácticas en el ciclo de Infantes ¿Cómo y qué enseñar? ¿Cuándo evaluar? ¿Por qué? Planificación en el Nivel Inicial. Diseño de propuestas didácticas en el ciclo de infantes. Eje II: Ciclo Maternal (segundo cuatrimestre). Organización de la institución y el aula: recursos. Jardines de Infantes y Maternales. Resignificación del uso de tiempos y espacios en el nivel Inicial. Uso de materiales. Las prescripciones curriculares Qué enseñar y para qué en el ciclo de Maternal. Las propuestas didácticas en el ciclo de Maternal ¿Cómo y qué enseñar? ¿Cuándo evaluar? ¿Por qué? Planificación en el Nivel Maternal. Diseño de propuestas didácticas en el ciclo de Maternal. Sentido de la Didáctica en la Educación Inicial.

3. ALFABETIZACIÓN TEMPRANA Fundamentos epistemológicos y didácticos La alfabetización se inscribe en un nuevo modelo de iniciación en la lectura y la escritura y debe ser entendida como parte de un continuum que se inicia en la primera infancia, en el hogar, se perfecciona en el sistema formal hasta llegar a la alfabetización avanzada y continúa durante toda la vida En la alfabetización temprana se considera al niño como individuo y con las experiencias que ha adquirido; por ello el maestro construye estrategias educacionales, que atienden la conexión entre las primeras experiencias y la alfabetización a largo plazo. Debe responder además al desafío de la diversidad, que defiende la integración y la inclusión de mayor cantidad de alumnos en el sistema formal. En esta perspectiva se introduce deliberadamente la enseñanza de estrategias y habilidades Este enfoque, encuadrado en el Constructivismo Social, presta gran atención a las bases culturales y contextuales del desarrollo sustentado en dos grandes orientaciones: el psicogenético piagetiano, cuya principal representante es Emilia Ferreiro, y el sociohistórico, cuyo referente es Berta Braslavsky, y representa un ruptura epistemológica en cómo se pensaba y se llevaba a cabo hasta hace no mucho la alfabetización. Se ofrecerá en esta asignatura un acercamiento a los marcos teóricos existentes para comprender los procesos de adquisición de las prácticas de la oralidad, la lectura y la escritura en niños pequeños. El conocimiento y comprensión de estos procesos permitirá abordar conceptos y analizar experiencias que posibiliten la construcción de propuestas didácticas adecuadas a cada niño. Propósitos

• •

Conocer los procesos de adquisición de la lengua oral y los procesos de apropiación del sistema de escritura. Desarrollar su propio desempeño como s de la lengua oral y escrita en relación con situaciones comunicativas habituales en la tarea profesional.

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•

Diseñar estrategias de intervención para favorecer la adquisición y el desarrollo de la lengua oral y escrita.

Contenidos Eje I: Alfabetización: valor social y político. Analfabetismo. Alfabetización emergente y temprana. Alfabetización Inicial. Estudios sobre el lenguaje. Abordaje de los diversos enfoques que lo estudian.. Valoración social del lenguaje como medio de comunicación. Eje II: Adquisición de la lengua oral El proceso de adquisición de la lengua oral: aspectos sicológicos y sociológicos. Concepciones de aprendizaje de estos procesos. La comunicación oral en la Educación inicial. El aula como escenario de la lengua oral. Eje III: Prácticas sociales de lectura y escritura. Teorías acerca de la lengua escrita: teoría psicolingüística y socioconstructivismo, la conciencia fonológica, procesos de apropiación de la lengua escrita. La apropiación del sistema de escritura: Alfabetización temprana e inicial. Tipologías textuales que pueden abordarse. Análisis crítico de las prácticas habituales en el nivel. Eje IV: Las prácticas del lenguaje en el desempeño profesional. Revisión crítica de los métodos tradicionales de alfabetización. Enfoques actuales. Selección y secuenciación de contenidos de alfabetización, criterios para la construcción de secuencias didácticas y/o proyectos de escritura. Uso de recursos. Criterios y estrategias de evaluación. Desarrollo de la oralidad, lectura y escritura en la formación docente como modo de apropiación de conocimientos.

4. LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA Fundamentos epistemológicos y didácticos La Lengua como disciplina es una herramienta fundamental dentro de la práctica humana y del contexto social. Esta práctica implica comunicación que relaciona distintas subjetividades en una situación dialógica con vistas a la construcción del conocimiento. Esta perspectiva comunicativa considera que el lenguaje permite la mediación con el conocimiento, en una situacionalidad histórica, en la que se cruzan relaciones de saber – poder, teoría – práctica y de la vida cotidiana. Su enseñanza requiere la adquisición de una formación teórica sólida y actualizada que oriente y acompañe el descubrimiento, la reflexión y la sistematización; exige conocer la lógica de la lengua e identificar características relevantes de los textos; demanda la posesión de un conocimiento gramatical que permita orientar reescrituras y proponer alternativas. El futuro docente debe ser lector sensible y atento, para seleccionar textos de calidad; debe poder transmitir el gusto y el placer por los diferentes sentidos y la fantasía que el hecho lingüístico transmite. Esta unidad curricular aborda los conceptos básicos de la Lingüística como saber necesario, haciendo un recorrido desde la comunicación hacia los procesos de

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interpretación y producción de textos, afianzando fuertemente el conocimiento de la Lengua y la Gramática integral como saber necesario del docente y del sujeto que aprende. Brinda los elementos para conceptualizar el lugar de la normativa en la comprensión y especialmente en la producción lingüística, su gravitación en la eficacia comunicativa. La literatura, considerada como una de las formas de la cultura, contribuye a la formación de un lector autónomo e independiente y permite el a otras formas de prácticas culturales. Su lectura favorece la adquisición del pensamiento formal y promueve la ampliación del capital simbólico en tanto forma particular de la comunicación artística en una sociedad. Por otra parte la lectura literaria incita a la construcción de mundos alternativos y de otras posibles miradas, permitiendo ampliar los criterios de percepción, acrecentar la capacidad de mirar y leer otras prácticas simbólicas. Esta unidad curricular se propone formar alumnos como mediadores lectores e iniciarlos en la escritura. Para lograrlo se plantea pensar el mundo literario desde la compleja tarea de su transmisión escolar enfatizando el desafío de reflexionar sobre el lugar que ocupa en el jardín y las potencialidades que brinda. Propósitos • • •

•

Conocer los desarrollos teóricos centrales de las ciencias del lenguaje, especialmente aquellos que puedan brindar orientar decisiones didácticas para el nivel inicial. Actualizar y reforzar el aprendizaje del campo epistemológico de Lengua y Literatura a partir de una visión didáctica. Desarrollar competencia y sensibilidad lectora en relación con los textos literarios destinados a niños Valorar la literatura como un objeto estético complejo que permite la construcción de mundos posibles.

Contenidos Eje I: Oralidad Sociedad, cultura y lenguaje. Las ciencias del lenguaje y su objeto de conocimiento. Teorías lingüísticas del siglo XX Lengua, discurso, texto. Procesos de adquisición de la lengua oral. Modelos explicativos provenientes de diferentes teorías. Génesis del lenguaje y su relación con el pensamiento. Procesos psicológicos y sociales en el uso del lenguaje. Procesos comunicativos orales, actos de habla, adecuación, Variedades lingüistas y registros. El texto oral: emisión, escucha, la conversación. Géneros discursivos. Tipologías (mitos, leyendas, chistes, anécdotas). El lenguaje y el juego. Eje II: Lectura y Escritura. Conceptualización. Teoría. y práctica de lectura y escritura en contextos diversos Procesos de escritura: géneros, formatos y soportes. Tramas textuales. Eje III: Gramática: Modelos y niveles de análisis. Operaciones gramaticales. Utilidades del análisis gramatical. Normativa. Notación y ortografía. Eje IV: Literatura: Concepciones acerca de los discursos literarios. Géneros Literarios: historia, componentes y características. Canon y corpus. Movimientos y escuelas.

5. EDUCACIÓN PLÁSTICA Y SU DIDÁCTICA Fundamentos epistemológicos y didácticos

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El arte no es un hecho aislado, sino que está inserto en una situación socio-histórica determinada. Por lo tanto a través del arte hay un modo de entender el mundo, las personas y sus relaciones. Esta forma de apropiación está directamente relacionada con el modo de enseñar y aprender cualquier expresión artística en general. La enseñanza artística en Educación Inicial ,aporta al futuro docente , material esencial que le permiten ampliar su capital cultural, diseñar sus prácticas, crear y recrear la vida del aula, por ello el aprendizaje de los contenidos que son propios del lenguaje plástico, le permitirán incorporar saberes que redundará en beneficio de los alumnos/as de este futuro docente. De por sí, somos lectores y productores de imágenes y desde lo plástico-visual, el docente podrá plasmar ideas, sentimientos y emociones del mundo que lo rodea valiéndose de los elementos del lenguaje, modos y medios de representación; recreando sus producciones con líneas, formas y colores; utilizando el lenguaje de forma significativa, explorando, experimentando, y descubriendo las posibilidades de expresión y comunicación. La materia: Educación Artística: plástica, propone diversas miradas acerca de un mismo hecho artístico y permite desarrollar la capacidad de desarrollo de la abstracción, la construcción de un pensamiento divergente y crítico, a partir de los distintos tipos de aprendizaje: el aprendizaje como comunicación, el aprendizaje significativo, el aprendizaje para el desarrollo creativo y el aprendizaje para desarrollar el pensamiento lateral. Asimismo, permite el desarrollo de la inteligencia emocional y afianza la capacidad comunicativa, lo que redundará en beneficio de los niños y niñas en su primera etapa de desarrollo de la personalidad y su vinculación con el mundo, por ello sostenemos que: “…si la expresión creadora es una forma natural de comunicarnos cultivarla será la mejor manera de alcanzar nuestros objetivos educacionales…” Propósitos • • • •

Potenciar la expresividad y creatividad como parte integrante de un proceso dinámico de sensibilización artística y socialización. Registrar información del mundo circundante a través de la exploración multisensorial y lúdica. Ampliar y recrear la imaginación y la fantasía, transformando y construyendo modos personales de expresión y comunicación. Desarrollar la lectura de imágenes que le posibilitará analizar y descubrir su propio proceso de trabajo y su producto así como el de sus compañeros.

