02004023 Cuaderno Pedagogía Rosario 11 5d6y5e

[email protected]

. el 20 de enero de 2003.

Notas: (1) Todas la citas textuales que sólo van acompañadas del número de página de referencia pertenecen a Rancière, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona. Laertes 2003. Referencias bibliográficas BLANCHOT, M. (1987)La escritura del desastre. Monte Ávila: Caracas. BOURDIEU, P. (1999) Meditaciones pascalianas. Anagrama: Barcelona. DELEUZE, G. (1987) Foucault. Paidos: Barcelona. DELEUZE, G. (1995) Conversaciones. Pre-Textos: Valencia. DELEUZE, G. (1996) Crítica y clínica. Anagrama: Barcelona. DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (1994) Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Pre-Textos: Valencia. DERRIDA, J. (1992) El otro cabo/La democracia, para otro día. Ed. del Serbal: Barcelona. FOUCAULT, M. (1994) Le sujet et le pouvoir. En: Foucault (1994). Dits et Écrits, vl. IV. Gallimard: Paris, p. 222-241. FOUCAULT, M. (1988) Nietzsche, la genealogía, la historia. Pre-Textos: Valencia.

95/170

96/170

Nada mejor que tener un buen desigual cerca Estanislao Antelo Doctor en Humanidades y Artes Universidad Nacional de Rosario. Docente de FLACSO, Argentina

Participar en un dossier sobre un libro cuyo autor afirma que los libros no precisan asistencia, ni servicios de nuestra lengua, es una tarea compleja. Hasta se podría preguntar con Rancière, o decir lo que se piensa con sus palabras, con esas palabras de ese otro Rancière que se dirige a nosotros, lo siguiente: ¿Bastan las frases de Rancière para comprender las frases de Rancière y para decir que es lo que de ellas se comprendió? 1 Bastan. Sin asistencia ni afán explicativo será entonces otro el atajo. Será, en todo caso, practicar aquello que gentilmente se nos ha cedido pero que por azar hemos atentamente conquistado: cierto uso inmediato de nuestra propia inteligencia, si es que al fin, alguna quiere haber. Llamemos con cautela a este ejercicio, ensayar, siempre que no perdamos de vista que quienes ensayan e interpretan son eso, intérpretes. Cuenta Georges Steiner la ocasión en la que Schumann luego de interpretar una de sus obras difíciles, es consultado sobre el sentido de la misma. En el acto, el buen Schumann, vuelve a interpretar, a ejecutar la obra. Se sienta y la toca de nuevo (Steiner,1991, p. 32). Rancière toca un Joseph Jacotot y henos aquí sentados, reunidos para tocar el Jacotot de Rancière. Toquemos pues. Quien toma seriamente, quien consigue dejarse tomar seriamente por el con-

junto de signos puestos a disposición por El maestro ignorante de Rancière, no puede evitar someterse a esa conocida sensación de vísperas de desempleo. Se trata de la irrupción de un pensamiento sobre aquello que todavía no ha sido pensado en el terreno pedagógico. De ahí, su carácter interruptor. Como si efectivamente un grano de arena se hubiera introducido de golpe en el engranaje de la sabia pedagogía que pensamos y practicamos. Como si la vanidad del esfuerzo por comprender, a la que Rancière nos somete sin contemplación alguna, trajera sin miramientos la novedad: ya no más maestros progresistas explicadores se precisan. Ya no más pedagogos bienpensantes. Un raro mutismo nos envuelve una vez que el convite nos es lanzado. Nuestra máquina de improvisar se detiene y cuesta hacer. Si lo que cuesta todavía vale, voy a desplegar un esfuerzo austero por poner a disposición aquello que he podido y deseo verificar luego de semejante chirriar de la maquinaria pedagógica. ¿Dietólogos de la igualdad? Podríamos verificar la maniobra de Ranciére de la siguiente forma: nada mejor que tener un buen desigual cerca. Los es y perseguidores de la igualdad padecen una rara pasión primi-

97/170

100

DOSSIER II: IGUALDAD

tiva: la desigualdad. De la misma manera que el pecado para el cura, el mundo material para el asceta o, el sedentario para el Personal Trainner, la desigualdad es el alimento de los igualitaristas, aquellos a los que Peter Sloterdijk por momentos ubica entre los que practican un raro tipo de afecto, el afecto igualitario (Sloterdijk, 2002, p. 72). Muchos de ellos son dietólogos en tanto su menester consiste en dosificar y reducir. Reducir la desigualdad. Los ingredientes para la dieta igualitaria están hechos de una conocida desmesura: el saber repartido, sazonado y explicado en tiempo y forma reduce distancias. Son dietólogos, en plural, porque son varios. Humanitarios, progresistas y conservadores. Lo mismo da. Están aquellos otros que denuncian la vanidad de la dieta y apetecen explicar las reglas del saqueo, el reparto desigual y distintivo de ese lujo, lo simbólico. Son algo así como esclarecedores de conciencias pedagógicas, comprometidos sociopedólogos, cantores de educativas protestas: “vean ustedes, la escuela no es inocente. No crean en la manganeta que promete igualdad en el reparto generoso de un fondo cultural común de conocimientos. Ese fondo es monetario, internacional, dominante. La escuela reproduce la cultura de sus amos y los deja a ustedes afuera. La escuela reproduce la desigualdad y no puede hacer otra cosa. La escuela precisa de nosotros que, a no olvidarlo, no somos sus amos. La escuela precisa de nuestras explicaciones esclarecidas. Sólo nuestra clara explicación de ese saqueo podrá liberarlos de ese yugo. No crean en los intentos por repartir la torta cultural de manera más democrática. La escuela, al fin, vive de esa desigualdad que nosotros nombramos o, lo que es la misma cosa, sin

Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN

esa escuela cretina reproductora, nosotros no existimos”. Son los que gustan de explicar a las gentes pobres que no saben lo que hacen. En mi país, por ejemplo, abundan los que frente al estremecimiento sincero que la proliferación del atontamiento les provoca, deciden “trabajar con lo que haiga”. Se lanzan a la ingrata y minúscula tarea de educar con el contexto, con lo que el niño trae, con lo cercano, con aquello que pueda ser accesible a los de abajo, los inferiores, los que no saben. Son los que saben qué es lo necesariamente accesible para los que no tiene . Gustan de usar repetidas veces la palabra dignidad. Arman talleres, torneos y posgrados en dignidad. Son gente de Bien y saben siempre lo que los otros, pobres, necesitan y proceden a cocinar sus dietéticos, compasivos y siempre vernáculos manjares igualitarios. Como señala Abraham aman la democracia que siempre pretende nivelar, igualar y equiparar, con una culposa visión de la Justicia que no entiende que la dignidad de las personas consiste en superar su estado y no en que vengan los compasivos a igualárselo (Abraham, 2002, p. 61). También compiten por el trofeo de la igualdad aquellos sociopedólogos que advierten que el darle “todo a todos” puede terminar por dejar a la corporación sin empleo y rectifican su dieta proponiendo lo que llaman con evidente mal gusto, discriminación positiva, esto es, “darle más al que menos tiene”. La contabilidad que practican se basa en la creencia en que la inteligencia es una alacena diferenciada en la cual, a más acumulación, más igualdad. Gustan de usar las palabras compensar, atenuar, retardo, competencias, deficiencias y atraso. Pero también están los nostálgicos del canon. Acusan a los progresistas del co-

98/170

CUADERNO

DE

PEDAGOGÍA . ROSARIO

101

lapso de la escuela y repiten en todas las lenguas un verbo: volver. Back to basics. Estos, más inocentes, ya no asustan a nadie, tan sólo odian la igualdad y proporcionan temas para los papers de los pedagogos críticos. Lo que Rancière no cesa de repetir es lo siguiente: para acá o para allá, la igualdad sigue siendo para ustedes, un objetivo a alcanzar o del cual sospechar. Y la igualdad jamás viene después. La igualdad no precisa dietólogos. Hay más: el deporte de la pedagogía dietética no hace más que confirmar una incapacidad en el mismo acto que intenta reducirla. Este acto tiene un nombre: atontar. Esto es lo que aconteció unos años atrás cuando, en ocasión de ser invitado a hablar sobre las dificultades de los aprendizajes escolares, fui presentado como un especialista en “fracaso escolar”. Un “experto” en fracaso escolar. Luego, habrá de haber un congreso en Fracaso Escolar. Luego un doctorado en Fracaso Escolar. Luego un foro mundial de fracasados escolares en el que los expertos explicaremos. Así se procede. Pero para el traductor de Jacotot, la igualdad –que es siempre la de al menos dos seres parlantes– no se persigue, no se reivindica, no se provee ni se concede. Se practica y se anuncia. Se trata de una suposición a ser mantenida en cualquier circunstancia, contra toda prueba empírica en su contra. ¿Maestros ignorantes? ¿Se puede aprender sólo? Se puede. Pero no es aquí ninguna no-directividad la que avanza. No es aquí ningún método el que pide su lugar. Ni siquiera es ninguna de las viejas eternas nuevas pedagogías. Usted puede si quiere. Sí, pero no estamos frente a un nuevo anuncio publicita-

rio. No es, por cierto, el simpático, atlético y prometeico Just do it. No estamos frente a la promesa de los educadores emprendedores, recursos humanos tomadores de riesgos, custodios de esa nueva sociedad del conocimiento. No se aprende sin maestros. Pero tampoco se aprende con maestros comunicadores, proveedores de lo que a los otros les falta. Tampoco el maestro es un guía, un acompañante, un facilitador o esos desatinos. En todo caso es el propio maestro el que puede ser aprendido: observarlo, imitarlo, disecarlo, recomponerlo y luego, quizás, quitárselo de encima. Al fin, un maestro no es más que un invento del discípulo. Al fin y al cabo, como la patria, que es un efecto del exilio (Braunstein, 1995, p. 33) y, a contrapelo de toda didáctica, la enseñanza no es sino un efecto del aprendizaje pero nunca al revés. Un maestro ignorante habla para hacer hablar. Dice por ejemplo: es preciso aprender. Pero aprender es un acto, como decía, que funda la enseñanza que lo causa. El imperativo no es entonces instruir. Tal vez atestiguar, testimoniar. Cierto que un maestro bien puede ser intratable. Pero puede poner a disposición, libros, variedad de signos y constatar un movimiento, una atención: hay aquí una inteligencia en movimiento. No constata si alguien aprendió sino si buscó. No sigue un procedimiento sino una señal de confianza. No procede por etapas ni ambiciona adecuar. Señala y recuerda, a cada paso, la cómoda posición de quien renuncia a lo que puede, aquel que triunfa, de algún modo, al fracasar. Más aún, ninguna piedad con las víctimas y los falsos modestos. Con los yo no puedo. Ninguna negociación para los que suscriben el veredicto de su propia exclu-

99/170

102


sión y practican el desprecio de sí mismos. Ninguna contemplación con los que ignoran deliberadamente, abdicadores, gozosos temerosos. La ignorancia nunca es inocente. Hay, puede haber en esa relación entre maestro y aprendiz, yugo. Hay, puede haber sujeción. Hay, puede haber férula. Hay, puede haber el viejo, arbitrario y autoritario porque te lo digo yo. Ahí tienes Fénelon. Porque te lo digo yo. Sujeción y subordinación. Sin embargo, no es necesariamente ahí donde el atontamiento toma lugar. Los problemas comienzan cuando una voluntad pretende sujetar una inteligencia. Los problemas comienzan cuando es la inteligencia de otro parlante (el desigual en tanto mudo ignorante) la que en nombre de su ignorancia y por el bien de su ignorancia, se sujeta. Pero no se va muy lejos por este camino. La inteligencia es para Rancière uno de los nombres de la libertad. Y la libertad se toma, ella se conquista y se pierde solamente por el esfuerzo de cada uno. La voluntad no puede con el carácter indómito, indócil de un no-tonto, un emancipado, aquel que persiste en el uso de su fuerza intelectual. La inteligencia sólo obedece su propio curso. De ahí que aquel que, sin saber, terminaría por fundar las coordenadas básicas de nuestra pedagogía progresista republicana, localizara la tarea educativa en la domesticación de esa indocilidad radical. Como señala Slavoj Zizek, en la Pedagogía de Kant, se encuentra todo: desde el tema foucaultiano de la micropolítica disciplinaria anterior a cualquier instrucción positiva, hasta la equiparación althusseriana del sujeto libre con el sujeto sometido a la ley. Pero su ambigüedad fundamental no es menos discernible; por una parte, Kant parece conce-


bir la disciplina como el procedimiento que libera al animal humano, sustrayéndolo a los instintos naturales; por otro lado, está claro que el objetivo de la disciplina no es directamente la naturaleza animal del hombre, sino su excesivo amor a la libertad, su natural indocilidad, que va mucho más allá que los instintos de obediencia del animal (Zizek, 2001, p. 48). En esto, en la domesticación de esta indocilidad radical, consiste la meta fundamental de la educación (Zizek, 1998, p. 69). ¿Se puede instruir siendo ignorante? Se puede a condición de localizar qué es lo que el que no sabe, sabe. El maestro, testarudo que deambula por el país de los signos, busca compañeros de viaje y parte de trazar el inventario de esa ignorancia supuesta. El maestro ignorante más que saber que no sabe, sabe también que el otro puede saber. Y entonces, se dirige a él, lo interroga, le habla, lo provoca. Educar es tener con quien hablar. Pero el que quiere hablar no es Sócrates, la sabia partera. Sócrates la partera nos conduce al saber que habita en cada cual. Pero el trayecto que el intermediario Sócrates propone tiene un fin sabido con anticipación. El Socratismo es una forma perfeccionada de atontamiento. Como todo maestro sabio, Sócrates interroga para instruir. En todo atontador habita una partera. Aquellos cerrajeros que disponen del al saber, de esa llave, practicarán el arte de la postergación infinita. ¿Y qué sabe el no-partero maestro ignorante? Sabe, como Deleuze traduce en su Nietzsche, que el débil o el esclavo no es el que tiene menos fuerza sino aquel que teniendo la fuerza que tenga, está lejos de lo que puede. Aquel distraído, apartado de lo que puede. Si se puede aprender es en tanto el maestro verifica

100/170

CUADERNO

DE


103

que el otro es un indócil. Y, lo indócil, es el nombre de lo que nos empuja a no separarnos de lo que podemos. La indocilidad, que acá llamamos libertad, no resiste jerarquías, no se puede ceder en tanto es el nombre de lo que no cede. Constatar esta perogrullada es lo que Rancière llama emancipar. Atontar no es más que predisponerse a sustraer en el otro el uso de su propia indocilidad. Acallarlo. Detenerlo. Por el contrario, un maestro emancipador está ahí para decir siga, no se detenga, no se aparte, persevere, continúe. No se distraiga, esté atento que hay signos por venir y cosas por inventar. No se es humano suspendido y a la espera. No cese. Que nadie moleste al niño mientras su inteligencia trabaja. La apropiación del mundo de los signos exige constancia y fidelidad a lo que se es capaz. O, como diría Alain Badiou, se trata de llevar hasta el fin la posibilidad de que al otro algo, por más ínfimo que sea, le pueda suceder. Porque un otro es siempre alguien que es otra cosa que un animal, otra cosa que una víctima: bestia resistente diferente de los caballos, no por su cuerpo frágil, sino por su obstinación en persistir en lo que es, es decir, precisamente, otra cosa que un animal (Badiou, 1993, p. 104). Y una otra cosa que un animal es aquel que al serle dirigida una palabra, quiere algo decir y quiere algo escuchar. Hasta nuevo aviso, los animales no parlotean. Sólo responden a las señales y estímulos dosificados que habitan los diccionarios últimos de los pedagogos.

Referencias Bibliográficas: ABRAHAM, T. (2002) Pensamiento rápido. Sudamericana: Bs. As. BADIOU, A. (1995) La Ética. Ensayo sobre la conciencia del Mal. En ABRAHAM, T. Batallas Éticas. Nueva Visión: Bs As. BRAUNSTEIN, N. (1995) El Goce. 2 ed. Siglo XXI: México. DELEUZE, G. (1993) Nietzsche y la filosofía. Anagrama: Barcelona. RANCIÈRE, J. (1996) El desacuerdo. Política y Filosofía. Nueva Visión: Bs.As. RANCIÈRE, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes: Barcelona. SLOTERDIJK, P. (1998) Extrañamiento del mundo. Pre-Textos: Valencia. SLOTERDIJK, P. (2002) El desprecio de las masas. Pre-Textos: Valencia. ZIZEK, S. (1994) ¡Goza tu síntoma! Nueva Visión: Bs. As. ZIZEK, S. (1998) Porque no saben lo que hacen. El goce como factor político. Paidós: Bs. As. ZIZEK, S. (2001) El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política. Paidós: Bs. As.

Notas: (1) Todas las cursivas que no se acompañan de referencia bibliográfica pertenecen al libro de Rancière.

101/170

102/170

Piedra de tropiezo: la igualdad como punto de partida Lilian do Valle Profesora titular de Filosofía de la Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ) Traducción: Walter Kohan

La igualdad es fundamental y ausente, es actual e intempestiva, siempre dependiendo de la iniciativa de individuos y grupos que, contra el curso natural de las cosas, asumen el riesgo de verificarla. ¿Dónde fijar, en tierras brasileñas, la actualidad e importancia de la aventura de Joseph Jacotot? En el prefacio a la edición española y brasileña de El maestro ignorante, Jacques Rancière nos previene: “...se trata, en este caso, de una voz solitaria que, en un momento vital de la constitución de los ideales, de las prácticas y de las instituciones que todavía gobiernan nuestro presente, se levantó como una disonancia inaudita, como una de esas disonancias a partir de las cuales ya no se puede más construir ninguna armonía de la institución pedagógica y que, por lo tanto, es preciso olvidar, para poder seguir construyendo escuelas, programas y pedagogías; pero, también, como una de esas disonancias que, en ciertos momentos, tal vez, todavía sea preciso escuchar, para que el acto de enseñar no pierda jamás, enteramente, la conciencia de las paradojas que le otorgan sentido.”1 Aunque casi no se haya hecho de la educación una pasión durable, es imposible no reconocer, con Rancière, la rara fe-

cundidad de las paradojas que conlleva el acto de enseñar; pero ¿cómo no reconocer, igualmente, que la historia de los ideales, de las prácticas y de las instituciones educacionales que ayudamos diariamente a instituir no sólo fue marcada por nuestra escrupulosa denegación de esas mismas paradojas, sino que se mantiene, continuamente, a ese precio? Sin embargo, más difícil es itir que son justamente las respuestas más apasionadas que damos a esas paradojas las que las hacen callar. Asusta, por lo menos, considerar que sea exactamente de los momentos de mayor entusiasmo, de nuestras convicciones más fecundas, de nuestros consensos más arduamente alcanzados, de donde se nutren las encerronas en las que el sentido de la educación se pierde. ¿Sería éste el punto de partida para una especie de anarquismo, en todo y por todo antieducacional? No habiendo ninguna respuesta suficiente o definitiva, ningún consenso confiable, ningún entusiasmo prometedor ¿sería cuestión de abdicar, de una vez por todas, de las respuestas, de los consensos, de nuestro entusiasmo: en una palabra, de la propia búsqueda del sentido de enseñar? Confieso que a pesar de la irresistible atracción que ejerció sobre mí, desde el primer momento, el texto de Rancière –o, tal vez, exactamente por eso– en mis

103/170

106


primeras lecturas fue casi inevitable el sentimiento de que permanecería entre nosotros el sabor amargo de una doble y perentoria desilusión: en el texto, en la forma de un amargo escepticismo frente a toda construcción común; en mí, en el modo del miedo de la desesperanza o –¿debo decirlo?– en el modo de la fascinación contradictoria y profunda que el simple abandono adquiere frente a todos los desengaños que marcan la defensa de la cosa pública. Sin embargo, desde su aparición, el texto hizo su camino, reproduciendo en pequeña escala el antiguo sortilegio que Jacotot conoció, antes de Rancière: una historia de condenas anticipadas y de arremetidas no menos precipitadas, pero no por eso menos “razonables”. Tal vez más que ayer estamos inclinados a desconfiar de las razones que edificaron el mito de la instrucción pública, de la sociedad del buen gobierno, del saber milagroso: ¿no dedicamos a eso la mayor parte de nuestras reflexiones, en las últimas décadas? Con todo, me parece que esas son las razones de los otros, tan alejados de nosotros en el tiempo cuanto en la distancia, en la sabia distancia, completamente imaginaria, que creemos establecer con relación a ellos. ¿Qué decir de nuestras razones? En el medio, una invitación-desafío para elaborar un artículo es motivo de una nueva lectura, y finalmente, lo descubro: nunca se agotan, de hecho, los desafíos de la traducción. Entonces, en el punto de partida, la igualdad, puesta como piedra de tropiezo que describe el estilo de diferentes trayectorias que el texto acaba por suscitar. Ciertamente, nadie negaría que la actualidad, la urgencia, la importancia esencial a ser atribuidas a El maestro ignorante se deben a la centralidad que se otorga a la


cuestión de la igualdad. Aun así, ya allí comienzan los problemas. De hecho, hemos dedicado a la igualdad una reverencia sin igual: nos hemos dado como tarea definirla, buscarla, proyectarla, criticarla: pero, ¿qué diablos decir, como propone el texto, de simplemente verificarla? ¿Cómo justamente verificar lo que siempre nos esforzamos en denunciar como... una ausencia? “Quien establece la igualdad como objetivo a ser alcanzado, a partir de la situación de desigualdad, de hecho la posterga hasta el infinito. La igualdad jamás viene después, como resultado a ser alcanzado. Siempre debe ser puesta antes.”2 Concedamos que, partiendo de la desigualdad, nos hemos dado como objetivo, hasta el presente, su superación. Y que, a pesar de nuestras reiteradas declamaciones de fe, el veredicto de la postergación se aplica a los resultados que alcanzamos. Pero, ¿cómo situar la igualdad antes, o sea, como presupuesto? Definitivamente, esto parece una imposibilidad, si no un escándalo y la lista extenuante de objeciones que pueden ser alzadas contra esta simple formulación ya nos serviría para desanimarnos. Rancière tiene razón en alertar: más allá de su evidente fundamento educacional, la cuestión es propiamente filosófica y, antes que nada, eminentemente política –a menos que, en su fundamento filosófico por excelencia, ella sea propiamente política y, por esa misma razón, desde la modernidad, eminentemente educacional. Porque la conversión de lo político en educacional es obra de la modernidad que, después que decretó imposible partir de la igualdad política, estableció que todo dependía de la educación del pueblo. Desde entonces, la educación pública, en vez de derivación, aparece como precon-

104/170

CUADERNO

DE


107

dición para la participación política ampliada. Sin embargo, vuelta cuestión educacional, la desigualdad política evidentemente no sólo no desaparece, sino que se despliega en una nueva desigualdad insuperable, a partir de allí ampliamente destacada por los esfuerzos educativos que deberían atenuarla: aquella que divide a la sociedad entre los que están en condiciones de ejercer su autonomía y aquellos que, para ello, todavía deben ser educados. Es por eso que la inédita valoración, en los tiempos modernos, de la educación pública –y, con ella, gran número de significaciones desde entonces instituidas en el acto de enseñar– no puede ser disociada del trayecto totalmente excéntrico que, por el instrumento de inflexión educacional, vino a describir en todas partes la que debe ser considerada como la exigencia esencial de la democracia: la reivindicación de la igualdad política de los ciudadanos. Mucho antes de las lecturas críticas de la década del setenta, nos relata Rancière, Jacotot se rebeló contra la cuestión de la doble desigualdad; sin embargo, al hacerlo con las propias armas de la práctica educacional, puso doblemente en jaque la lógica de lo que denominó como “sociedad pedagogizada”. En el espectro más ampliamente político, el principio de la igualdad hiere la escrupulosa mistificación de los especialistas que parece atravesar los gobiernos de izquierda y de derecha como dogma incuestionable del poder; con todo, llamado para repensar el orden educacional, el escándalo se instala en nuestro cotidiano, desfigurando la lógica simplista de un “nosotros” siempre bien intencionado y sin poder, contra estas figuras impersonales y lejanas del poder que atienden por “ellos” –con los

que no tendríamos nada en común. La contigüidad entre lo político y lo educacional nos obliga a interrogar de qué forma, en nuestros modos de ser alumno y de ser profesor, hacemos sobrevivir y damos valor al mito de la desigualdad que deberíamos extinguir. En otras palabras, nuestras experiencias educacionales vienen siendo construidas sobre la base de la desigualdad y, con ellas, nuestros ideales, nuestras expectativas, nuestras concepciones acerca del enseñar, del aprender, del maestro, del alumno, del saber... ¿O será que no? ¿No sería el movimiento de la Escuela Nueva la negación del postulado iluminista del saber demiúrgico –en favor, exactamente, del énfasis en la exploración y en el descubrimiento personales? No cabe duda que esta corriente influenció a más de una generación de maestros, introduciendo la victoriosa, pero breve carrera del aprender a aprender por sobre la enseñanza tradicional. Sin embargo, por más grande que sea la tentación de ver en el individualismo exacerbado la marca común entre las dos posiciones y de confundir el alumno-modelo de los métodos activos con la actividad modelo de los alumnos de Jacotot, es imposible negar que esta aproximación reduciría lo principal de esta propuesta a una cuestión de método, dejando escapar el fondo iluminista donde el experimentalismo pedagógico floreció. La substitución de la pedagogía tradicional de la transmisión neutra del saber por la pedagogía renovada de exploración del saber deja enteramente intacto el mito de la ciencia moderna, de su razonabilidad universal y, sobre todo, de la legitimidad de las jerarquías que establece, para las cuales apenas ofrece una nueva versión mejorada, en el seno de la misma socie-