Contenidos Eje I: Los contenidos de la Educación Artística en Educación Inicial La percepción y la creatividad. Concepto sobre creatividad. Condición del hombre. Su proceso Proceso creativo etapas. Las cualidades de la persona creativa. Lo significativo. Los conocimientos previos y activos. El pensamiento visual. Expresión y apreciación plástica Dimensiones y niveles del signo en la semiótica. Categorías del signo: índice, señal, símbolo y signo. Diseño Imagen. Forma. Textura. Color. Movimiento, Bi y Tridimensión

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Soportes Eje II: La Plástica y el hacer en Educación Inicial Artes y teorías de la comunicación artística El fenómeno artístico, el artista, la obra y el público. Las principales técnicas plástico-visuales y su aplicación. Las producciones artísticas locales y regionales. Producción, apreciación y contextualización. Los momentos fundamentales de los encuentros del taller: de iniciación y percepción, de producción y trabajo, de análisis y reflexión. Dibujo-Pintura-Collages-Técnicas mixtas-Grabados-Construcciones-modelados-, Móviles-Realización y montaje de instalaciones y otras prácticas artísticas Eje III: Enseñar Plástica en Educación Inicial Enfoques didácticos de las Artes plástico-visuales. Sentido pedagógico de la manipulación de distintos materiales. Utilización de materiales y técnicas diversas para la producción artística. Las representaciones simbólicas. Gramática de las representaciones simbólicas: mancha, garabato y monigote. Percepción sincrética y proxemia. Experiencias sensorio-perceptivas. Análisis y producción artística de los siglos XX y XXI Patrimonio cultural Diseño de proyectos lúdicos para Educación Inicial.

6. MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA Fundamentos didácticos y epistemológicos Como sucede con todas las ciencias, la Matemática es un conjunto de conocimientos que está en permanente evolución y en ella han jugado un papel fundamental los distintos tipos de problemas. De la misma manera, los modos de aprender y enseñar esta ciencia en el ámbito escolar. Los alumnos que ingresan a los IFD, lo hacen portando es su historia escolar, una serie de representaciones y significados personales acerca de la Matemática, su enseñanza y el trabajo docente. Estas concepciones son el resultado de múltiples factores, propias de las tramas institucionales en la que han sido construidas. Generalmente esas concepciones responden a un modo de hacer Matemática relacionado con la reproducción memorizada de técnicas y definiciones, ligadas a un aprendizaje poco reflexivo. La formación matemática que se propone en este diseño curricular, está más relacionada con un trabajo que considera a los conocimientos matemáticos como productos culturales ligados a los problemas que le dieron origen y con un cierto marco epistémico. El futuro docente de educación inicial debe estudiar resignificando sus saberes matemáticos para poder fundamentar su práctica, sostenerla y revisarla, y así poder tomar decisiones acordes con los nuevos enfoques. Para ello debiera profundizar continuamente el conocimiento matemático, desde el punto de vista de sus significados, representaciones, modos de comunicar, argumentar y validar. Respecto de la formación didáctica, el estudiante debe apropiarse de los constructos teóricos que aporta la Didáctica de la Matemática, en tanto herramientas conceptuales que permiten fundamentar y comprender las decisiones didácticas de la enseñanza de Matemática a niños del jardín maternal y de Infantes, y no como un “deber ser” acerca del cómo enseñar. En tanto se plantee una constante dialógica entre la teoría

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didáctica y el contenido matemático, el estudiante se apropiará de nociones teóricas fecundas que sustentarán su práctica profesional. Propósitos La formación en esta instancia formativa tenderá a: • Propiciar la resignificación de los saberes matemáticos de los futuros docentes con miras a su enseñanza en el jardín maternal y de infantes • Favorecer el abordaje de los fundamentos que permiten concebir a la Didáctica de la Matemática como disciplina científica, particularizando sus aportes para el nivel inicial. • Brindar conocimientos necesarios para la construcción de propuestas didácticas adecuadas tanto a las características distintivas de la actividad matemática en el nivel inicial como a las condiciones que impone el objeto de enseñanza. • Analizar la producción de documentos curriculares de cada jurisdicción propiciando la gestión de acciones didácticas que los incluya. • Considerar el diseño de variados instrumentos de evaluación coherentes con los propósitos formativos del área para el nivel. Contenidos Esta propuesta está organizada alrededor de los siguientes ejes: un eje de conocimientos matemáticos, un eje de manejo de la información cuantitativa, un eje didáctico, un eje de las prácticas. El análisis de las prácticas y el eje epistemológico recorrerán en forma transversal la unidad curricular. Este último estará formado por los conocimientos epistemológicos de los saberes: qué es la matemática, qué significa hacer matemática, herramientas específicas del quehacer matemático, status de recurso u objeto de una noción, marco de representación y funcionamiento, concepciones, la formulación y argumentación en matemática, entre otras. Eje I: Número y sistema de numeración: Números naturales. Problemas que resuelven los números naturales. Problemas de conteo. Sistemas de numeración, Propiedades del sistema decimal. La numeración escrita y oral. Uso social del número. La banda Numérica. Conteo, sus principios básicos y relaciones con otras nociones matemáticas. Problemas según las funciones del número (para anticipar cantidades, como memoria de la cantidad, comparar, memorizar posiciones, etc.). Relaciones espaciales en el objeto, entre los objetos y en los desplazamientos; representaciones gráficas de situaciones espaciales y geométricas; interpretación y comunicación de la ubicación de ciertos objetos a partir de la utilización de referencias del entorno y de la relación de los objetos con él. Figuras y cuerpos. Elementos. Propiedades. Clasificación. Exploración y reconocimiento de las características de los cuerpos y figuras: formas, caras planas y curvas, lados rectos y curvos. Eje II: Manejo de la Información cuantitativa y estadística. Estadística Descriptiva. Eje III: Teoría de las Situaciones Didácticas. Situación adidáctica, contrato didáctico. Análisis didáctico. Diseño y puesta a prueba de situaciones de enseñanza relacionadas con lo numérico, el espacio físico-sensible, el espacio geométrico, la medida y la medición. Eje IV: Observación, confección, y análisis de registros de clase, diseño de propuestas, análisis de documentos curriculares y libros de textos para el nivel, análisis de artículos de

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investigación acerca de cómo aprenden matemáticas los niños pequeños.

7. PRÁCTICA PROFESIONAL II: EL AULA Y LA PRÁCTICA DOCENTE El principio organizador de esta instancia es el Aula y la Práctica Docente. En relación con lo planteado con anterioridad se articula con lo institucional abordado en el primer año. La intención de desarrollar una efectiva articulación horizontal entre ambas prácticas (I y II) es otro de los desafíos que se plantea como novedoso en este diseño curricular, ya que en reiteradas ocasiones articular se vuelve un discurso utópico más que una realidad posible de concretar. Propiciar la continuidad gradual y sistemática de los estudiantes en el ejercicio de la práctica para la cual se están formando, requiere de la creación de nuevos espacios de reflexión y acción permanentes acerca de la interacción entre esquemas teóricos y esquemas prácticos. En el caso de Práctica II corresponden aplicar los siguientes talleres: 1) Currículo y Organizadores escolares 2) Programación de la enseñanza y gestión de la clase La propuesta gira en torno al conocimiento y análisis desde lo que los denominados marcos prescriptivos jurisdiccionales establecen para el nivel inicial en la provincia del Chaco y los diferentes organizadores que involucran, como así también la gestión de las intervenciones pedagógicas en la clase. Durante esta práctica se realizarán observaciones de situaciones áulicas y se llevarán a cabo intervenciones más sistemáticas integrando los saberes de los otros espacios curriculares, dando concreción a la recuperación de contenidos de manera integral en la formación profesional. Además se podrá iniciar en el cumplimiento del ejercicio del rol docente, reconociendo los vínculos que se establecen entre los componentes del triángulo didáctico en situaciones concretas de enseñanza, fundamentándolas desde concepciones filosóficas, antropológicas, sociales y psicológicas en torno al conocimiento, a la educación y a la función de la escuela. De esta manera también se propicia un nuevo esquema de prácticas que se involucran en la formación del profesional de la educación inicial antes de llegar al momento de la residencia quebrando de esta manera un antiguo modelo de formación que dejaba para el final la participación de los alumnos en las instituciones de destino.