105/170

108


dad pedagogizada en que los “mejores del grupo” se transforman en los especialistas en poder. Sabemos muy bien que, más tarde, en los años sesenta, la educación brasileña se propuso descubrir la igualdad de las culturas, o la igualdad de los saberes. Desde entonces, el imperativo metodológico de “partir de la realidad del alumno” se transformó en verdadera profesión de fe, desmedida e incuestionable, como todas las proclamaciones del género. Sin embargo, la fórmula no deja de implicar sus grados de mitificación: entendida como principio político de valoración epistemológica, da origen a un voluntarismo que jamás alcanza a dar pruebas de realidad; como precepto de actuación socio-pedagógica, encierra la identidad colectiva en la simple reiteración; como estrategia didáctica, ayuda a promover la creencia en una antropología de la incapacidad por parte del otro para dejarse motivar por la diferencia. Con todo, más que nada, la propia idea de “partir de la realidad del alumno” encierra una falacia lógica evidente, que sólo se sustenta en la suposición de un maestro que conoce anticipadamente y mejor que el propio alumno cuál es su realidad. Ahora bien, la propuesta de Jacotot no es un programa de valorización de la cultura popular, y tampoco lo es la igualdad de saberes que anuncia; más aún, disolviendo los nexos que, en nombre del simple pragmatismo, de la defensa de una conciencia de clase, o de una identidad cultural específica, previamente se construyen entre el origen social y la vocación para el saber, propone la educación como una aventura siempre personal en dirección al descubrimiento de su propio poder de autodeterminación. Pero, tratándose, en verdad, de emancipación intelectual,


¿cómo podría ser diferente? ¿Cómo podría haber un camino preestablecido? Ofreciendo una retractación de los contrasentidos a los que se expuso la noción de autonomía en la modernidad, Jacotot/Rancière exponen uno de los puntos ciegos de todo el pensamiento heredado: la necesidad de dar un contenido a la libertad, de establecer un destino para la emancipación, de predecir las consecuencias de la autonomía. Esto es lo que sin duda concede a El maestro ignorante esa especie de coherencia exacerbada, pero también de desatino aparente: el rechazo de que, de la experiencia de la igualdad de las inteligencias, se deduzca necesariamente una sociedad igualitaria. Pero es la afirmación contraria –que sostiene que debe concluirse que toda actividad política no puede más que terminar en desigualdad– la que opaca esa radicalidad, haciendo sucumbir el discurso ante las mismas trampas que había podido evitar. El orden social, en todo lo que lo compone y mantiene, es arbitrario: la lección no tiene nada de nuevo y tampoco es novedad que, para mantenerse, todo orden social emprendió el ocultamiento de esta arbitrariedad, fabricando para sí un fundamento natural, o incluso “racional”. Y, ¿qué es la sociedad, si no los individuos que la encarnan, las prácticas y las instituciones que la mantienen? Particularmente para los que militan la causa de la educación pública, la fuerza de la reflexión que nos ofrece Rancière es que, por una vez, esa discusión no está situada en las alturas de un poder impersonal y distante, contra el cual podemos dirigir nuestras críticas consoladoras, pero totalmente ineficaces. Piedra de tropiezo, el imperativo de igualdad, en la escuela, nos

106/170

CUADERNO

DE


109

devuelve a nuestras prácticas e instituciones, a nuestros modos de ser docente y de alimentar la ficción desigualitaria. Porque partir de la igualdad significa, para el maestro, por una vez, partir... de sí mismo. Reconocer en sí la igualdad: “...para emancipar a otro, es preciso que se haya emancipado a sí mismo. Es preciso conocerse a sí mismo como viajante del espíritu, semejante a todos los otros viajantes, como sujeto intelectual que participa de la potencia común de los seres intelectuales.”3 Pero eso implica, de inmediato, la renuncia a por lo menos dos grandes comodidades. La primera es la que lleva al docente a imaginar que su posición se funda en el saber que posee, o puede llegar a poseer –incluso y, sobre todo, ese vertiginoso “saber de nada saber”– por el cual abdica de verificar su propia inteligencia, desiste de aventurarse en el descubrimiento de sí, en esa investigación en que jamás “se encuentra necesariamente aquello que se buscaba, menos todavía aquello que es preciso encontrar, sino siempre una cosa nueva, para relacionar con la cosa que ya se conoce.”4 En este trayecto, no hay ningún tipo de garantías, o de seguridades, sino, por el contrario, la certidumbre de que nadie se emancipa de una vez para toda la vida: es siempre posible y tentador abandonar la búsqueda, confiarse en el saber “ya conquistado”, esperar las certidumbres que provienen del saber de otro. No son pocos, además, los llamados para que el docente desarrolle la arrogancia corporativa que le permite, de alguna forma, asumir pública o íntimamente su superioridad sobre los alumnos y sobre sus propios colegas. Tampoco se trata de fingir no saber, de obstinarse en igualar su saber al del

alumno, escaparse de la investigación en nombre de la investigación del alumno. No es esa, me parece, la lección del maestro ignorante. Al contrario, es la de que el maestro adquiera la osadía de creerse capaz de lo que los grandes pensadores fueron capaces; y, al mismo tiempo, que él se sienta obligado a, tal como solicitará del alumno, “ver todo por sí mismo, comparar incesantemente y siempre responder la triple cuestión: ¿qué ves? ¿Qué piensas de eso? ¿Qué haces con eso? Y así, hasta el infinito.”5 La segunda comodidad a ser abandonada es aquella que lleva al docente a imaginar que su posición se funda en el saber que el alumno no posee. Como no es su saber –tanto, además, cuanto no es su ignorancia– que el maestro comunica a su alumno, aun la ilusión de ser el guía, cualquier certidumbre de poder “emancipar a su alumno” se muestra vana. No hay cómo dominar la voluntad del alumno, la experiencia de la igualdad supone una adhesión libre e incoercible. El maestro anuncia la igualdad, pero sólo el alumno puede verificarla, haciéndola existir para sí mismo. En este camino, el saber es también obstáculo para el alumno, no más que la ignorancia (“yo no puedo”). El poder de una inteligencia se ejerce sobre sí misma: ésta es una forma paradójica de decir que no hay buenos maestros, ni buenos alumnos, sino apenas maestros y alumnos que buscan incesantemente emanciparse. ¿Llegaríamos así a una sociedad de emancipados? La observación de la política, tal como vino siendo practicada a lo largo de la historia, conduce a Jacotot a considerar que “no hay sociedad posible... solamente la sociedad que existe.”6 Pero, ¿él mismo no testimonió lo que du-

107/170

110


rante el breve tiempo revolucionario se pudo practicar, cuando la política se hizo actividad instituyente y cuestionadora? Esa otra vía, que ya no era la de la “sinrazón gobernante”, sino la de la libertad, se fundaba en la confianza en la capacidad intelectual de cada ser humano7: “Solamente los perezosos temblarían ante la idea de esa arbitrariedad, viéndola como la tumba de la razón. Por el contrario, la inteligencia humana emplea toda su arte en hacerse entender y en entender lo que le significa la inteligencia vecina porque no hay código dado por la divinidad, lengua de la lengua.”8 Inversamente, el hombre que acepta el orden social “como un misterio situado más allá del poder de la razón”, y que así se somete “a lo que exige la sinrazón de los gobernantes” –aunque evite “adoptar las razones que ella proclama”9, ¿no estaría todavía encerrado en un círculo de desigualdad que condena los esfuerzos de su inteligencia a la falta de efectividad social? ¿En nombre de qué se buscaría emancipar? Finalmente, el propio texto de Rancière nos muestra cuán lejos se puede ir, cuando el cuestionamiento se instala. Rehaciendo el trayecto de Joseph Jacotot en búsqueda de la inteligencia, se ve que él la observa como si allí todo estuviese contenido. Resulta, entonces, imposible leerlo sin contagiarse de esa voluntad de lanzarse, también, a la aventura de pensar, de significar, o de resignificar cosas para las cuales hace mucho que estamos desatentos, de cuya existencia ya no nos damos más cuenta, cosas que parecen resueltas de una vez por todas en la medida en que las exiliamos hacia el territorio de las cosas que no existen para nosotros.


Notas: (1) Jacques Rancière (2003) Prefacio a la edición española de El maestro ignorante. Laertes: Barcelona. (2) id., p. 3. (3) op. cit., p. 48-49. (4) id., p. 48. (5) id., p. 36. (6) id., p. 99. (7) id., p. 24. (8) id., p. 84. (9) id., p. 120.

108/170

A propósito del maestro ignorante y sus lecciones. Testimonio de una relación transferencial Graciela Frigerio Investigadora y directora de proyectos del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM), Buenos Aires, Argentina

A modo de inicio de esta nota destinada a festejar la traducción de un libro (rebelde con causa a toda explicación), para el cual es dable esperar una recepción cuya resonancia tenga larga vida, permítanme referirme a algunos aspectos de la obra del autor y hacerlo desde el territorio donde la obra me cautivó dejándome libre, es decir en el lazo que siempre instituye una relación transferencial. La transferencia es, como el psicoanálisis lo deja entender, el proceso que actualiza deseos inconscientes en el marco de una relación, se trata de un desplazamiento que da lugar a una suerte de equívoco: alguien cree que el otro es lo que el otro no es, alguien elige un destinatario allí donde no hay nadie, o donde hay un hueco. La transferencia permite sentir, erróneamente, que algo nos está singularmente dirigido. Por eso puedo afirmar la siguiente sinrazón: los libros de Rancière me han hablado antes de que pudiera conocerlo, antes que él me dirigiera la palabra. La transferencia genera la ocasión de una elaboración cuando una regla garantiza un trabajo que no reniegue de ella. La obra de Rancière tiene, para mí, algo conmovedor. Podríamos pensar que es en la escritura (ese non sens diría M. Duras al definir el escribir: Eso que es no hablar. Que es callarse, 1998, p. 28) donde el filósofo se hace a la vez emo-

ción y razón. Donde la obsesividad del trabajo minucioso desaparece bajo la poesía de la forma. El trazo se vuelve voz y la palabra invita con sencillez a cada uno a pensar por sí mismo. La producción de Rancière es por ello, pero no sólo por ello, Jacotista, si esto pudiera decirse. Nos confronta una y otra vez a un enigma, a un mensaje para el que propone una traducción y deja a nuestro cargo la interpretación. Hace ya varios años algunos de los escritos de Rancière me acompañan. Dí con ellos gracias a algunos entrañables amigos: Patrice Vermeren y Stephane Douailler. Sus libros, leídos en desorden, con placer no desprovisto de pausas de desasosiego, se han vuelto con el correr de los tiempos una suerte de compañeros de camino, interlocutores. Digamos que si “maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo” (Rancière, 2003, p. 48), ahí donde cada uno en comunicación con otro no deja de estar sólo buscando, como afirma la lección del maestro ignorante, Rancière tiene titularidad en el arte de enseñar. Cada tanto releo y delineo una línea que da cuenta de un nuevo subrayado, hago alguna anotación a un margen ya poblado. Me sorprendo con algún sentido que me había pasado desapercibido. Hallo una nueva razón para afirmar su contem-

109/170

112


poraneidad. Cada libro resultó una invitación. Tal vez escribir sea la manera que eligió ese hombre menudo, tan tímido como riguroso, tan exigente consigo mismo como sensible y solidario con las causas justas, para poner en acto una pedagogía de transferencia cuyo tránsito, a sabiendas de un maestro que no lo sabe todo, instituye al pensar como el territorio de una habilitación para la gramática singular de cada sujeto y para la gramática de lo plural. ¿Habría otra pedagogía posible si hablamos de emancipación intelectual? No se trata de hacer de la transferencia una pedagogía sino de aceptar que una pedagogía no explicadora se funda en el reconocimiento de una transferencia, que hace posible no sólo que alguien enseñe hasta lo que no sabe, sino que alguien se emancipe al aprender lo que no es curricularmente enseñable. Es decir, lo que no cabe en la prescripción, lo no traducible en términos de ninguna didáctica, de ningún contenido, de ninguna competencia. Aquello que no se deja capturar en nombre de una disciplina y que desborda lo curricular. Recurrimos a la noción de pedagogía de transferencia teniendo como horizonte la noción de relación de objeto. Rancière es sin duda un maestro, un maître à penser, (lo afirmaremos aún cuando imaginamos que él podría discutir esa descripción), cuya escritura es una filosofía devenida traza y trazo, huella en la que se pueden percibir las marcas que dejaron en él todos aquellos que rigurosamente estudió, investigó, analizó, los que leyó contrastando luces y sombras (ver La nuit des proletaires). Al mismo tiempo cada uno lleva su propia marca, reorganización creadora, autoría, firma, nombre propio. Su estilo tiene todo del rigor de un pensamiento crítico y como ya dijimos, no


poco de poesía, aúna en las frases la complejidad de un pensar sin concesiones y la ternura de una narración que no se propone agregar a la sofisticación de la idea ningún componente que obstaculice el diálogo. El contenido no elude los compromisos con lo que está más allá de la tapa del libro (leer Aux bords du politique, donde Rancière evoca los sentimientos que genera el tema de la comunidad de iguales); en la frontera de la disciplina, adentrándose en los huecos de las instituciones (leer La grève des philosophes, texto donde interroga acerca del lugar de la filosofía en el sistema educativo y el de la filosofía enseñable en ese lugar), en los intersticios de las tramas y en el descarnado territorio de lo social ahí donde el hombre aún aúlla (leer Breves viajes al país del pueblo, páginas donadas a los “sin parte”). Mas recientemente aún explora una estética co-fundante del inconsciente en una osadía conceptual (leer L’inconscient esthétique). Toda la obra dialoga con los de un terruño, el de la filosofía, proponiendo tanta filiación simbólica como sosteniendo la apertura de una extranjeridad siempre refrescante. Toda la obra anuda la inquietud por la subjetivación de lo político, por los paisajes ríspidos de la política, la igualdad como punto de partida y horizonte de toda travesía, la plaza a la palabra de hombre que todo hombre puede enunciar y todo hombre, como tal, responder (una lección del maestro ignorante). A la vez, la escritura de Rancière puede pensarse como su manera de invitar a los no filósofos a una aventura filosófica, la manera de concretar la intención de una filosofía extramuros. Es en el territorio de la pedagogía o mejor dicho en el territorio de fronteras

110/170

CUADERNO

DE


113

difusas de lo que queda de la escuela en América Latina, allí donde las políticas rehuyeron a la justicia de lo político, es allí donde no ceso de encontrar actualidad y vigencia para las lecciones del maestro ignorante. En efecto, el maestro ignorante da clase para los que entendemos que educar es el acto político de distribuir la herencia, bajo la modalidad de un don que no conlleva deuda y designando al colectivo como heredero (Frigerio, 2002, p. 5-16); para los que afirmamos que educar es hoy un acto de resistencia a la reproducción de desigualdades (Frigerio, en prensa); para los educadores que cotidianamente se enfrentan a las condiciones adversas de una economía que desprecia al hombre, para los que descreen de las políticas que desconocen la justicia para todos, el maestro ignorante regala su lección emancipadora al sostener sin explicar nada, que mediante nuestra intervención (ejercicio pleno del actopoder como podría definir G. Mendel) es posible interrumpir el cumplimiento de las profecías de fracaso encarnadas en los cuerpos frágiles de los niños de los sectores populares. El maestro ignorante nos enseña que: es posible enseñar la democracia que desconocemos, crear condiciones para que otros aprendan lo que no sabemos. Nos dice también que las tentaciones tecnocráticas tienen, como los pragmatismos tan de moda, un límite en cada educador, cuando el educador decide que es posible para todos, (con la única condición de otorgarles confianza, Cornu, 2002), aprender las lenguas desconocidas de todas las ciencias. Que corresponde a la escuela pública sostener una oferta para lo que puede que no haya demanda y a todo educador analizar la pertinencia de las demandas antes de plegarse a la tira-

nía de una globalización que deshace mundo. Que enseñar todo a todos quizás no por antigua devino consigna vieja. El maestro ignorante descree de las metodologías explicadoras, denuncia en su lección que el didactismo (hoy tan en boga) atonta, poniendo falsas certezas ahí donde deberían sostenerse las incertidumbres. La plaza del maestro ignorante ofrece una estructura simbólica próxima a la figura del analista supuesto saber. Sabe acerca de su puesto, de su plaza, cuando desafía a los destinos de fracaso para decir: puedes ver, puedes sentir, puedes pensar, puedes querer, puedes hacer. Es su oferta la que crea la demanda. Es su apuesta sin condición la que emancipa, es el carácter gratuito de su enseñanza y de su intento lo que contribuye a que otro piense. El maestro emancipador sólo ofrece un marco, sólo brinda un encuadre, hace sin saberlo de apuntalamiento al trabajo psíquico del otro. Quizás, ignorándolo como tal, despliega un trabajo psíquico sobre sí, descreyendo del espejismo de la certeza del método explicador, se anima a aventurarse en una relación de des-conocido (Rosolato, 1975). Trabajo psíquico sobre el enigma que toma nombres y excusas distintas para decir y decirse. La transferencia en las relaciones pedagógicas. En todos los casos, se trata de una relación tan interesante y compleja como imprescindible para que algo se aprenda. Sede de un desplazamiento, punto de apoyo de un amor incómodo, tan des-actualizado como actual, un amor no pertinente, mal à propos como podría decir Octave Mannoni. Este amor deviene siempre que se resista a ser correspondido, la condición de un trabajo de elabora-

111/170

114


ción. De una alteridad que, convocada desde una asimetría fundante, propicia una igualdad y anuncia una mayoría de edad aún para los menores con necesidad de un tutor o encargado. Por supuesto el error estaría en creer que se trata del otro en sí, es del otro de sí del que se trata. Sabemos que es menos cuestión de un Telémaco y más de un Ulyses fugitivo a toda relación de eternidad, renuente a toda inmortalidad obtenida al precio de un aislamiento lo que Fenelón pone en juego en el comienzo del texto elegido por Jacotot, que brinda a Rancière la materia prima de sus lecciones de emancipación. En esa línea: Telémaco – Ulyses; Ulyses – Telémaco – Fenelón; Fenelón – Jacotot; Jacotot – Rancière, la filiación (simbólica) mueve al sujeto. Sobre esto nos habla un Rancière / Jacotot. Y nos lo dice de mil maneras. Haciéndose cargo al rescatar de los tiempos el pensamiento de ese profesor / político / exiliado, alérgico a toda metodología embrutecedora, que no duda en dar el mote despectivo de “La Vieja” para referirse a la pedagogía que todo el tiempo afirma que sin ella, sin la varita mágica de su explicación, el mundo permanecerá mudo. Podemos hacer la hipótesis, afirmarlo sería demasiado presuntuoso, que entre Rancière y Jacotot, siglos mediante, la transferencia trabaja, la filiación se firma bajo la excusa de una transmisión. Que Jacotot algo de amor sabía nos lo hace suponer la elección de un texto que se inicia con la narración de un encuentro, que genera una oferta de amor. El amor de Calipso para empezar, amor mal à propos en lo que concierne a Telémaco. Pero también relato de amor à propos en el caso del vínculo entre dos generaciones, entre un padre y un hijo. Igualmente amor


à propos por arte de gobernar con respeto y justicia. Entre Jacotot y sus estudiantes, Telémaco trabaja al modo de objeto transicional como Winnicott denomina a la posibilidad de conciliar una oferta de sentido con una significación asignada. Objeto estructurante que no puede hallarse sin oferta y que no deviene tal sin hallazgo. (Entendemos que las lecciones de Rancière tendrán el mismo carácter). Jacotot, quien es cuestión y excusa de las lecciones de Rancière, propuso a los estudiantes, a falta de idioma común, una narración traducida. Digamos que su trama no deja indiferente a ningún lector: un hijo en búsqueda de padre; una esposa / madre a la espera, que teje y desteje trampas para detener los tiempos; figuras seductoras con capacidad de promesa; una figura protectora femenina transvestida bajo la forma de un tutor; un trasfondo de guerras y conflictos; la pelea permanente contra las fuerzas de la naturaleza –interna y externa–; la inquietud por el buen gobernar; una demanda de reconocimiento. La lección señala que la traducción no explica, ni impone ninguna interpretación, queda disponible a la espera de un estudiante/intérprete que se apropie de las palabras, explore sus equivalencias y analice sus alcances. La traducción ofrecida, se instala en un encuadre que genera las condiciones para el trabajo de la palabra. Podríamos decir que está a disposición y se solicita una asociación libre al tiempo que sujetada a una regla fundamental que la contiene y significa (no de cualquier modo). El encuadre, al establecer sus fronteras, esto es una clase: donde se afirma aquí se enseña (hasta lo que no se sabe dirá el maestro ignorante) por que se sabe

112/170

CUADERNO

DE


115

que las inteligencias son iguales, que es la confianza depositada, la apuesta, la que reactualiza la ocasión de un contrato narcisista (expresión que debemos a Piera Aulagnier) que ofrece una oportunidad. La oportunidad iguala. Así un padre analfabeto no estará imposibilitado de acompañar los logros de la adquisición de la lectura de su hijo, un niño down podrá aprender una lengua tercera, un adolescente podrá enamorarse de las matemáticas y hasta de una vertiginosa geometría (como ejemplifica J.-B. Pontalis). La igualdad no anula la asimetría, la respeta y la compensa. La asimetría debe garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una desigualdad. La asimetría funda la transferencia, que funda la confusión que termina volviendo posible que, un error de partida: el otro me confunde, no soy quien cree, confundo al otro con quien no parece ser, devenga la clave de una emancipación que afirma: no puedo ser sin otro, pero el otro no aprovecha de ello, no me somete, no me domina, no me aliena, no se cobra. En consecuencia no estoy en deuda con él. Por eso mismo, al maestro ignorante, cuyo sinónimo en este marco se define en términos de un maestro emancipador, todo mi agradecimiento. Referencias Bibliográficas CORNU, L. (2002) Responsabilidad, experiencia, confianza. En: FRIGERIO, G. (comp.). Educar: rasgos filosóficos de una identidad. Santillana: Bs. As., p. 43-83. DURAS, M. (1998) Ecrire. Folio: Paris, p. 28 FRIGERIO, G. (2002) Educar: una filosofía del tiempo. Ensayos y Experiencias. Buenos Aires, nº 44, p. 5-16.

FRIGERIO, G. Contra lo inexorable. Buenos Aires: GCBA/CePA (en prensa). MENDEL, G.(1998) L’acte est une aventure. Éditions la découverte: Paris. PONTALIS, J.-B. (1999) Fenêtres. Folio: Paris, nº 3642. RANCIÈRE, J. (1981) La nuit des proletaires. Fayard: Paris. RANCIÈRE, J. (1986) Nous qui sommes si critiques. In: DERRIDA, J. et al. La grève des philosophes. Ecole et philosophie. Osiris: Paris, p. 110-121. RANCIÈRE, J. (1987) Le maître ignorant. Fayard: Paris. (En español: Barcelona: Laertes, 2003) RANCIÈRE, J. (1990) Aux bords du politique. Osiris: Paris. RANCIÈRE, J. (1990) Courts voyages au pays du peuple. Le Seuil: Paris. RANCIÈRE, J. (1992)Les mots de l’histoire. Essai de poétique du savoir. Le Seuil: Paris. RANCIÈRE, J. (1995) La mésentente. Galilée: Paris. RANCIÈRE, J. (1998) Aux bords du politique (édition remanié). La fabrique: Paris. RANCIÈRE, J. (1998) La parole muette. Hachette, littératures: Paris. RANCIÈRE, J. (2001) L’inconscient esthétique. Galilée: Paris. ROSOLATO, G. (1975) La relation d’inconnu. Gallimard: Paris.