TALLER: Currículo y Organizadores Escolares Fundamentos epistemológicos y didácticos El aula como principio organizador de este taller se produce sobre el conocimiento, análisis crítico y reflexivo del diseño curricular jurisdiccional, así como de los procesos y documentación que organizan las prácticas docentes y escolares favorecido por la articulación que se favorece entre Institución formadora y Escuelas asociadas. Este análisis permitirá a los futuros docentes comprender el sentido de los marcos prescriptivos y de la relación existente entre el diseño curricular, como lugar de concreción de las políticas educativas y las prácticas docentes, Este taller también podrá recuperar, desde el trayecto de formación, el aporte que los otros campos de formación brindan. Además, contribuirá a la comprensión de la escuela como el espacio institucional, donde los conocimientos para el desempeño del rol entran en juego a partir de las representaciones acerca de la tarea docente y las intervenciones didácticas. Esto conlleva la descripción y el análisis de la cultura escolar evidenciado en costumbres, ritos,

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organizaciones, historias institucionales, en las que los diversos actores interactúan con el contexto comunitario, intra e interinstitucional.

educativos

Propósitos • •

Propiciar el análisis pedagógico e institucional desde sus múltiples determinaciones, incluyendo los sustentos teóricos y normativos que posibiliten problematizarla y someterla a un trabajo conceptual sistemático. Promover la inserción en la práctica áulica desde la comprensión de la complejidad que la caracteriza

Contenidos Eje I: Diferentes modelos curriculares: Racional- Práctico y Crítico. Aportes y continuidades. Fundamentos políticos, epistemológicos y didácticos que sustentan el currículum. Dimensiones curriculares. Eje II: El Diseño Curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial. Diversos componentes del currículum. Contenidos: modos de abordarlos. Evaluación TALLER: PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y GESTIÓN DE LA CLASE Fundamentos epistemológicos y didácticos Posicionarse en el aula como eje vertebrador de las situaciones de enseñanza requiere ser consciente de la complejidad que la atraviesa. Dicha complejidad se evidencia en los actores que participan, los componentes estructurantes que la organizan y los fundamentos sobre los cuales se construye y reconstruye de manera recursiva. Se propone recuperar la enseñanza desde la participación activa, reflexiva y crítica. Recuperar la enseñanza también implica que el futuro docente se deberá enfrentar con situaciones dentro de contextos pedagógicos creados, analizados y cuestionados desde la retroalimentación que permiten las escuelas asociadas y como también proponer situaciones simuladas dentro de los institutos de formación docente donde el profesor de práctica promueva a través de situaciones de enseñanza matrices modelizadoras desde modelos de enseñanza activos y diversificados evitando caer en modelos rutinarios o en repeticiones carentes de sentido. Propósitos • Adquirir herramientas que fundamenten y favorezcan la selección y organización de los contenidos, elaboración de las estrategias y actividades y su puesta en acción en situaciones de micro-enseñanza o en simulaciones de clase • Facilitar el desarrollo de experiencias y resoluciones prácticas de programación de la enseñanza y organización de las actividades del aula Contenidos Eje I: Rol docente: historia, representaciones sociales, mitos, tradiciones. Dimensiones de análisis de la institución escolar. Abordajes interpretativos de la escuela desde una perspectiva socio-critica.

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Eje II: Programación de la enseñanza: planificación áulica, anual, mensual, proyectos, etc. Componentes. Criterios de selección de contenidos. Trasposición didáctica. Adecuaciones curriculares. Secuenciación de actividades. La evaluación del proceso y los resultados. Observación participante en las aulas, gestión de la clase

TERCER AÑO 1. LENGUAJE MUSICAL EN EDUCACIÓN INICIAL Fundamentos epistemológicos y didácticos La Educación Musical contribuye a la formación de la personalidad a través de la vivencia, la participación activa y el descubrimiento, desarrollando en forma natural capacidades latentes y creando posibilidades insospechadas de incrementar facultades no sólo estéticas sino intelectuales y sociales. En este proceso se involucra lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo cognitivo posibilitando la formación integral de las personas. Desde esta perspectiva la Educación Musical debe estar presente en nuestros futuros docentes en Educación Inicial, recuperando capacidades desde su experiencia personal que les posibilitarán transferir, adecuar, recrear y planificar, aplicándolas a su posterior desempeño profesional. Por todo lo anteriormente mencionado, se deberá tener en cuenta la riqueza de manifestaciones musicales de diferentes culturas: tradicionales y contemporáneas; populares y eruditas, como así también la velocidad y facilidad con que se accede actualmente a los medios de reproducción sonora. La educación musical no debe ser privilegio de unos pocos, sino tornarse desde una mirada inclusiva y totalizadora, en el puente que permitirá desarrollar la sensibilidad al entorno sonoro para llegar a vivir la experiencia de la actividad musical; apreciar la música incorporada al disfrute personal cotidiano o para llegar a ser un profesional. La Educación Musical provee un espacio de aprendizaje de conocimientos centrado en el sonido y la música, desarrollando tres procesos que constituyen la base de la estructura disciplinar: la audición musical, la interpretación musical y la producción. La audición musical estimula la percepción y la comprensión del comportamiento del sonido en el entorno natural y social, del sonido como materia prima del lenguaje musical y de sus códigos, de las relaciones sonoras y las estructuras que configuran el discurso en la obra musical. La interpretación pone en juego la dimensión sensorio-motriz, explorando las formas de acción vocal, corporal e instrumental en la búsqueda de diferentes resultados expresivos. La producción, como síntesis, pone de manifiesto ideas melódicas, rítmicas, etc., que se organizan en contextos musicales con diferentes niveles de complejidad. Propósitos •

Instaurar el lenguaje musical en el proceso de formación del futuro docente en Educación Inicial, en un ambiente de intercambio, ligado a la expresión personal y colectiva, desarrollando los elementos musicales del sonido, ritmo, movimiento, lenguaje, expresión, instrumentos y canto hacia un trabajo educativo lúdico, placentero y creativo.

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•

Conocer el lenguaje musical y sus modos de representación, con especial referencia a la expresión infantil; permitiendo desarrollar propuestas didácticas desde marcos epistemológicos, psicológicos y sociológicos que definen la formación artística en Educación Inicial.

Contenidos Eje Transversal: La sensibilización en el lenguaje musical. La apreciación La Senso-percepción. Escucha sonora y musical. La memoria. Evocación sonora. La discriminación y el reconocimiento. El desarrollo estético. La capacidad crítica. La selección. Eje I: La música en la educación inicial La Educación musical y la Música en la educación. Análisis y fundamentación epistemológica de las diferentes metodologías contemporáneas de Educación Musical. Fundamentación pedagógica, sociológica, psicológica y filosófica de la educación musical infantil. Bases, funciones y contenidos del Currículo para Nivel Inicial. Eje II: Características disciplinares de la música Los medios de expresión: La voz y el canto. La ejecución instrumental. El movimiento corporal. Los modos de comunicación: La improvisación. La creación. La sincronización grupal. La interacción con otros lenguajes. Los elementos constitutivos de la obra musical: El sonido y sus rasgos distintivos. El entorno natural y social. Cualidad espacial del sonido. El ritmo: métrica regular, irregular. Ritmo libre. Melodía: Diferentes movimientos melódicos. Textura: relaciones. Jerarquías. Forma. Velocidad y dinámica. Carácter. Géneros y estilos. La canción infantil. Eje III: La enseñanza del lenguaje musical La Educación Musical en Educación Inicial: características e importancia. El área expresiva y la Música en los DCJ. La presencia de la Música en la sala y en diferentes momentos de la vida del jardín maternal y de infantes La musicalidad en las distintas etapas de la vida del niño. Características de la voz infantil. Características de la ejecución instrumental infantil. La Banda Rítmica. La canción infantil: características didácticas. Criterios de selección. Proceso de enseñanza- aprendizaje. Recursos y estrategias para abordar diferentes aspectos del Lenguaje Musical. Codificación y decodificación por medio de signos analógicos y/o simbólicos, Actividades y juegos musicales para el Nivel Inicial. Metodología Didáctico-Musical contemporánea. Principios metodológicos de la educación musical en el Nivel Inicial. Estrategias básicas para la formación auditiva, rítmica y en la apreciación musical en Educación Inicial.

2. EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA Fundamentos epistemológicos y didácticos La idea fundamental de comprender la enseñanza y el aprendizaje en Educación

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Física, está centrada en los procesos educativos. Dichos procesos guardan una relación entre los actores involucrados, la concepción del conocimiento como un proceso en permanente construcción, y la participación activa de todos los de las instituciones educativas que atienden a los contextos actuales en su complejidad, así como la exigencia de incluir, considerar y respetar la diversidad. Educación Física en conjunto con las demás disciplinas educativas formativas, debe dar una respuesta a las necesidades actuales de los sujetos, que en su mayor parte no son universales y eternas, sino históricas y sociales. La concepción actual de Educación Física, se encuentra orientada hacia las prácticas corporales y motrices del hombre, como sujeto socio-históricamente situado en diversos contextos. Además incluyen manifestaciones “ludo-motrices-expresivas” que responden a una lógica práctica de los juegos, atravesadas por prácticas motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el deporte social; desarrollando disponibilidad corporal y la reflexión sobre la acción. Para el presente Diseño se proponen ejes organizadores para el abordaje de los contenidos disciplinares, que se sintetizan a continuación: La intención del taller de Educación Física en la Formación Docente del Profesorado en Educación Inicial lleva a la necesidad de caracterizar a los sujetos del aprendizaje desde las primeras edades, del sistema educativo (45 días a 5 años inclusive). A través del tratamiento de su epistemología abordará al sujeto constituido por distintos tipos de sociedad, culturas, hegemonías, formas de vida diversas, discursos de poder, sin dejar de lado su propio contexto. De allí la importancia de ser incluidos en la formación integral de los docentes, desde esta área disciplinar. Los contenidos de la disciplina debieran articularse con estrategias de enseñanza que consideren y articulen los problemas del contenido con los problemas del aprendizaje y, con los problemas y condiciones del contexto, que se expresan en términos sociales, políticos, culturales, regionales, locales, comunitarios, institucionales. Además, aporta perspectivas diferentes en el abordaje y manejo del conocimiento, operando tanto en el plano intelectual como en el plano práctico, instrumental. Por lo tanto esta disciplina establece condiciones para conquistar una disponibilidad corporal, como síntesis de la disposición personal para la acción y la interacción. La educación física es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis de los usos y valoraciones del cuerpo, y de estas formas de movimiento que los expresan, continua con su reelaboración en términos pedagógicos y con su adecuación a una lógica de la enseñanza, y culmina en las prácticas con los sujetos en determinados contextos. En este proceso, la sustancia, el contenido de las prácticas corporales, sufre transformaciones significativas; las distintas configuraciones de movimiento elaboradas socialmente adoptan otras formas, se combinan de diversas maneras, adquieren valores diferentes. Es imperiosa la importancia de abordar el taller de Educación Física en la Formación Docente en las distintas modalidades del sistema educativo Chaqueño, ya que constituye una aportación significativa en pro de la enseñanza, intentando resignificar a la disciplina en las futuras propuestas de Educación sistemática de Nivel Inicial. Por eso es importante orientar las acciones educativas hacia contenidos específicos del futuro docente y las prácticas corporales presentes, que posibiliten desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo, conocer el mundo y proponer las necesarias transformaciones. El sujeto de la Formación Docente Inicial, es quien comparte el mayor tiempo con los niños desde los 45 días de edad hasta los 5 años inclusive. Su apropiación de nociones y habilidades deberán ponerse en juego y articularse junto con las de los docentes que profundizan los abordajes y manejo del conocimiento, en relación con el plano intelectual y práctico del área en Educación Física. La educación es un proceso para tornar previsibles a los seres humanos; modelando las disposiciones del cuerpo y de la mente evidenciada en la conducta. Por

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este proceso subjetivo de construcción del sujeto es que se sustenta la inclusión de la educación Física y su relación con las otras aéreas, para producir determinadas disposiciones en los sujetos, que se expresa en una influencia social sistemática reconocida. Propósitos • Propiciar en los sujetos del aprendizaje, respuestas a diferentes situaciones motoras, haciendo pensar a las prácticas corporales en todo el espectro de los muy diversos espacios socio-culturales en que se manifiestan. • Colaborar para que los sujetos trabajen en equipos para elaborar propuestas compartidas con otras áreas, que integren expresiones de la motricidad humana favoreciendo a la diversidad de prácticas en el nivel. • Generar situaciones que promuevan el análisis, la reflexión y la crítica frente a experiencias cotidianas de los diferentes contextos culturales. Contenidos Eje I: Los Sujetos del Aprendizaje La motricidad: desarrollo motor – crecimiento – desarrollo – maduración desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años inclusive. Formación perceptiva motriz. Características biológicas, psicológicas y socio-culturales. Culturas infantiles, cultura escolar y sociedad. Las prácticas corporales en la Educación Inicial La necesidad de movimiento, como una motricidad gratuita. Eje II: Epistemología de la Educación Física Teorías y fundamentación de la Educación Física. Enfoques y paradigmas de la Educación Física, en la Argentina. La Educación Física como disciplina pedagógica. La Educación Física en el proyecto curricular institucional en la Educación Inicial. Tratamiento y abordaje de los contenidos específicos. Las configuraciones de movimiento: juego, gimnasia, actividades en el medio natural y acuático. Enfoques disciplinar, cognitivo y relacional. El juego y su dinámica. Juego y jugar. El juego de rol y el juego con otros. El cuidado del medio ambiente y el propio cuidado. Salud e higiene y su relación con las prácticas corporales y motrices. Eje III: La Gimnasia Gimnasia Formativa para el ciclo maternal y de infantes. Conocimiento y relación con el propio cuerpo y su movimiento. Organización espacio-temporal-objetal. Construcción imagen corporal. Esquemas motores básicos y esquemas posturales. Habilidades motoras generales y específicas. Postura: la buena postura. Posturas inconvenientes. Ritmo: cualidad del movimiento. Articulación de la Gimnasia con contenidos de otras áreas. Eje IV: Los Juego Motores El juego y su dinámica. Juego y jugar. Clasificación de juegos. Reglas. Roles y funciones. El juego con otros.

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Cuerpo y movimiento en relación con los otros en los juegos. El juego y su utilización en el tiempo libre Eje V: La didáctica de la Educación Física La Educación Física en la institución escolar. La enseñanza de la Educación Física como práctica social y educativa en contextos institucionales diversos: específicos y conflictivos. Estrategias para la enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial. La intervención docente y la clase: organización, objetivos, métodos, recursos. La evaluación. Sugerencias para el nivel Inicial. Eje VI: Actividades en el medio natural Actividades en la naturaleza y al aire libre. Cuidado de la salud: cuerpo, higiene, en el medio natural. Cuidado del ambiente, y la relación de los sujetos con la naturaleza. Eje VII: La práctica de la Educación Física Observación y registro de situaciones de enseñanza desde los 45 días de edad hasta los 5 años inclusive. Planificación, estrategias de enseñanza de las prácticas corporales y motrices del nivel. Propuesta de trabajo que articulen contenidos de las practicas corporales y motrices con las otras áreas del conocimiento escolar. Programación y desarrollo de propuestas pedagógicas por parte de los sujetos, en el Nivel.

3. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Fundamentos epistemológicos y didácticos. Arribamos al siglo XXI, en medio de profundas transformaciones observables en todos los niveles de la cultura. Durante el transcurso de este siglo la humanidad participó y asistió a cambios, en lo histórico social, en lo macroeconómico como así también en los diferentes planos científicos, ideológicos y tecnológicos. La Filosofía, como campo de saber inmersa en este contexto, se constituye en un ámbito importante de valor formativo que debe desarrollar en los futuros docentes una adecuada capacidad crítica y las capacidades necesarias para lograr la orientación racional de la existencia en pos de la formulación de un proyecto de vida. La formación docente desde la filosofía presenta el desafío de capacitar a las personas para que generen situaciones de enseñanza y aprendizaje que den lugar a la reflexión y la autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento, y del obrar tanto individual como colectivo. Dicha reflexión se caracteriza por ser crítica en tanto permite el acercamiento y la toma de distancia de la propia realidad, a partir del planteamiento de cuestiones filosóficas. La recurrencia de los problemas filosóficos implica la referencia al pasado, no como un dato sino en relación con el contexto que dicho pensamiento se formuló. De modo que el propio estudiante aprenda no sólo filosofía sino también a filosofar, es decir, un saber crítico sobre sí mismo, sobre su conocimiento y sobre su obrar. La introducción del pensamiento filosófico en la escuela requiere transformar el aula en una comunidad de investigación, con un clima de diálogo que presupone apertura a la evidencia y a la razón. El lugar en el mundo de la Filosofía es una apuesta a favor del pensamiento a través de la capacidad de resignificar los problemas y ofrecer a los docentes en formación, la posibilidad de prepararse como profesionales capaces de construir, cuestionar y consensuar con los otros en relación a problemas educativos y la acción de educar. Dar a

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la filosofía un lugar en el curriculum escolar significa tomar conciencia de la necesidad que tienen los sujetos de pensar y cuestionar – más específicamente-, de pensar acerca de su pensamiento y de perfeccionar sus preguntas de modo que tengan una verdadera posibilidad de explorar cuestiones de importancia. Edgar Morín, en su libro, “La cabeza bien puesta” expresa que, la enseñanza de la filosofía podría revitalizarse para el aprendizaje de la vida. Entonces, podría proporcionar a modo de viático, los dos productos más preciados de la cultura, la racionalidad crítica y autocrítica que justamente, permite auto-observarse y la lucidez. La filosofía es, una potencia de interrogación y de reflexión sobre conocimientos y sobre la condición humana y, también sobre los grandes problemas de la vida. Propósitos • Apreciar el significado de las diferentes teorías y su influencia en el desarrollo de la cultura y del pensamiento en Occidente, así como la importancia que poseen en nuestros días. • Analizar la problemática filosófica que aparece en los textos de trabajo, interpretarlos y juzgarlos críticamente teniendo en cuenta el marco histórico y social en que han surgido. • Desarrollar habilidades y destrezas dirigidas a la recolección y selección de datos en relación con las distintas cuestiones a examinar. • Entender y manejar con corrección una terminología adecuada en relación con el lenguaje filosófico por utilizar. Contenidos Eje I Filosófico- histórico: Filosofía social y política. Su historia. Filosofía social y política Latinoamericana. Elementos de Filosofía social y política: el problema de la organización política como problema filosófico: evolución del concepto de lo político, de la polis griega al estado nacional. El concepto de “democracia” y su contraposición a otros regímenes políticos: “monarquía”, “aristocracia”, “oligarquía”, etc. El ciudadano y el régimen político: participación política y legitimidad. La tradición de la democracia de la Ilustración a la actualidad: J. J Rousseau. El liberalismo y su confluencia con la democracia en el siglo XIX. El pensamiento socialista y el concepto de democracia social en el siglo XXI. El Estado de bienestar. Libertad política vs. Libertad individual en la Filosofía práctica contemporánea. La posibilidad de una Filosofía Latinoamericana: el debate en relación a su autenticidad. Problemas de método, periodización y sujeto en la Filosofía Latinoamericana. El problema de la identidad latinoamericana. Los “modos del ser” y la construcción histórica de la identidad. Eje II Filosófico- Sistemático: Fundamentos Antropológicos: Una mirada como punto de partida: las distintas representaciones del hombre. El problema antropológico y los nuevos paradigmas. Antropología y la búsqueda de sentido, (hermenéutica, estructuralismo y postestructutralismo). Antropología y teoría social. Ciencias en movimiento: paradigmas y cambios. La investigación científica. Carácter y función de las teorías científicas. Contextos. Ciencia, investigación y tecnología. Cambio científico y el progreso en la ciencia. Ciencias formales, naturales y sociales. Ética: principales problemas morales de nuestro tiempo: análisis del lenguaje moral. Pragmática del lenguaje. Ética de la interpretación. Ética comunicativa. Ética como el arte de vivir. Algunos proyectos contemporáneos, (Derechos Humanos, atención a la infancia, ecologismo, feminismo, etc.)