113/170

114/170

La voluntad según Jacotot y el deseo de cada uno Mônica Costa Netto Doctoranda en Filosofía, Université de Paris 8 Traducción: Silvia Serra

Las reflexiones que siguen fueron motivadas por la inclusión de El maestro ignorante en el programa del Curso de formación continua de profesores de Educación de Jóvenes y Adultos en el Estado de Río de Janeiro: Escenarios en Mudanza1. Un ejemplar del libro era parte del material distribuido gratuitamente a los participantes del curso, para ser trabajado en el eje Ética y ciudadanía de jóvenes y adultos en tiempos de exclusión, de cuyo equipo de profesores soy parte. Debido a los límites de duración del curso, disponíamos en nuestro programa de sólo algunas horas para la discusión del primer capítulo del libro, que los participantes del curso habían previamente leído como actividad no presencial. En la práctica, una relectura en el salón de clase se imponía y las discusiones tendían a extenderse. Para la mayoría de los participantes el libro presentaba dificultades de lectura: parte del vocabulario y sobre todo el desarrollo teórico les parecían difíciles. Pero no por ello –¿virtudes de la paradoja?– El maestro ignorante dejaba de cautivar, instigar, interesarlos. Una profesora llegó a declarar que estaba encarando la lectura del libro, con las dificultades que a ella se le presentaban, como un ejercicio de emancipación. Este sería uno de los varios ejemplos de apropiación, por parte de los participantes del curso, de las lecciones

del maestro emancipador. Me tocó el placer de asistir a la entrada de Joseph Jacotot en sus vidas: na sexta-feira tem pisa na fulô no sábado pela manhã, Jacotot 2 Se trata desgraciadamente de una cita ‘infiel’, hecha de memoria, de un divertido poema leído por una de las participantes del curso al finalizar el módulo. El largo poema, haciendo alusión a los horarios incómodos del curso, decía en algunos versos que después del baile del viernes todavía se tenía que despertar temprano para encarar todo un día de curso el sábado. Más allá de que rimar Jacotot con fulô es un hallazgo, la alusión al esfuerzo hecho para poder participar del curso fue magistralmente “desdramatizada” y, me parece, puesta en términos de una lógica del deseo. Irse a bailar el viernes y despertarse temprano el sábado para ir al curso es una conjunción de deseos, no una alternativa o disyunción. Tal vez implique, en rigor, un cierto cansancio o falta de atención durante el curso. Pero no creo que la conjunción se haya dado simplemente porque estar presente, en el estado que fuese, condicionaba la obtención del certificado del curso. Por un lado, sospecho que tal motivación, en su estado bruto, no inspira rimas. Por otro, el es-

115/170

118


fuerzo real de muchos participantes ponía al descubierto el cuestionamiento sobre lo que querían los que allí estaban presentes, una interrogación que no podía dejar de alcanzar a los más desatentos. Es allí donde apunta el poema con su gracia. Y es posible que la presencia de Jacotot, su situación en el poema, la rima realizada, también apunten a una tentativa de respuesta o a una prolongación de la cuestión desarrollada durante el curso. El primer capítulo del libro, titulado Una aventura intelectual, no se ocupa sólo de presentarnos al curioso personaje que fue Joseph Jacotot y de explorar la experiencia que dio origen a su método de Enseñanza Universal. El relato histórico de esa experiencia insólita también nos proyecta inmediatamente en una reflexión filosófica sobre los principios sorprendentes a partir de ella formulados. Imagínense, entonces, una clase de profesores relacionados con la educación de jóvenes y adultos: si muchos son, por experiencia propia, receptivos a la idea de que “todo ignorante sabe una infinidad de cosas”, no sucede tan fácilmente lo mismo cuando se trata de subvertir el “orden explicador”. Explicar, hacer comprender –preocupaciones obvias de un pedagogo esclarecido– son, desde el punto de vista revolucionario de Jacotot, principios de una educación embrutecedora, en la medida que la explicación presupone una superioridad de la inteligencia de aquél que sabe (el maestro) sobre la inteligencia menor, o menos desarrollada, de aquél que ignora (el alumno). Una educación emancipadora sería aquella que, invirtiendo la lógica del sistema explicador, demostrase al alumno que él es capaz de comprender por sí solo, por el poder de su propia inteligencia. Y tal subversión sólo es posible a partir de un pos-


tulado de base: la igualdad de las inteligencias. Partiendo de este principio, verdadero pivot filosófico del descubrimiento de Jacotot, sería posible volverse de hecho un maestro emancipador. Muy bien, hasta ahí; siguiendo la trayectoria de la experiencia y del pensamiento de Jacotot, y además conmovidos por la crítica demoledora del sistema explicativo, los participantes del curso parecían acoger sin mayores problemas la novedad de esas ideas, sobretodo relacionándolas a las enseñanzas de Paulo Freire. Pero, en la mitad del capítulo, el análisis de la experiencia jacotista –desde que se revelara un “método del acaso”, al surgir de una improvisación, y un “método de la igualdad”, al presuponer la substracción de la inteligencia explicadora del maestro– encuentra un nuevo término y se revela como un “método de la voluntad”: “Este método de la igualdad era principalmente un método de la voluntad. Se podía aprender solo y sin maestro explicador cuando se quería, o por la tensión del propio deseo, o por la dificultad de la situación.” (Ranciére, 2003, p. 21-22) Los alumnos holandeses de Jacotot habían aprendido ellos solos el francés que el maestro, ignorando su lengua, no podía explicarles. Solos, sí, sin explicador, pero no sin maestro. ¡Uf! Estábamos salvados, yo y los profesores participantes del curso todavía teníamos una chance de sobrevivir a la revolución antipedagógica anunciada en las páginas del libro. La relación entre maestro y alumno implicando ambas inteligencias y ambas voluntades, una vez eliminada la subordinación de la inteligencia del alumno a la del maestro, mantenía todavía el rasgo de ser una relación de voluntad a voluntad, en la

116/170

CUADERNO

DE


119

cual el maestro podía revelar su valor. Aunque sea mantener, por fuerza de su voluntad, la voluntad a veces vacilante del alumno en su camino. Camino éste que no es dictado por el maestro, sino por la marcha del alumno en el descubrimiento de sus capacidades intelectuales. Era a esa altura que los participantes del curso se manifestaban como si pasaran de la salvación al abandono. “¿Desde cuándo se había encontrado una fórmula para despertar el interés intelectual de los alumnos?” “¿Cómo podía parecer tan simple sujetar voluntades?” “¡Joseph Jacotot debía ser un maestro carismático, dado su éxito en forzar a sus alumnos a usar sus propias inteligencias, llegando hasta ser capaz de enseñar lo que él mismo ignoraba!” Tales reacciones tenían como telón de fondo el gran problema enfrentado por ellos cada año: la evasión. Supeditados a una relación entre voluntades, se sentían desamparados: queremos enseñar, pero ¿cuántos quieren aprender? A pesar de Jacotot, estando yo allí investida de los funestos poderes de la explicación, intentaba hacerles comprender que la cuestión de la evasión no se encuadraba en el orden de las preocupaciones jacotistas. Erasmo de Rotterdam, creyendo sólo en una educación practicada dentro del “espíritu liberal”, rebelándose contra los malos tratos y castigos corporales infligidos a los chicos en las escuelas del Renacimiento, proclamaba la necesidad de escuelas públicas, en tanto la razón que se escondía tras los malos tratos era el miedo a la evasión, que llevaría a una disminución de los beneficios3. Siendo el siglo XIX de Jacotot precisamente el de la promoción institucional y progresista de la instrucción pública, su apego a la libertad en la educación iría, a su vez, a expresarse de otra forma: “la

instrucción es como la libertad: no se da, se toma” (Ranciére, 2003, p. 138). La preocupación fundamental de Jacotot no era tanto la instrucción como la emancipación, tarea que, según sus concepciones, ningún gobierno o institución es capaz de realizar. De manera manifiesta su método no se destinaba a los fines que perseguían el Ministro de Instrucción Pública francés y otros progresistas de la época. Por cierto, ese método no iba en el mismo sentido de los tantos otros que afloraban entonces, siempre apuntando al perfeccionamiento pedagógico. Este era, para Jacotot, el refinamiento de las formas de embrutecimiento y de la creencia en la desigualdad. Porque buscar medios para hacer el saber más accesible a la mayor cantidad –instruir al pueblo– es lo mismo que afirmar su inferioridad de inteligencia. Mas no por eso dejaba de ser un método, inclusive en el sentido más elemental de la palabra: un camino, una vía: la “vía de la libertad”. Algunas experiencias de importancia habían comprobado la eficacia del método, así como el hecho de que él podía muy bien prescindir de la figura de Jacotot, bastando sólo con que aquél que lo aplicase fuese emancipado. En fin, el gran acierto del método de Enseñanza Universal era justamente que permitía a cualquiera, desde su condición de emancipado, volverse emancipador, y luego, enseñar cualquier cosa. Y eso porque, en verdad, sólo había una sola cosa a ser enseñada: la creencia en la igualdad de las inteligencias. Con todo, las experiencias también habían comprobado que el método no resistía su captación institucional. No se destinaba a la educación de las masas, sino a revelar a cada uno su naturaleza de sujeto intelectual.

117/170

120


“Existen distintas manifestaciones de la inteligencia, según sea mayor o menor la energía que la voluntad comunique a la inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen jerarquías en la capacidad intelectual. Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipación, y la que abre la posibilidad a todo tipo de aventuras en el país del conocimiento.” (Rancière, 2003, p. 41) Desde el punto de vista jacotista, podría decirse que la evasión es un problema endémico de la enseñanza embrutecedora. Erasmus pensaba que era preciso dejar partir a aquellos que por naturaleza no eran capaces de aprender. “Porque, decía él, hay hombres que nacen para el arado y el molino como los bueyes y los asnos” (op. cit. p. 269). Jacotot, por su parte, afirmaba que no existen asnos y bueyes entre los hombres, que todo hombre, por el hecho mismo de ser humano, es intelectualmente capaz. Sólo es preciso que se reconozca que en cada manifestación intelectual puede encontrarse toda la inteligencia humana. Porque una vez que se fue capaz de aprender alguna cosa, se es siempre capaz de aprender cualquier otra, bastando con que se quiera, con que se encuentre una razón para ello. Por eso, voluntad y razón pueden ser considerados sinónimos, son dos nombres de aquello que hace a un sujeto actuar, buscar, aprender por sí mismo. Y la inteligencia es, antes que nada, atención y búsqueda. Todos conocemos ejemplos que demuestran que en determinadas circunstancias un individuo, de cara a una necesidad que lo constriñe, es forzado a superarse, a salir de la impotencia de “yo no puedo” y alcanzar los resultados de lo que no se creía capaz. Con todo, no siempre una ne-


cesidad nos empuja a actuar, nos quedamos solos con nuestra voluntad y muchas veces de ella nos distraemos, nos ausentamos. Y todos nosotros tenemos momentos más o menos largos de asnos o bueyes, actuamos sin voluntad, sin reflexión, y así dejamos adormecer nuestras inteligencias, no producimos ningún acto intelectual. “Allí donde cesa la necesidad, la inteligencia descansa, a menos que alguna voluntad más fuerte se haga oír y diga: continúa, mira lo que has hecho y lo que puedes hacer si aplicas la misma inteligencia que has empleado ya, poniendo en todas las cosas la misma atención, no dejándote distraer de tu rumbo.” (Rancière, 2003, p. 71) De ahí la fórmula jacotista: “el hombre es una voluntad servida por una inteligencia”. En cierta forma eso también significa “querer es poder”. Pero no en el sentido de que nada se puede hacer por una voluntad que se desconoce, como si el saber fuese un privilegio de los “fuertes”. Por el contrario, la Enseñanza Universal se destina sobre todo a aquellos que no se conocen a sí mismos como seres de voluntad, capaces no sólo de desear, sino también de conducir el propio deseo. En fin, si Jacotot había tenido la oportunidad de hacer la experiencia inversa de la evasión, si él había conocido la “invasión” de sus cursos por alumnos interesados en aprender como él lo que el maestro ignoraba, me parecía ser, antes que nada, porque, para él, solo existía un tipo de evasión problemática: huir de sí mismo, dejarse desviar de su propio camino. Evidentemente no era posible en tan poco tiempo dar cuenta del problema. Y para todos nosotros allí, en cuanto profe-

118/170

CUADERNO

DE


121

sores, era grande el desafío de acogernos al pensamiento de Jacotot con toda su carga desestabilizadora. De cualquier forma realmente no era el caso de explicarles lo que Jacotot entendía por voluntad, sino indicarles que tal vez encontrarían las respuestas a sus preguntas en los capítulos siguientes del libro, hacer que tuviesen voluntad de proseguir la lectura sin mí.

zonte [Para la traducción se ha utilizado la edición en español: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Traducción de Núria Estrach. Laertes, Barcelona, 2003].