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4. CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDACTICA Fundamentos epistemológicos y didácticos. Ciencias sociales y su Didáctica considera los aspectos epistemológicos, psicopedagógicos y didácticos, necesarios para brindar posibilidades de transformar y potenciar la enseñanza del área, con la finalidad de educar en una conciencia crítica para el ejercicio de una ciudadanía.desde la primera infancia. Las Ciencias Sociales son un conjunto amplio de disciplinas que estudian al hombre en cuanto a ser social. Su campo epistemológico abarca, entre otros aspectos la dinámica y compleja realidad social, la organización y el ejercicio del poder entre los grupos y actores sociales, la transformación del espacio social a través del tiempo, los diversos modos que la sociedad utiliza el ambiente para producir lo que necesitan para vivir, los riesgos que conlleva el desequilibrio en la relación espacio – sociedad, entre otros. Estas nociones son importantes para buscar el mejoramiento de la calidad de vida. Saber qué se enseña, para qué se enseña y cómo se enseña en Ciencias Sociales no son conocimientos aislados, sino que deben integrarse. Por ello se incluyen en esta propuesta el saber sustentado en el saber disciplinar y en la didáctica donde la teoría enriquecerá las prácticas, y sobre éstas se realizarán indagaciones, hipótesis explicativas y conceptualizaciones. Es preciso que los futuros docentes asuman que cualquier decisión didáctica trasciende su dimensión instrumental en matrices ético-políticas no siempre explicitadas. Se propone un espacio de reflexión, análisis crítico y valoración de los problemas y obstáculos que signan las tradiciones de enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel: la banalización y fragmentación de contenidos, las perspectivas enciclopedistas, la naturalización de concepciones sobre el mundo social. En el análisis se intenta romper con el modelo lineal positivista en la interpretación de los hechos sociales, donde la complejidad es simplificada; donde el mundo aparece en forma artificial y aséptica, sin conflictos. Se busca un conocimiento que se nutra en un pensamiento que sea a la vez analítico e integrador. Esta dimensión del pensamiento crítico incluye la experiencia del sujeto que aprende, su conocimiento cotidiano, para poder examinar los valores y fundamentos de construcciones sociales, asumidas como válidos y las relaciones con las prácticas en que esos valores se realizan. Propósitos:

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Reflexionar sobre las características y modos de producción del conocimiento social reconociendo sus posibilidades para la enseñanza en Educación Inicial. • Construir criterios que orienten la enseñanza, tomando como referencia la producción científica y los aportes de la Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Inicial. • Propiciar la producción de acciones didácticas considerando las especificidades de los documentos curriculares de la jurisdicción en que se desempeñe, las condiciones de apropiación de los contenidos del área en función de las posibilidades cognitivas de los alumnos y los contextos de actuación profesional Contenidos Eje I: Las Ciencias Sociales

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Conformación de las Ciencias Sociales: la realidad social. Corrientes epistemológicas. Conceptos estructurantes: Tiempo, Espacio y Sociedad. Principios explicativos. Categorías analíticas: Diversidad, Multicausalidad. Contextualización, conflicto, poder, escalas de análisis, complejidad. Dimensiones económicas, sociales, políticas, ecológicas. Revisión epistemológica de lo cercano y lo lejano. Principios de la geografía. El espacio según la visión de las corrientes epistemológicas: Espacio absoluto, relativo, relacional. La percepción del espacio. Métodos de estudio en geografía. Conceptos básicos del conocimiento geográfico: espacio social, paisaje, territorio, región, actores sociales, ambiente y lugar; las escalas y su alcance teórico-metodológico. Corrientes historiográficas .Conceptos básicos del conocimiento histórico: tiempo histórico, cambios y duraciones. Estructuras y procesos. Memoria individual y colectiva. Periodización: criterios Eje II: Enseñanza de lo social en las disciplinas estructurantes Resignificación de las efemérides en la enseñanza de la historia. Los próceres. Permanencia y cambio en los procesos históricos. Conflicto. La conquista española. La realidad sociocultural, política y económica. Metodología y recursos. La problematización de lo naturalizado. Los mitos Los pueblos originarios del Gran Chaco Gualamba a través del tiempo. Las revoluciones. El proceso emancipatorio en el Río de la Plata. Eje III: Características y componentes del espacio geográfico. El Planeta Tierra, Localización. Escala. El ambiente natural. Los diversos paisajes geográficos en la Argentina; las regiones. Ambiente urbano y rural. Ciudades. Los recursos y las actividades económicas. Los medios de transportes y las comunicaciones .Desastres naturales y vulnerabilidad social. Problemáticas a nivel local y regional. Desarrollo sustentable. Organizaciones sociales. Familias y grupos sociales. Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Patrimonio histórico y cultural. Estado y ciudadanía. Democracia. Diferentes formas de participación política y social. Los Derechos del Niño. La Constitución Argentina y chaqueña. Eje IV: Estrategias Didácticas Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos, actividades, recursos y estrategias de un eje didáctico a partir de ideas y criterios básicas. Los juegos de simulación. La ilusión de lo cercano, La observación directa. La lectura e interpretación de imágenes, mapas y gráficos. El estudio de casos. Propuestas basadas en la resolución de problemas. La teatralización. El relato y la narración oral. La imaginación, la creatividad y el desarrollo de capacidades comunicativas. La vida cotidiana como referencia. La historia de la localidad. Las microhistorias. Visitas a los museos, bibliotecas y excursiones. Organización de trabajos de campo. Fuentes de información. Las TICs como apoyatura a la labor del docente. Aplicación de contenidos con software. Las industrias multimediales en las interpretaciones históricas. Proyectos y prácticas áulicas. La planificación y el desarrollo de propuestas didácticas. Las prácticas evaluativos.

5. CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA Fundamentos epistemológicos y didácticos. El área de Ciencias Naturales propone a los alumnos de los institutos, abordar su enseñanza desde la perspectiva de la alfabetización científica, la cual involucra no solo

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enseñar acerca de los hechos del mundo natural y de los modos que tiene la ciencia de interpretarlos (los modelos científicos), sino también acerca de la manera de pensar sobre estos hechos para extraer conclusiones. Por lo tanto los docentes en formación tienen una representación de la realidad del conocimiento científico, y la enseñanza de la ciencias que resultan en parte de su biografía escolar, estas ideas se caracterizan por principios conceptuales y epistemológico subyacentes que son parte del sustento, a partir del cual se debería organizar la planificación, para llegar a los objetivos de enseñanza, y en función de ellos se desarrollan modelos de enseñanza para la superación de los mismos. En este contexto se apropiaran de conocimientos que les permitirán intervenir adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel. La enseñanza de la ciencia para alumnos del profesorado en Educación Inicial debe centrarse en proyectos que contribuyan a la adquisición de ideas a través del estudio de problemas cotidianos y significativos, contextuados en lo ambiental, social y tecnológico. Por lo expuesto se evidencia la importancia de la visión crítica al seleccionar y desarrollar determinadas actividades que puedan despertar por ellas mismas la curiosidad, estimular la formulación de preguntas, la propuestas de diseños experimentales, la posibilidad de aprender a relacionarse con los otros, y comunicar el entusiasmo necesario para aprender significativamente. Propósitos: • • • • •

•

Construir un marco teórico actualizado para la enseñanza de los contenidos del área de Ciencia Naturales, a través del análisis de los modelos y paradigmas de actualidad. Tomar conciencia sobre la problemática ambiental y generar acciones para cambiar la realidad. Articular las Ciencias Naturales con las TICs Brindar conocimientos en torno de la alfabetización científica. Promover la formación de futuros docentes críticos, responsables y participativos. Favorecer el reconocimiento de lo lúdico y de la experiencia como estrategia privilegiada de enseñanza.

Contenidos BLOQUE I: Eje I: Epistemología historia y filosofía de las ciencias Abordar los fundamentos epistemológicos de las ciencias naturales, epistemologías evolucionistas. Introducir el concepto de Sistema, sus componentes e interacciones con la realidad analizar, diferenciando entre sistemas abiertos y cerrados. Las revoluciones científicas de los siglos XVI y XVII. Ciencia actual. BLOQUE II Eje I: Materia y Energía La materia y sus propiedades. Cambio de estados. Mezclas, soluciones. Los fenómenos Químicos: sus reacciones. La energía. Transformaciones de la materia y la energía. Universo. El sistema solar. Nuestro planeta. La diversidad de los seres vivos en su forma autóctona. El uso de la energía y su impacto en el ambiente. Ecosistemas. Adaptaciones de los seres vivos a los distintos ambientes. El cuerpo humano: Funciones de respiración, nutrición, circulación y reproducción. La

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actividad humana y el intercambio de energía. Alimentación: sus orígenes. Alimentación equilibrada y su relación con el aprendizaje. Buena alimentación. Higiene de los alimentos. Eje II: Espacio-tiempo Los objetos y sus desplazamientos. Movimientos: tipos de movimientos. Caída vertical de los cuerpos. Plano inclinado Palanca, equilibrio. Eje III: Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente (CTSA) Contaminación: del agua, del aire y del suelo. El problema del agua en el siglo XXI ¿El agua es un derecho o un bien de consumo? El ambiente y el organismo humano. Sus consecuencias: La salud y la enfermedad. Prevención de enfermedades y accidentes. Eje IV: Enseñanza de las Ciencias. Análisis de diferentes estilos, enfoques y modelos de programación de la enseñanza. Los contenidos científicos y la transposición didáctica. Diseño de situaciones de enseñanza desde la alfabetización científica, relacionadas con los distintos contenidos de la unidad curricular.