Notas: (1) Curso ofrecido entre agosto y diciembre de 2002 por el Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ) para más de 2000 educadores de la Red Pública de Enseñanza de ese Estado. (2) El verso utiliza la expresión popular pisa na fulô, muy común en las canciones de forró o bailantas. Puede ser traducida como “estar de fiesta, irse de conga o de farra”, por lo que la traducción podría leerse así “El viernes de noche, conga, y el sábado por la mañana, Jacotot.” [N. de T.] (3) “Mas no hay nada de grandioso en comandar asnos y bueyes, es formar seres libres en libertad lo que es al mismo tiempo muy difícil y muy lindo” (Erasmus, 1991/1529, p. 260). Referencias Bibliográficas ERASMUS. (1529) “Il faut former les enfants à la vertu et aux lettres dans un esprit libéral...” En: Oeuvres choisies. Le Livre de poche: Paris, 1991. RANCIÈRE, Jacques. (2002) O mestre ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Tradução de Lílian do Valle. Autêntica: Belo Hori-

119/170

120/170

El alumno y la infancia: a propósito de lo pedagógico Jan Masschelein Profesor de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica Traducción: Lucía Estrada Mesa Directora del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín

Jacques Rancière nos ha hecho conocer la diferencia entre la policía y la política (véase, por ejemplo, Rancière, 1998). Esta diferencia implica aquella entre la población y el pueblo. El pueblo, el demos de la democracia, es –según él–, “el suplemento que separa la población de sí misma” (172). La aparición del pueblo excede al conjunto de los sujetos de un gobierno, de un Estado o de una comunidad. Con la aparición del pueblo se abre el espacio político que pone la igualdad al orden del día. La existencia del pueblo (y por consiguiente de la igualdad) no es un hecho, pero constituye el reto mismo de la política (175). La política es la manifestación de “la diferencia de la sociedad consigo misma” y la actualización de la presuposición igualitaria (184); la policía es el arte de la gestión de las comunidades y de las poblaciones que coinciden consigo mismas y en las cuales todo el “mundo” encuentra su lugar. No quiero detenerme demasiado en esta diferencia entre la policía y la política, que es, además, mucho más compleja de lo que sugiero aquí. Quisiera proponer, más bien, a partir de algunos textos de Rancière, y por medio de una especie de analogía, el desarrollo de una diferencia entre el régimen pedagógico o la pedagogía por un lado y lo pedagógico por otro. Esta diferencia implicaría la que existe

entre el alumno y la infancia. Para esta tarea, pienso apoyarme principalmente en dos textos de Rancière: Le maître ignorant (El maestro ignorante 1987) claro está, pero también en un pequeño texto titulado Un enfant se tue (Un niño se mata) (1990), en el cual comenta el filme de Rosselini, Europa 51. Es importante señalar que no estoy sugiriendo que mi lectura refleja simplemente la posición de Rancière. Más bien, quiero tomar en serio algunas indicaciones de dichos textos y tratar de mostrar cómo pueden inspirar un pensamiento educativo de la emancipación que no aspira a liberar al alumno, sino a liberarse del alumno (véase también Masschelein y Simons, 2003). En este contexto, quisiera proponer la infancia como un nombre para el suplemento o el vacío que separa al alumno de sí mismo. La infancia remitiría, entonces, al vacío que separa al alumno de todo aquello con lo cual hace cuerpo inteligiblemente, es decir, de todo aquello que él representa en el orden de la realidad y de la comprensión. Y diría que el alumno o más bien los alumnos constituyen la población del régimen pedagógico o de la pedagogía entendida como el conjunto de saberes y de estrategias que se concentra sobre los alumnos como sus sujetos/objetos y que los hace visibles y tangibles en términos de necesidades, de talentos, de

121/170

124


intereses, de carácter, etc. Se trata, para la pedagogía, de conducir a los alumnos al saber, al conocimiento y a la competencia, es decir, allí donde todo encuentra su lugar, su explicación y su respuesta apropiados. La pedagogía coloca, en primera y en última instancia, la identidad del alumno consigo mismo. La aparición de la infancia rompe y excede la identidad del alumno consigo mismo. Con esta aparición se abre el espacio de lo pedagógico que tiene como reto la indeterminación y el porvenir. Permítanme elucidar algunos de estos planteamientos. Ante todo, ¿cómo interpretar ese vacío o ese suplemento que hace que el alumno no coincida consigo mismo? ¿Cómo comprender la infancia si no se la comprende como un estado temporal o como una edad determinada? Creo que se la puede comprender, por una parte, como potencialidad o potencia, y por otra, como exposición. Con relación a la potencia, se podría distinguir, de hecho, entre tres posibilidades. Primero, la potencia de movimiento, es decir, la potencia de ir fuera de sí mismo o voluntad, puesto que, como lo entiende Rancière, la voluntad no es en primer lugar instancia de elección, sino potencia de movimiento (1987, 92), potencia para ponerse en marcha, de ir a ver y de hablar por sí mismo. Por voluntad “entendemos ese retorno sobre sí del ser razonable que se conoce como actuante” (97). Después, la potencia de la palabra, es decir, la potencia de traducción o inteligencia, puesto que hay que entender la inteligencia como potencia de traducción. La inteligencia tiene que ver con la comprensión, pero hay que comprender lo que significa comprender: “hay que entender el comprender en su verdadero sentido: no el irrisorio poder de levantar el velo de las cosas, sino la po-


tencia de traducción que confronta un hablante con otro hablante [...] voluntad de adivinar [...] lo que tiene para decirle un animal razonable” (109-110). Y tercero, la potencia del pensamiento o de la reminiscencia: “el llamado de un sujeto pensante hacia su destino” (1990, 142), llamado a la palabra que le ha sido destinada, es decir, potencia de recordarse a sí mismo o “de acordarse de sí convirtiéndose en extranjero” (164). Esta triple potencia va a la par con una exposición o, si se quiere, con un ser entregado a los otros, una dependencia o vulnerabilidad. La exposición remite a la aparición de los niños como “seres de palabra” (1987, 22). Pero, ¿qué significa que los niños son “seres de palabra”? Esto quiere decir que son seres que hablan, pero, primero y sobre todo, que “se les ha dirigido una palabra de hombre que ellos quieren reconocer y a la cual quieren responder, no como alumnos o como sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que nos habla y no a alguien que nos examina: bajo el signo de la igualdad” (22). Un ser de palabra está siempre, entonces, en la posición de ser interpelado, se le impone una carga, y él está encargado de responder. Así, se podría decir que la infancia como vacío implica una carga (o una deuda) de respuesta. Además, un ser de palabra está expuesto a los otros y a las palabras de los otros, ya que hablar es siempre hablar (y expresarse) en las palabras de los otros (21), y puesto que hablar de algo sólo es posible hablando a alguien. Lo que implica también que “el hombre está condenado a [...] callarse o, si quiere hablar, a hablar indefinidamente, ya que tiene siempre que rectificar [...] lo que acaba de decir” (109). Es así por el hecho de que cada palabra “se fecunda por la voluntad

122/170

CUADERNO

DE


125

del que escucha” (107) y porque lo que alguien tiene que decirnos, “sus expresiones, sólo se agotan por nuestra contra-traducción” (119). Así, el ser de palabra es un ser expuesto a (las palabras de) los otros, que nos piden alguna cosa y nos conducen más allá de nosotros mismos, que nos ponen, ya no en una posición de dominio o de independencia (una posición de adulto), sino en una posición de dependencia indeterminable, de vulnerabilidad irrecuperable, en una ex-posición (en la infancia). Naturalmente, el alumno está también en una situación de dependencia, pero la posición del alumno no es una ex-posición, sino una posición ya bien definida y determinada (o a determinar) por la pedagogía, una posición deficitaria de no-sapiente o de no-competente. ¿Cómo interpretar, entonces, lo pedagógico? Lo que se puede entender como lo pedagógico puede ser elucidado a partir del fascinante comentario que Rancière propone del filme de Rosselini: Europa 51. Ese filme nos muestra la historia de Irène, una burguesa adinerada completamente ocupada y absorbida por su vida mundana, pero que, después del suicidio de su hijo, se compromete “en un viaje al interior de la miseria y de la caridad, cuyo escándalo conducirá a sus parientes a internarla” (1990, 140). Rancière nos permite comprender dicho filme, en cierto sentido, como un filme de formación. En un cierto sentido, ya que en la lectura de Rancière ese filme de formación nos cuenta una cosa muy diferente a lo que se conoce de las antiguas novelas de formación. De hecho, no se trata, para Irène, de reencontrarse, de ser ella misma o de tener conciencia y autoconciencia de lo que le está pasando o de lo que le pasó. La obra nos muestra, por el contrario, cómo una mujer es conducida más allá de

sí misma, cómo se pierde y cómo esta perdición no acarrea la pérdida del mundo sino que abre al mundo. No es que este viaje vaya de una representación a otra. La película nos muestra, de hecho, la aparición de la infancia como potencia y exposición que emprende “una marcha interminable en la cual el sujeto excede todo aquello con lo cual hacía cuerpo inteligiblemente” (152). Y lo que mueve a Irène son las palabras “que el niño habría dicho en el hospital, por las cuales, habría dado significado a su acto” (145), y que ella no había escuchado, pero quiere comprender. Es con relación a dichas palabras que Rancière nos permite entender que la obra de Rosselini no es sólo un filme de formación, sino que también nos muestra lo que es la pedagogía. La pedagogía constituye, de hecho, la neutralización de la potencia (de la infancia) y la inmunización de la exposición. Comienza con la producción o la aparición de Irène como alumna, es decir, como no-sapiente y noconsciente, y entonces, con la imposición del orden de la realidad y del saber. Les recuerdo que son las palabras del niño las que alientan a Irène en su marcha y las que ponen en acto a la infancia. Pero no es ella quien las ha escuchado sino que es Andrea, un pariente, un periodista, el que las escuchó. Es él quien nos permite conocer el trabajo de la pedagogía y el que nos ofrece, precisamente, una ilustración del maestro explicador y sabio que constituye lo contrario del maestro ignorante. Este trabajo de la pedagogía consiste, esencialmente, en ofrecer un programa, en proponer una “visita guiada” para llegar al saber (145), un trayecto a seguir para llegar a una comprensión de las palabras. Una comprensión que está ya dada, pero de la cual Irène debe llegar a

123/170

126


ser consciente. Ese trayecto es el del desvelamiento, el de las razones y de las explicaciones, el que guía detrás de las palabras a las cosas que las explican, a las explicaciones de por qué el niño se ha matado: “detrás de las palabras, hechos que las contradicen; detrás de los hechos, otras palabras que los explican. La respuesta a la pregunta ¿qué pasa? siempre está ya dada” (148). Dichas explicaciones e interpretaciones que determinan los lugares y los espacios que dan a todo y a cada uno su lugar y definen sus relaciones, conducen, según Rancière, a la pérdida de la potencia del pensamiento. Ellas funcionan como los sistemas de descarga de estímulos que captan la atención y la búsqueda. Inmunizan, en el sentido literal de una des-carga, de una disimulación u olvido de la carga de dar su respuesta (la carga del vacío), de acordarse de sí mismo, de estar implicado existencialmente consigo mismo. Pero, como dice Rancière, Irène no quiere saber nada de explicaciones y de razones. Ella quiere saber “¿Qué es lo que él dijo?” y no “¿Por qué se mató?” (144). Ella toma las palabras, primero, como llamado y no como representación. Es a este llamado al cual ella quiere responder y al cual va a intentar responder. No va a tratar de levantar el velo de las cosas, sino de adivinar lo que le ha sido dicho. Es esto lo que impulsa su marcha, lo que lleva a Irène en su ruta, aquella ruta en la cual “es la única en buscar y no deja de hacerlo” (1987, 58). Se trata, en efecto, de seguir su camino y de ir a ver por sí misma, de volverse extraña al sistema de los lugares, al sistema de la realidad y de ir a ver al lado. Pero dicho camino no está programado y el viaje no tiene objetivo, no es un proyecto. El camino no conduce al saber o al conocimiento. Para poder se-


guir su camino se trata de otra cosa: “El problema no es saber lo que se hace [...] El problema es pensar en lo que se hace, acordarse de sí” (1990, 158), es decir, recordar que uno mismo está implicado en lo que hace, y de preguntarse por lo que se va a hacer con lo que ha sido dicho. “Ahora bien, la cuestión no es develar, es delimitar [...] Trabajo de la singularización de sí y del otro” (159). El objetivo no es, entonces, la comprensión que levanta los velos y muestra la realidad que hay detrás. No se trata de una explicación o de encontrar una respuesta a la pregunta sobre el por qué. El pensamiento no pregunta lo que es una cosa, o si ella existe y por qué. Asume siempre su existencia como adquirida. Pregunta por lo que significa que ella exista. Pregunta aquello que nos es dicho y cómo responder a eso. El pensamiento relaciona y precisa ese (aquel) que viene de otra parte, lo que pasa, lo que sucede y nos pide respuesta. Esta respuesta implica la inteligencia (la búsqueda) y reclama la atención. La atención es “el acto que hace marchar esta inteligencia bajo el condicionamiento absoluto de una voluntad” (1987, 45). Pero, entonces, ¿a dónde vamos? Rancière sugiere, en su comentario de Europa 51, dos respuestas que están unidas. Primero, él nos dice que se va “poco a poco hacia lo que se definirá precisamente como lo próximo” (1990, 156). Es decir, que la separación del orden de la realidad, que la marcha hacia allí donde ya no se sabe dónde estamos, donde estamos “fuera del marco”, cuando nos hemos convertido en “extraños al sistema de los lugares”, no genera el aislamiento, sino que, de hecho, nos abren hacia otros. Y luego, y es quizás todavía más importante, la marcha conduce a la “soberanía que hace acto, que determina el gesto preciso”

124/170

CUADERNO

DE


127

(162). Yendo se gana o se encuentra la potencia del gesto y de la palabra justa. Los gestos y las palabras justas son aquellos que, cargándose del vacío, aceptan la carga del vacío, apaciguan y vuelven atento, es decir, hacen posible que cualquier cosa (nueva) ocurra, que haya apertura y porvenir. Siguiendo así algunas indicaciones de Rancière, se podría retomar un pensamiento de la educación que remite a la etimología y la comprende como un “conducir hacia afuera”, como una actividad que se relaciona con esta “marcha interminable, en la cual el sujeto excede todo aquello con lo cual hacía cuerpo inteligiblemente” (152), que se relaciona con un camino sin programa y sin proyecto, pero con una carga. Avanzando un poco más en esta idea, se podría decir que la educación, como relación pedagógica, se hace posible por la infancia o mejor aún, aparece con la infancia como potencia y exposición. Es cuando la infancia se manifiesta como potencia y exposición que la posición del maestro se hace posible (puede aparecer) y que se abre un espacio pedagógico. El espacio pedagógico no es, entonces, una infraestructura o una institución preexistente en la cual el maestro y el niño pueden introducirse para producir el aprendizaje. El espacio pedagógico se abre con la interrupción de la pedagogía y de la institución, con la separación del alumno de sí mismo. Sólo en este espacio el maestro puede aparecer como aquel que “mantiene al investigador en su ruta, aquella en la cual es el único que busca y no deja de hacerlo” (1987, 58), como aquel que no transmite saber, sino que sostiene la voluntad. Y entonces, el maestro, en cierto sentido, es aquel que mantiene al hombre en la infancia. Además,

alguien sólo puede ponerse como maestro cuando su propia infancia, su propia potencia y su propia exposición, se ponen en juego. Según Rancière, el maestro hace esencialmente dos cosas, y aquí hay que recordar lo que quieren decir inteligencia y atención: “él interroga, pide una palabra, es decir, la manifestación de una inteligencia que se ignoraba o se abandonaba. Verifica que el trabajo de esta inteligencia se haga con atención, que esta palabra no diga cualquier cosa, para escapar al condicionamiento” (51). El maestro interroga, pero no con el fin de instruir, sino con el fin de ser instruido (52). Pide una palabra, pero no a un no-sapiente, sino a otro hombre como ser de palabra. El maestro habla a los otros “como a hombres y, al mismo tiempo, los hace hombres” (1990, 169), es decir, que el maestro se pone él mismo como ser de palabra y, por consiguiente, se expone, espera la contra-palabra. Por lo demás, como ya hemos visto, para que el maestro llegue al gesto preciso, aquel que nos vuelve atentos, necesita caminar por sí mismo. Es por esto que la relación pedagógica no puede ser vista ni como una relación jerárquica (como la relación entre sabios y no-sabios), ni como una relación simétrica (como la relación entre sujetos principalmente idénticos consigo mismo y entre ellos), sino como una relación de diálogo entre seres de palabra, una “relación pura de voluntad a voluntad” (1987, 26). Una relación también de exposición a las palabras de los otros, relación de deuda o de carga recíproca, en la que se adeuda, de manera cada vez singular, una respuesta, un gesto, una palabra.

125/170

128


Referencias Bibliográficas: MASSCHELEIN, J. and SIMONS, M. (2003). The strategy of the inclusive education apparatus. Inclusive education for exclusive pupils (en imprenta). (La estrategia de los aparatos de educación inclusiva. Educación inclusiva para alumnos exclusivos). RANCIÈRE, J. (1987). Le maître ignorant. Fayard: Paris. [El maestro ignorante]. ______ (1998). Aux bords du politique. 2a. ed. La Fabrique: Paris. [En los límites de lo político] ______ (1990). Un enfant se tue. Dans: Courts voyages au pays du peuple. Seuil: Paris. pp. 139-171 [Un niño se mata. En: Cortos viajes al país del pueblo].

126/170


Pedagogía y fariseísmo. Sobre la elevación y el rebajamiento en Gombrowicz Jorge Larrosa Profesor titular de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona

“¿Conocéis esa sensación de empequeñecer dentro de alguien?” WITOLD GOMBROWICZ. Ferdydurke. Jacques Rancière usó la voz de Jacotot para mostrar que, desde el punto de vista de la instrucción, la pedagogía atonta, es decir, que enseña y hace aprender (se constituye como una teoría y una práctica de la enseñanza y del aprendizaje), pero produciendo, en esas mismas operaciones, tanto la distancia en el saber como la desigualdad de las inteligencias. Además, Rancière-Jacotot muestran cómo el orden pedagógico del atontamiento es consustancial a un orden social y político que persigue la igualdad al mismo tiempo que produce la desigualdad y que aspira a la libertad produciendo la dominación. Siguiendo esa estela, voy a introducir aquí a otro excéntrico, a Witold Gombrowicz, para mostrar que, desde el punto de vista de la formación, la pedagogía, solidaria también en eso con el orden social, produce distancias y desigualdades que no son ya de orden cognoscitivo o de orden intelectual sino de orden personal o moral. Si la instrucción tiene que ver con lo que se sabe, la formación tiene que ver con lo que se es. Si en un caso se trata de yo sé lo que tú no sabes... y sé lo que tú deberías saber... luego puedo y debo en-

señarte, o también de yo sé cómo funciona una inteligencia... y sé cómo debería funcionar la tuya... por lo tanto puedo y debo dirigirla, en el otro se trata de yo soy mejor que tú... y soy lo que tú deberías ser... luego puedo y debo formarte. En ambos casos, la pretensión de la igualdad, la buena conciencia igualitaria, presupone la desigualdad. Y ésta tiene por origen el menosprecio –intelectual en un caso, moral en otro– y su correlato necesario, la soberbia: si todos supieran lo que yo sé, si todos pensaran como yo pienso, si todos fueran como yo... sin duda el mundo sería mejor. Es así como muchos proyectos de mejora de la humanidad se formulan desde una perspectiva vertical en la que las posiciones de lo bueno y de lo malo, de lo alto y lo bajo, de lo superior y lo inferior, quedan retóricamente definidas y moralmente marcadas, al tiempo que disponibles para ser ocupadas por distintos individuos. De lo que se trata, entonces, es de situarse en una posición segura y asegurada que permita hablar y actuar desde arriba. Y eso significa, en la modernidad, hablar y actuar desde una instancia de Poder, básicamente el Estado. Ya el pícaro español por excelencia, el Lazarillo de Tormes, se esforzaba inútilmente en ser de los buenos e identificaba la entrada en ese grupo privilegiado con tener un empleo de la Iglesia o de la Coro-

127/170

130


na. Y no deja de ser significativo que, cuando consigue ese empleo, sea el del pregonero que encabeza el desfile de los malos voceando la inmoralidad de los condenados a galeras o a vergüenza pública. Podemos encontrar la doble figura del menosprecio y de la soberbia, magníficamente condensada, en el retrato del fariseo de la parábola evangélica: “te doy gracias, Señor, porque no soy como los otros hombres..., porque no soy como ese publicano”. El tipo humano del fariseo muestra ahí cómo su esencia moral se produce en la relación, en la comparación, en lo que Sánchez Ferlosio llama “edificación por contraste”, es decir, en la construcción de su propia bondad a través de la maldad del otro: el fariseo “necesita del malo y lo cuaja ontológicamente en el aire con una sobrehumana maldición para constituirse él, por contraposición, en bueno” (1992, pag. 132). Enemigo de toda ambigüedad moral, especialista en mirar desde lo alto, y enemigo sobre todo de cualquier sospecha de la íntima solidaridad entre el campo de las blancas y el de las negras, el fariseo se coloca a salvo de toda contaminación. El fariseo necesita del mal, para definirse contra él, para separarse de él, para sentirse lejos de él, para ponerse a salvo: “... el fariseo es un bueno cuyas acciones suben cuanto más bajan las de ese eterno otro puesto enfrente por correlato necesario de su propio ser. Su bondad es un globo que se hincha y magnifica con el aire insuflado por el fuelle de la maldad ajena en el vacío interior de sus entrañas. Por eso acude ávidamente a cargarse de razón al surtidor de la iniquidad ajena” (Idem.).