6. EXPRESIÓN CORPORAL Y SU DIDÁCTICA Fundamentos epistemológicos y didácticos Recuperar y desarrollar lo propio de la expresión corporal como medio para el desarrollo de significado, es uno de los propósitos de la educación Inicial. Para ello se plantea que sus futuros docentes se conecten vivencialmente con sus códigos y se instrumenten en lo necesario para su enseñanza. Propósitos, Contenidos y Metodología de la expresión corporal mantienen una coherencia absoluta con la realidad holística del hombre. Desarrollar esta conciencia ecológica de la existencia del hombre es objetivo de esta disciplina. Su campo de conocimiento propone la organización de elementos constitutivos de su existencia y del mundo: el Espacio; el Tiempo; la Corporeidad; la Comunicación y la Creatividad. Es necesario enfatizar que la expresión corporal es una disciplina artística y es otro de los lenguajes de los que se vale el hombre para expresarse y comunicarse consigo mismo y con su entorno natural y social. Sus aspectos constitutivos tienen vínculos profundos con la imaginación y la creatividad, los que a su vez tienen una relación directa con el desarrollo del pensamiento: la capacidad mental de operar con símbolos; y la estimulación de la inteligencia emocional: conectada al mundo psico-afectivo y espiritual . Es fundamental que los alumnos de los Profesorados en Educación Inicial, realicen una propia investigación y exploración vivencial de los contenidos y la metodología de la expresión corporal, ya que no podemos trasmitir lo que no tenemos apropiado. Es decir, para que el futuro docente construya este lenguaje y pueda instrumentarse para su transposición didáctica, es necesario que pueda transitar el recorrido que le posibilite relacionarse con su cuerpo fuera de los “condicionamientos sociales, que pueda redescubrirlo como canal y contenido de comunicación de su ser esencial. Propósitos

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• Favorecer desde la propia experiencia y desde el análisis reflexivo de experiencias observadas, los instrumentos para la transposición áulica. • Promover la importancia del trabajo desde la expresión corporal como parte de los lenguajes artísticos, para el estímulo de las capacidades creativas y el aporte de los lenguajes expresivos en su desarrollo holístico. • Propiciar acciones que favorezcan el acercamiento vivencial y conceptual a los Contenidos y a la Metodología de la Expresión Corporal desde sus códigos y semántica. • Desarrollar acciones que permitan determinar la jerarquía del trabajo a través de la Expresión Corporal en los Jardines de Infantes y Maternales. . Contenidos Eje I: Sensibilización en el lenguaje desde la transversalidad El movimiento y la quietud en el Espacio – Tiempo: Bloque Espacio: el espacio y sus aspectos; el espacio y sus Niveles; el espacio y su organización. Forma - estructuras – formaciones. Simetría – asimetría en el espacio. Bloque Tiempo: el tiempo y su apropiación; el tiempo y sus cualidades: el tiempo y su organización. Sucesión – secuencia. Lo simultáneo - lo alternado. Cualidades de la música Bloque de la Corporeidad: trabajos ensoperceptivo en el redescubrimiento del Cuerpo: la conciencia del Cuerpo: sus partes, su todo: extremidades superiores; extremidades inferiores; tronco; cabeza. Eje postural - lateralidad - simetría – asimetría en el cuerpo. Disociación - integración – coordinación. Peso - ejes - impulso - sostén – equilibrio. Calidades de movimiento: lo fluido - lo conducido Bloque Comunicación: el cuerpo en relación: la Comunicación y sus niveles y códigos. La conciencia del cuerpo en interacción: espacio - tiempo - yo - los otros. El cuerpo - sujeto en relación. Bloque Creatividad: el movimiento como mediatizador en el proceso creativo: Imágenes productivas y reproductivas. Objeto auxiliar. Elementos de la composición Organización de producciones: muestra – espectáculo. Eje II: Epistémico Por esto este eje propone trabajar la contextualización de esta disciplina en dos campos: La definición de la creatividad; el docente como persona creativa y como estimulador de la creatividad en sus alumnos. La corporeidad como aspecto constitutivo de su cualidad de lenguaje y desde lo disciplinar -el cuerpo como uno de sus objetos de estudio-. Conceptos sobre creatividad: condición del hombre. Pensamiento creativo: su constitución y estimulación. Proceso creativo: sus etapas. Las cualidades de la persona creativa. El proceso creativo en la propia experiencia. Corporeidad: el cuerpo como uno de los planos constitutivos del hombre. El cuerpo como medio productor de la conciencia holística en el sujeto. El cuerpo y la expresión y comunicación. El cuerpo y la creatividad. Cómo se juega la propia corporeidad en la vivencia de la expresión corporal: su registro y análisis. Eje III: Areal /disciplinar Centrado en el abordaje de la expresión corporal en su cualidad de lenguaje, que construye significado y lo comunica; y en su cualidad de disciplina, que se ocupa de la sistematización de sus propiedades para la transmisión y resignificación de la cultura. Componentes didácticos de Expresión Corporal: propósitos; metodología; estructuración de sus contenidos. Finalidad de la Expresión Corporal en la Educación Inicial: implicancias para el desarrollo del niño pequeño de: la sistematización del trabajo con y a través del cuerpo- La estimulación de su capacidad creativa

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Conceptualización de contenidos: análisis de la vivencia; su organización por ejes; su relación con aspectos idiosincrásicos del ser humano. Componentes Didácticos: Análisis de la disciplina a partir de la vivencia; las prácticas observadas con grupos de niños; la propia práctica en la trasposición didáctica. Análisis sobre la estructura del contenido en la expresión corporal: sus Bloques: Espacio; Tiempo; Corporeidad; Creatividad; Comunicación. El abordaje metodológico(los procedimientos); organización didáctica. Cómo se aprende - cómo se enseña en una clase de Expresión Corporal: la secuenciación de contenidos y actividades. Eje IV: Enseñanza de la expresión corporal El Área Expresiva y la Expresión Corporal en los DCJ Componentes Didácticos: Encuadre de una Clase: sus momentos. Planificación: el planteo de sus objetivo/s, la elección del/los contenido/s, la secuenciación de las actividades. El tratamiento de la consigna como disparadora. La elección de los recursos: música; objeto auxiliar (discriminar su uso). Cómo se evalúa en las clases de Expresión Corporal Las normas y pautas necesarias para la buena predisposición al trabajo: El lugar físico apropiado. La importancia del clima de trabajo. La actitud del docente frente a la propuesta. Competencias estético – expresivas: Creatividad – Expresividad. Sensibilidad. Compromiso

7. PRÁCTICA PROFESIONAL III: El Aula como espacio vincular Esta instancia se orienta a la programación y desarrollo de clases específicas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas destino, rotando por diferentes secciones que comprenden a las diversas instituciones correspondientes al Nivel Inicial. Como así también permitir la inclusión de ámbitos de educación formal y no formal que involucra a niños/as de la primera infancia. Con la guía activa del profesor de prácticas y el “docente orientador” el futuro docente podrá aplicar criterios de selección de contenidos, estrategias y recursos en relación a las características del nivel y del grupo y desarrollará competencias para la intervención didáctica y para la elaboración, implementación y evaluación de propuestas educativas relacionadas con la enseñanza en diferentes ámbitos, modalidades y grupos. Este espacio curricular que comprende el campo de las prácticas profesionales, también deberá dar continuidad con la articulación horizontal y vertical de los contenidos que corresponden a los diferentes espacios académicos cursados por los alumnos y que permiten una paulatina y creciente complejidad en el campo de la práctica profesional. Se sugiere incluir dos talleres de desarrollo cuatrimestral: 1) Coordinación de grupos de aprendizaje, 2) Evaluación de los Aprendizajes

TALLER: Coordinación de grupos de aprendizaje. Fundamentos epistemológicos y didácticos Toda práctica áulica es una práctica social que se da en un determinado grupo social, que tiene elementos que pueden ser analizados y comprendidos. Se brinda un espacio sistemático para el análisis de los procesos de dinámica grupal observados en las prácticas. Se espera que los futuros docentes adquieran estrategias que les permitan comprender e intervenir adecuadamente frente a procesos grupales y en situaciones de enseñanza-aprendizaje y que puedan reflexionar sobre las prácticas.

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Propósitos: • Brindar herramientas conceptuales ,metodológicas sobre la reflexión y el análisis en grupo e individual del comportamiento de los sujetos en situación de aprendizaje • Dominar los distintos ámbitos vinculares de manera tal que le permita interactuar y accionar en la práctica de su rol Contenidos Eje I: Relación intersubjetiva en el aula. Comunicación educativa. Diálogo relacionado con la práctica. Relación enseñanza- aprendizaje – contenido-. Ejecución de distintas modalidades de funcionamiento grupal. Aprovechamiento de los recursos humanos y materiales. Relación entre docentes. Espacios de participación y construcción colaborativa. Elaboración de estrategias de trabajo didáctico crítico. La práctica reflexiva (antes, durante y después de la investigación- acción). El registro de los procesos. Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en el aula.

TALLER: Evaluación de los Aprendizajes Fundamentos epistemológicos y didácticos La evaluación como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje y como elemento básico para la toma de decisiones institucionales es una práctica imprescindible, esencial en los distintos ámbitos de la escuela, pero sobre todo el áulico, ya que es la herramienta que posibilita la mejora real de la acción educativa. Evaluar supone obtener información de los logros de aprendizaje, implica emitir juicios de valor a partir de la comparación de procesos, que en general se explicitan a partir de objetivos y expectativas de logro, es decir conocer lo que el alumno aprendió/sabe de un objeto de conocimiento. Con esto se quiere decir que la evaluación de los aprendizajes debe realizarse constantemente, permanentemente y con posibilidades de retroalimentación. En este taller se debe brindar al futuro docente la función formativa de la evaluación como un seguimiento continuo de los procesos didácticos, a fin de optimizarlos respetando el desarrollo normal de las actividades de enseñanza. Propósitos • Comprender y dar razones que justifican la evaluación como un componente indisociable del complejo proceso de enseñanza-aprendizaje • Elaborar situaciones de evaluación que den cuenta de la complejidad de las prácticas pedagógicas Contenidos Eje I: La evaluación como instrumento pedagógico. Criterios de evaluación. Instrumentos de Evaluación. Interpretación de datos cuantitativos y cualitativos. Modalidades de evaluación. Metodología de la evaluación. Análisis y reflexión grupal de las prácticas evaluativas implementadas en el aula.

CUARTO AÑO

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1. SEGUNDAS LENGUAS (QOM, WICHI, MOCOVI, CASTELLANO) Y/O LENGUAS EXTRANJERAS (Inglés, Francés, Portugués, Italiano, alemán u otra lengua de opción institucional) Fundamentos epistemológicos y didácticos. La lectura comprensiva en una lengua extranjera responde a la posibilidad de que el alumno acceda a bibliografía relevante para su especialidad en dicha lengua. La oferta de qué lengua se enseñará queda liberada al decisión institucional, siendo los criterios sugeridos para dicha opción, los siguientes: a) orientación de la carrera; b) país o países extranjeros a la vanguardia en investigación y producción de materiales referidos a la orientación de la especialidad; c) titulación del docente en lengua extranjera (requisito sine qua non: contar con título de nivel terciario y/o universitario de profesor, licenciado o traductor en la lengua extranjera respectiva). Esta unidad curricular está íntegramente basada en el desarrollo de una competencia lingüística receptiva de nivel básico a intermedio (según los niveles de enseñanza de Lengua Extranjera del Mercado Común Europeo de Referencia, año 2001) y la profundización y toma de conciencia de las estrategias de lectura que los alumnos ya poseen en tanto s de textos en español. Por lo tanto, los contenidos que se enuncian a continuación están organizados en torno al texto y su estructura retórica y tipología textual desde la perspectiva del análisis del discurso y la lingüística del texto, estrategias de lectura derivadas de los aportes de la psicolingüística y contenidos generales de gramática comunes a cualquier lengua. Será tarea del profesor del curso, especificar los contenidos según la lengua de la que se trate y la orientación de la carrera. Actualmente los abordajes de lectura comprensiva en lengua extranjera están basados en investigaciones de los campos de la psicolingüística, de la lingüística cognitiva y de la lingüística del texto que han demostrado que la lectura es un proceso complejo de interacción entre lector y texto. Por ejemplo, se ha comprobado que el lector no decodifica el texto en su lengua nativa en forma ordenada y lineal, palabra por palabra, sino que realiza una lectura rápida, avanzando y retrocediendo sobre determinados grupos de palabras que percibe como significativas a la vez que las relaciona con la información que ya poseía sobre el tema, derivando de este modo el significado del texto. Es recomendable abordar el texto como una totalidad apoyándose en lo que el alumno y lector en la lengua extranjera sabe hacer y puede hacer a partir de similitudes (por ejemplo, inferir el significado de una palabra por su raíz latina o identificar dónde hallar el título de una publicación por su experiencia como lector en español) y proceder de lo global a los más específico, es decir primero el significado global y luego aspectos puntuales de contenido del texto, terminando en el análisis de los elementos sintácticos, léxicos y morfosintácticos. Propósitos • Desarrollar una competencia de lecto-comprensión de nivel intermedio en la lengua extranjera. • Afianzar estrategias de lectura académica en lengua materna y transferencia de lo leído a otros formatos (apuntes, gráficos, etc.). • Promover la reflexión cognitiva, metacognitiva, lingüística y metalingüística a partir del contraste y confrontación de la lengua materna y la lengua extranjera. Contenidos Eje I: Competencia estratégica La lectura como proceso cognitivo. Estrategias de búsqueda de información específica y detección de la idea general. Inferencia de significados, actitudes y punto de vista a partir

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del texto. Los indicadores discursivos: su valor como elementos de anticipación del contenido y las relaciones entre distintas partes del texto. Eje II: Competencia discursiva Organización retórica del texto. La cohesión y coherencia del discurso. Patrones de organización textual (por ej. generalización-detalles, analogía-contraste, causa-efecto, secuencia temporal) Eje III: Competencia lingüística. Sustantivos. Determinantes y pronombres. Adjetivos. Preposiciones. Verbos. Adverbios. Oración simple, compuesta y compleja. Coordinación. Subordinación. Elipsis.

2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ANTROPOLÓGICOS DE LA INTERCULTURALIDAD Fundamentos epistemológicos y didácticos La posición que sustenta este seminario es correr el velo de las posiciones “culturalistas” y “multiculturalistas”, en tanto posiciones que favorecen el “fundamentalismo cultural” (Amir Amín, 2003), el sostenimiento de fronteras entre grupos y nuevos mecanismos de exclusión. Por otra parte, por interculturalidad se pretende designar aquella postura o disposición por la que la persona se capacita para... y se habitúa a vivir “sus” referencias identitarias en relación con los llamados “otros”, es decir, compartiéndolas en convivencia con ellos. De ahí que se trata de una actitud que abre al ser humano y lo impulsa a un proceso de reaprendizaje y de reubicación cultural y contextual, que lo saca de sus “seguridades teóricas y prácticas” y permite percibir el analfabetismo cultural cuando se cree que basta una cultura -la “propia”- para leer e interpretar el mundo. Este seminario, además de esclarecer conceptos claves para comprender la sociedad actual y el sentido de la educación inclusiva, introduce a los futuros profesores de Educación Inicial a los problemas cognitivos, epistemológicos y comunicativos de la acción comunicativa-educativa que tienen su origen en las distintas tradiciones socio-culturales a las que pueden pertenecer sus futuros alumnos/as. Las culturas modelan las formas de ser, pensar, actuar y conocer de las personas, de ello se deriva que la cultura sienta las bases para la comprensión, interpretación y modos de aprender. Podemos pensar esas formas de ser, de actuar, de comprender y conocer del sujeto moldeadas por la cultura como un texto que hay que leer e interpretar. Pero esa hermenéutica del texto del Otro es posible sólo si esa otra cultura se hace inteligible, es decir, si se puede penetrar el sistema de reglas del mundo cultural del otro. Esto último se relaciona con una segunda y gran finalidad de este seminario: dotar al futuro docente de medios para comprender esas otras culturas y sus particulares modos de organizar la comprensión del mundo y los modos de ser y actuar para poder hacer inteligible la cultura curricular /escolarizada, sin a la vez, desmerecer o menospreciar la cultura de los alumnos ni menoscabar su identidad generando también espacios de inclusión curricular de las expresiones culturales y lingüísticas del alumnado. Este seminario además, aborda algunos de los temas fundamentales acerca del lugar central que ocupa el lenguaje y cada lengua en particular en la definición de identidad cultural. Asimismo aborda temas referidos a la relación entre lenguaje, cultura y pensamiento, así como su rol en cuanto a la diferencia cultural, la interculturalidad y la comunicación intercultural. Desde esta unidad curricular se intenta concientizar acerca de

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la multidimensionalidad, la heterogeneidad y la complejidad de la educación que debe atender por un lado las dimensiones universales de la comunicación y por otro propiciar la capacidad de sujetos de aprendizaje de la educación inicial a moverse en una red de comunicaciones y relaciones multireferenciales. Una última y no por ello menor y finalidad, es la de fomentar actitudes de reflexión y crítica sobre las actitudes y creencias discriminatorias propias, así como los estereotipos y valores promovidos por las editoriales, los medios de comunicaciones, las propuestas y políticas educativas sobre las habitualmente denominadas “culturas minoritarias” Propósitos   

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Comprender los conceptos de cultura, identidad y o cultural Comprender la naturaleza de los os y relaciones entre culturas y su impacto sobre las identidades personales, comunales y nacionales. Entender los debates actuales sobre relativismo y universalismo. Incorporar estrategias que permitan abordar las relaciones entre diferentes grupos culturales. Investigar concepciones de conocimiento, inteligencia, cultura, civilización, raza/etnia, género, ética en manuales, libros de texto, propuestas curriculares, teorías pedagógicas y relatos de vida u otros documentos. Reflexionar sobre la constitución de la subjetividad, intersubjetividad, descentramiento (alteridad) propios del desarrollo de la capacidad de comunicarse y de la adquisición de la lengua materna. Valorar las distintas lenguas y culturas por su contribución al desarrollo cognitivo, social, axiológico, afectivo y cultural de las personas.

Contenidos Eje I: La interculturalidad. Las disciplinas filosóficas y antropológicas que enmarcan los Estudios Interculturales. Relativismo y universalismo. Problemas en la definición de cultura. Cultura vs. Civilización. Su relación con el colonialismo/imperialismo. Abordajes de la etnicidad, identidad, estereotipos, márgenes y fronteras: racismo, xenofobia, asimilación y aculturación, tolerancia y respeto. Culturalismo. Multiculturalismo. Interculturalidad. Pensamiento filosófico y pedagógico latinoamericano. Eje II: Concepciones de alteridad (y sus representaciones) en la auto-definición de las sociedades y culturas. Representaciones básicas del Otro de la misma cultura y del Otro como extraño o extranjero. Condiciones ideológicas y culturales bajo las cuales las sociedades-culturas se relacionan y que favorecen o impiden la comprensión mutua. Estándares morales y éticos en contextos culturalmente diversos. Los usos del etnocentrismo. Globalización, mundialización y nacionalismo. Banalización de la diversidad. Eje III: Lenguaje, cultura y cognición. Modelos mentales, pragmáticos y discursivos. Representaciones. Lenguaje y cognición. Cultura y cognición.. La lengua nacional u oficial. Lengua, dialecto, variedad estándar y variedades regionales. Las continuas dialectales. La lengua y el habla en su contexto sociocultural. . Contexto sociolingüístico, etnográfico e histórico de la región del nordeste argentino. Las denominadas “lenguas minoritarias”. Lengua de señas: modelos, constitución. Monolingüismo, bilingüismo, plurilingüismo y multilingüismo.

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Fundamentos epistemológicos y didácticos La Ley Nacional de Educación Sexual Integral Nº 26.150/06 expresa que: todos lo educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos (art. Nº 1). Por esta razón la escuela se constituye en el espacio institucional con el deber y la capacidad para generar condiciones que igualen el a la información y a la formación de todos los alumnos y alumnas en lo que hace a la construcción de su identidad articulando aspectos biológicos, psicológicos, sociales afectivos y éticos La educación formal se deberá caracterizar por abordar contenidos en Educación sexual que guarden rigor científico, por respetar la complejidad del sujeto que aprende en un ámbito de propuestas pedagógicas que contemplen una mirada integral En el mencionado marco normativo se aclara que la familia es la primera institución ligada a la socialización y educación de las personas, lo cual implica generar acciones tendientes a favorecer una relación vincular más estrecha entre la escuela y la familia para el logro de los objetivos del programa. La Educación Sexual se enfrenta son múltiples desafíos. Por un lado la educación familiar y escolar son casi inexistente; por otra parte la influencia de los medios de comunicación (con un carácter comercial) otorga muchas veces conceptos equivocados o carentes de valores que apunten a la integralidad plena y reflexiva del sujeto. Por último los índices en aumento de problemáticas al respecto evidencian las consecuencias de los vacíos o los obstáculos epistemológicos con los cuales los sujetos construyeron su propia interpretación subjetiva de la sexualidad. Se hace necesario que los Profesores de los Institutos terciarios puedan dar respuestas científicas a los futuros docentes del territorio chaqueño con una mirada integral y multireferencial tendiente a promover una educación sexual, que supere los obstáculos epistemológicos que se mezclaron con actitudes, conversaciones, silencios, fantasías o mitos aceptados como verdades desde el contexto histórico, social y cultural de la biografía que cada sujeto construyó. Propósitos • • •

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Abordar la educación sexual desde la complejidad y multireferencial que integre todos los aspectos que constituyen a la persona como ser bio-psíquico, social, afectivo y ético Asegurar que los contenidos de Educación Sexual sean desarrollados con rigor científico y periódicamente actualizados Promover el diseño de propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de abordaje pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las necesidades de los grupos etarios Promover una educación sexual formal no directiva

Contenidos Eje I: Educación Sexual. Educación sexual: fundamentos .Legislación vigente, ámbito nacional, regional y local como así acuerdos y tratados internacionales .Tipos de Educación sexual. Temores comunes frente a la educación sexual. El manejo de la información. Mirada axiológica de la educación sexual Eje II: Mitos y cultura Obstáculos epistemológicos

que atraviesan la educación sexual. El problema de los

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Mitos a través de las distintas Culturas .El mito y sus relaciones con el sexo, el desarrollo, el embarazo y los abusos infantiles Eje III: El valor del cuerpo Etapa de los cambios. Desarrollo y crecimiento que se da en esta etapa en relación con la educación sexual. Trastornos: Bulimia y Anorexia .Abuso Sexual Infantil (ASI) Eje IV: Riesgos y consecuencias en la pubertad Embarazo y Anticoncepción. Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS)

4. TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN Fundamentos epistemológicos y didácticos Las TICs están representadas por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación fundadas especialmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional; y por las Tecnologías de la Información, caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos: la informática, las comunicaciones, la telemática y las interfaces. Se las puede definir como las tecnologías aplicadas a la creación, almacenamiento, selección, transformación y distribución de las diversas clases de información y comunicación. Junto al desarrollo de las TICs han surgido conceptos de Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento, contexto en el que se suele presentar una relación particular entre información y conocimiento, creando expectativas respecto de mejoras cognitivas cuantitativas y cualitativas asociadas a dichas tecnologías; reto que afronta la educación, inmersa hoy en una sociedad con posibilidades de a gran cantidad y variedad de datos que permiten obtener información y convertir ésta en conocimiento. TICs en Educación, en el Profesorado de Educación Inicial tiene como objeto de estudio la influencia de TICs -Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los actuales escenarios de desarrollo de enseñanza y aprendizaje; donde convergen disciplinas tales como Sociología, Psicología, Antropología, Informática, Política, Filosofía, etc.; desde las cuales se puede analizar y comprender la complejidad de los nuevos escenarios para posibilitar una intervención educativa adecuada. El desarrollo de esta unidad curricular supone se integren saberes con el saber hacer y la reflexión sobre éste desde un modelo constructivista del aprendizaje, centrado en la construcción del saber por el alumno y desde su propia idiosincrasia en tanto elemento central y protagonista del proceso de aprendizaje. Propósitos •

Favorecer la construcción de habilidades, capacidades y destrezas, que involucren el análisis crítico y reflexivo, de las peculiaridades sustantivas que definen la dinámica de la sociedad contemporánea, fundamentalmente aquellos atributos que constituyen los entornos de relaciones interpersonales y sociales dominadas por la influencia de las TICs.

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Construir habilidades y destrezas de orden cognitivo y social, para desarrollar marcos conceptuales y críticos que permitan al futuro docente analizar las implicancias del uso de las TICs sobre el aprendizaje y la enseñanza trascendiendo el ámbito de las aulas presenciales. Promover el desarrollo de habilidades y destrezas que involucren el uso de las TICs para su aprendizaje.

Contenidos Eje I: Educación, Cultura y nuevas tecnologías Cambios tecnológicos, sociales y culturales. Revolución informacional: ¿Sociedad de la información o sociedad-red? Desafíos de la educación en la sociedad-red .Políticas educativas frente a la revolución de las TICs. Nuevas brechas: Tecnológica, generacional, de contenidos, de disponibilidad y . Comunidades mediadas por las TICs. Nuevos lenguajes.Tecnofóbico. Tecnofílico. Residuos cognitivos. Desafíos de la escuela en la sociedad red. Internet: web 1.0 y web 2.0: diferencias básicas. La web 2.0: la nueva Internet social y colaborativa, la importancia de ser productores de contenidos. Servicios de la web 2.0: blogs, wikis, repositorios, Flickr, Youtube, RSS, Feavy. Eje II: Las TICs y los formadores en la sociedad de la información El rol del docente de la era digital- Las nuevas Competencias docentes en el marco de las TICs- Utilización pedagógica de programas utilitarios: Procesadores de textos Base de datos - Planilla de cálculos. Graficadores. Presentaciones. Organización, cuidados y dinámicas en los entornos escolares. Eje III: Entornos virtuales de Aprendizajes Aulas Virtuales. Enfoques pedagógicos en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) Aprendizaje colaborativo en el aprendizaje virtual -Funciones de modelador y tutoría en el aprendizaje virtual - Modelos asincrónicos y sincrónicos: Influencias - Planificación y organización del trabajo docente en la virtualidad. Eje IV: Herramientas Multimediales Uso de podcast (sonido) - Webcams (cámaras fotográficas digitales); video digital; fotolog. La investigación a través de webquests, Internet-La organización de la información a través de mapas conceptuales digitales -La comunicación a través de Weblog -wikis.- Formas de organizar la información, de representar y de narrar portfolios electrónicos o portfolios. Lo audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia. Fundamentos, Juegos: simulación, videojuegos temáticos, otros.

5. RESIDENCIA PEDAGÓGICA La Residencia Pedagógica es el último de los cuatro espacios destinados dentro del campo de las Prácticas profesionales. En ella se resume la intención de permitir que los futuros docentes de Educación Inicial puedan, con el correspondiente análisis crítico y reflexivo desarrollar esta etapa con las herramientas necesarias brindadas por este diseño curricular , y que guardan relación con la superación del modelo tradicional en el campo de las prácticas, que permitía llegar a esta etapa con una serie de elementos faltantes en cuanto a contenidos acordes con la realidad , el contexto, con la atomización y fragmentación del conocimiento y sin la posibilidad de tener las herramientas necesarias para que se cree en el cumplimiento del sueño de Stenhouse: que cada aula se transforme en un laboratorio, y donde sea el

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docente quien a través de los fundamentos y el conocimiento elabore propuestas de intervención acertadas a la realidad que le toca vivir. En esta instancia, el alumno residente asume progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relación con la enseñanza y las prácticas docentes que el desempeño requiera, rotando por salas correspondientes a jardines maternales y de infantes, como así también a espacios de educación no formal que trabaje con niños/as de 45 días a 5 años inclusive, con la sólida y firme convicción de brindar la mayor cantidad de oportunidades educativas en la formación profesional. Será de vital importancia que los/as alumnos/as puedan integrar los conocimientos adquiridos en los diferentes espacios, aplicándolos en la fundamentación, ejecución y evaluación de proyectos pedagógico-didácticos, atendiendo a la diversidad sociocultural y personal de los alumnos a través de propuestas didácticas flexibles que promuevan la calidad y la equidad educativa. El futuro docente desarrollará funciones vinculadas con las diferentes dimensiones de la institución, lo que implica:-observación participante, - participación de todas las actividades institucionales, - relevamiento y análisis de datos del contexto áulico e institucional, - diario de clases observadas, - registro de clases desarrolladas, reflexiones de su propia experiencia práctica confrontándola con las teorías en las que se sustentaron.

TALLER: Sistematización de Experiencias Fundamentos epistemológicos y didácticos En la etapa inicial del espacio, el futuro docente junto con el profesor de Práctica y el docente “orientador “elaborará, discutirá y ajustará el proyecto global para desarrollarlo en su inserción en las prácticas, según la institución y el grupo destinatario. En este momento de su residencia, se busca la reflexión y el registro de su accionar didáctico como objeto de conocimiento. En la etapa post- práctica, se realizará un análisis general de lo vivido, visualizando sus problemáticas recurrentes y confrontando sus propias experiencias con las de sus pares, para facilitar la elaboración de la Memoria Profesional En la residencia se llevan a cabo procesos de negociación, interacción y reflexión, en donde el futuro docente se inserta en el aula para comprender de forma crítica las diferentes situaciones de enseñanza, implicándose cognitivamente y afectivamente en la acción, por lo que se constituye en un espacio fundamental dentro de la socialización profesional del “alumno-docente”, que le permite aprender a reconocer y construir diferentes modelos docentes así como manejar la acción didáctica propiamente dicha. Este taller está destinado a la sistematización de los primeros desempeños del rol y del trabajo docente y revisar la construcción subjetiva del ejercicio docente, para lo cual es necesario el análisis y la abstracción de la propia biografía escolar, las representaciones sociales de los modelos docentes, la identidad laboral, las condiciones laborales y la perspectiva ética del trabajo docente. Propósitos  

Permitir que las biografías escolares se transformen en insumos de las prácticas. Favorecer la resignificación de prácticas institucionales y pedagógicas en contextos situados a través de los procesos de recuperación, análisis y reflexión

Contenidos Eje. El escenario de la práctica. Integración y síntesis de los contenidos desarrollados en los trayectos anteriores.

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La construcción subjetiva de la práctica docente: los momentos de la formación, la propia biografía escolar, La construcción social del trabajo docente: mitos y representaciones sociales. La identidad laboral. Las condiciones laborales. La perspectiva ética del trabajo docente. Marcos normativos que regulan las acciones de la institución destino y la profesión docente. La identidad laboral; condiciones laborales; perspectiva ética del trabajo docente. Las adaptaciones curriculares como herramientas para la atención a la diversidad. Proyectos áulicos.

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