Del mismo modo que, para elevarse intelectualmente y asegurar su posición, el maestro atontador de Jacotot-Rancière necesita disminuir al otro, establecer su ignorancia, definir el funcionamiento inferior de su inteligencia, también la autoelevación moral del fariseo y su correlato pedagógico, la formación, funcionan por rebajamiento. Sabemos desde Platón que a la pedagogía le es constitutiva una mirada desde arriba. Y, para que esa mirada sea posible, tiene que fabricar retórica y ontológicamente un abajo: la infancia, el pueblo, los estudiantes, los emigrantes, los inmorales, los pobres, los desempleados, los trabajadores, los consumidores, los jóvenes, los maestros, los ignorantes, los salvajes..., los otros..., definidos siempre por una distancia: por lo que les falta, por lo que necesitan, por lo que no son, por lo que deberían ser, por su resistencia a someterse a las buenas intenciones de los que tratan de que sean como deberían ser. De hecho, ubicarse en el discurso pedagógico significa, en muchos casos, adquirir una cierta legitimidad y una cierta competencia para mirar a los otros desde arriba, para hablar de ellos, y para lanzar sobre ellos ciertos proyectos de reforma o de mejoramiento. Quizá sea por eso que la pedagogía está atravesada de fariseísmo1. De ahí esta invitación a la lectura de Gombrowicz, sobre todo de su Ferdydurke2, en paralelo a la de Rancière-Jacotot, para una consideración de la lógica social y pedagógica de la elevación y el rebajamiento. ¿Por qué Gombrowicz? Primero, por el modo como encarna la distancia respecto a la forma, la conciencia de su carácter inauténtico, falso, artificial. En segundo lugar, por la aguda percepción de cómo el juego de la formación descansa sobre una desigualdad moral fabricada y

128/170

CUADERNO

DE


131

permanentemente reproducida. Tanto en sus novelas como en sus obras de teatro o en sus diarios, Gombrowicz elabora su propia patología: toma su yo –su rareza, su excentricidad, su indefinición, su anomalía, su imposibilidad, su inexistencia– como materia de disección y experimentación. Podemos encontrar ahí el niño en el castillo de Maloszyce, incapaz de ocupar Su Lugar Propio en esa sociedad rural y estúpidamente aristocrática en la que se cultiva la soberbia de casta y la absoluta división entre amos y siervos. O al escolar en el Instituto San Estanislao de Kotska, fascinado y a la vez humillado por sus nobles y sofisticados compañeros, dedicándose a ciertas lecturas lamentables e incapaz de entrar en lo que ahí se daba como Gran Literatura. O al joven provocador del café Ziemianska que nunca puede sentarse en las mesas en las que se discutían los Problemas Importantes. O al estudiante de la Facultad de Derecho, aprobando los cursos sin ningún convencimiento e incapaz de identificarse con esos compañeros que ya estaban elaborando su superioridad y la conciencia de su destino como Dirigentes al Servicio del Estado y de la Patria. O al observador irónico de las formas sociales ya decadentes y un tanto ridículas a las que se aferraba una burguesía en declive como si en ellas pudiera encontrar salvación en un mundo que se derrumbaba. O al viajero polaco rumiando su inferioridad cultural frente a las Gran Cultura de París o a la Gran Historia de Roma. O al desertor de la guerra incapaz de estar a la Altura de las Circunstancias. O al hombre aterrorizado por el espectáculo de esas muecas uniformadas tan seductoras como monstruosas con las que Europa se dirigía a la catástrofe. O al emigrante en Argentina, ya sin ninguna voluntad de continuar

siendo Polaco e incapaz de convertirse en Argentino, entre otras cosas porque eso supondría también ser un Europeo que nunca conseguirá ser Europeo. O al escritorzuelo que nunca entra, por imposibilidad y por desprecio, en los cenáculos literarios en los que se reúnen los Cultos y los Exquisitos de Buenos Aires. O al incurablemente escéptico frente a todas las formas de creencia colectiva que luchaban por imponer la Idea Superior (la Democracia, el Socialismo, el Nacionalismo). O al aspirante al Amor Familiar y Eterno incapaz de evitar el sentirse atraído por la promiscuidad homosexual de los barrios bajos. O al inmaduro permanente que nunca puede llegar a ser Adulto. O, al final de su vida, cuando le había llegado el éxito y la fama, al hombre enfermo y cansado incapaz de ser ese Artista, Intelectual y Escritor Reconocido llamado Gombrowicz. Atraído y a la vez asqueado y rechazado por lo alto, atrapado por la ambigua fascinación de lo bajo, cultivador obsesivo de todas las formas del egotismo y de la extravagancia, outsider irremediable, Gombrowicz experimentó, tanto en su carne como en su escritura, el esquema de la superioridad-inferioridad y el juego perverso de la elevación-rebajamiento en lo sexual, lo cultural, lo social, lo político, lo moral, lo pedagógico, lo profesional, lo intelectual, lo personal. Porque no quiso, o no pudo, o no le dejaron ser alguien, Gombrowicz nunca aceptó ninguna abstracción identitaria, nunca se identificó con ningún nosotros, y se mantuvo en el limbo de lo pseudo: pseudonoble, pseudoestudiante, pseudopolaco, pseudoexiliado, pseudoescritor, pseudointelectual, pseudointeligente, incluso pseudovanguardista o pseudoprovocador.

129/170

132


Incapaz de adscribirse a ninguna de las Tribus Superiores, refractario a cualquier dentro y, por tanto, habitando el territorio intermediario del entre, experto en la parodia y en el camaleonismo, imposibilitado para ser nada y, por ello, capaz de fingir cualquier cosa, “favorable a todas las formas, incluso las más estrafalarias, como esas figuritas de gutapercha que permiten ser modeladas indefinidamente y con las que se puede fabricar el monstruo más espantoso” (Gombrowicz 1991, pág. 40). Se hizo capaz de denunciar a través de la sátira, de la parodia, de la burla más mordaz, la mentira de los que se valen de cualquiera de las formas prefabricadas de la superioridad para halagar su vanidad, para ocultar su estupidez, para protegerse de la vida y para jugar de manera oportunista al juego de las posiciones y las jerarquías, al juego de la autoelevación por menosprecio, inferiorización y rebajamiento del otro, al juego del fariseísmo en suma. ¿Por qué Ferdydurke? Primero, porque Ferdydurke no es ni una novela ni un ensayo ni un manifiesto (aunque podría ser una parodia de todos esos géneros) sino un panfleto, una descarada bomba verbal, un manual de instrucciones para la guerra de guerrillas cultural. Además, porque Ferdydurke puede ser leída como una novela de formación llevada al absurdo. Por último, porque, al igual que el libro de Rancière-Jacotot, Ferdydurke aniquila cualquier forma de buena conciencia, imposibilita cualquier mirada desde arriba y cancela así cualquier alternativa medianamente sensata que pueda venderse en ese mercado de lo que habría que hacer con los otros en el que los me-


joradores de la humanidad compran y venden sus mercancías. En Ferdydurke todo está llevado al límite del ridículo: los ideales se vuelven grotescos y sangrientos, los valores aparecen como irreales y estúpidos, las identidades muestran su lado servil, su rigidez y su acartonamiento, las construcciones morales exhiben su falsedad y su carácter destructivo y autodestructivo, las formas son llevadas hasta el extremo de lo grotesco. Ferdydurke es implacable contra todas las modalidades del darse importancia, contra todas las formas de elevación. E implacable también contra todas las formas de empequeñecimiento que son su correlato. Su blanco son los altos, pero también los que consienten en su propio rebajamiento, quizá para rebajar después a otros. Pero no se limita a ser un simple atentado a la hipocresía, a los convencionalismos o a las jerarquías. Ferdydurke es toda una antropología del absurdo humano y, a la vez, toda una teoría de las poéticas y las políticas de la falsificación: una reflexión sobre las trampas de la formación de la subjetividad y sobre las perversiones de los juegos de la intersubjetividad. Y una reflexión tan acerada que incluso se anula a sí misma como Reflexión, como Teoría, como Obra, como Literatura, como Arte, como Valor. Ferdydurke no quiere ser nada porque sólo así puede librarse de entrar como una pieza más en el sistema del cual revela los dispositivos. Gombrowicz resume así el tema de su libro: “...Ferdydurke no sólo se ocupa de lo que podríamos llamar la inmadurez natural del hombre, sino ante todo de la inmadurez lograda por medios artificiales: es decir que un hombre empuja al otro en la inmadurez y que también –¡qué raro!–

130/170

CUADERNO

DE


133

del mismo modo actúa la cultura (...) ... el supremo anhelo de Ferdydurke es encontrar la forma para la inmadurez. Podemos en forma madura expresar la inmadurez ajena, pero con eso no logramos nada (...). Aún si nos pusiéramos a analizar y confesar nuestra propia insuficiencia, siempre lo haríamos en forma madura” (2001, p. 17-18). O, en otro lugar: “... si la Forma nos deforma, entonces el postulado moral exige que saquemos las consecuencias pertinentes. Ser yo mismo, defenderme contra la deformación, mantener las distancias respecto de mis sentimientos, de mis pensamientos más íntimos, en la medida en que ni los unos ni los otros me expresan adecuadamente. Esa es la primera obligación moral. Es sencillo, ¿verdad? Pero he aquí el quid fatal: si soy siempre artificial, siempre definido por los demás hombres y por la cultura, así como por mis propias necesidades formales, ¿dónde buscar mi “yo”? ¿Quién soy realmente, y hasta qué punto soy? Esta cuestión me perturbaba en la época en que escribía Ferdydurke. No he encontrado más respuesta que ésta: ignoro cuál es mi forma, lo que soy, pero sufro cuando se me deforma. Así pues, al menos sé lo que no soy. Mi “yo” no es sino la voluntad de ser yo mismo” (1991, p. 82). Para Gombrowicz no existe la espontaneidad, ni la simplicidad, ni la autenticidad. Es más: las percibe como formas sofisticadas y pretenciosas de la falsificación y del fariseísmo. Sus burlas al existencialismo son, en ese sentido, altamente mordaces:

“Tal vez no me hallaba lejos de elegir la existencia que ellos denominan auténtica, al contrario de esa vida fútil, inmediata y temporal que llaman banal, pues la presión del espíritu de seriedad nos oprime con fuerza desde todas partes. Hoy, en este severo tiempo actual, no hay pensamiento ni arte que no nos griten con voz destemplada: ¡no te evadas, no juegues, asume la partida, responsabilízate, no sucumbas, no huyas! Bien. Claro que también yo preferiría, a pesar de todo, no mentirme sobre mi propia existencia. Intenté entonces conocer esta vida auténtica, ser absolutamente leal ante la existencia. Pero no me fue posible. No me fue posible por la razón de que tal autenticidad resultó más ficticia que todos mis jueguitos, vueltas y saltos juntos” (2001, p. 101). El individuo sólo puede ser alguien en el interior de alguna configuración formal. El hombre es creador de formas y, a la vez, es creado por ellas. Cualquier formación es deformación. Somos deformados por la forma, deformamos a los otros y somos deformados por ellos. Y esos procesos de formación y deformación mutua funcionan muchas veces en un orden vertical. El hombre no puede elevarse ni tratar de elevar a los otros si no es rebajando. Ferdydurke contiene varios de esos juegos de la falsificación y el rebajamiento. La escena en la que Pimko, el Maestro, exhibe su maestría requetemagistral para infantilizar con ella al narrador y convertirlo en alumno. La escena en que Pimko exhibe su fe pedagógica en la pureza y la inocencia de la juventud para, ayudado por las madres que observan a través de los agujeros de la valla, inocentizar a los muchachos que juegan en el patio de la escuela. La escena de la lucha entre el adolescente que pretende adoles-

131/170

134


centizar a los muchachos y el muchacho que quiere muchachear a los adolescentes y que culmina en un delirante duelo de muecas. La descripción de la forma vacía del cuerpo pedagógico que, justamente para ser pedagógico, tiene que carecer de cualquier contenido. El relato de la clase de literatura en la que el enjuto profesor lucha desesperadamente contra el nopodermiento de la mayoría de los alumnos que no pueden conmoverse como deberían conmoverse por los elevados y conmovedores sentimientos de los grandes poetas nacionales. El desfile de los diferentes ideales de juventud que se disputan la formación de los jóvenes. La clase de latín en la que, pese a todas las evidencias en contra, el profesor confiado confía en las virtudes formativas de la materia que enseña y, frente al nopodermiento que se apodera de la clase, mantiene erguida su confianza en los poderes enriquecedores y perfeccionadores de las conjugaciones latinas. El encuentro del narrador con la colegiala y su aire colegial, con la joven Juventona perfectamente moderna en su perfecto y juvenil modernismo, y sus tentativas desesperadas para escapar de los efectos juvenilizadores y modernizadores que le causa. Etc. Y, en el medio de ese paroxismo de interformaciones e interdeformaciones, de superioridades que producen inferioridades y se nutren de ellas (y al revés), de elevaciones y rebajamientos, en el medio de todas esas abstracciones, de toda esa irrealidad, de toda esa movilización demoníaca de falsificaciones, la única posibilidad es la de la distancia de la forma. Una distancia que sólo será tal, y no otra versión del fariseísmo, si se toma en nombre de la vida, en nombre de lo ambiguo, lo inacabado, lo indefinido, lo misterioso, lo promiscuo y lo vago de la vida:


“... liberaos de la forma. Dejad de identificaros con lo que os define. Tratad de huir de toda expresión vuestra. Desconfiad de vuestras opiniones. Tened cuidado de las fes vuestras y defendeos de vuestros sentimientos (...) Pronto nos daremos cuenta de que ya no es lo más importante morir por las ideas, estilos, tesis, lemas y credos, ni tampoco aferrarse y consolidarse en ellos, sino esto: retroceder un paso y distanciarnos frente a todo lo que se produce sin cesar en nosotros (...) Pronto empezaremos a temer a nuestras personas y personalidades porque sabremos que esas personas no son del todo nuestras, Y, en vez de vociferar y rugir: Yo creo eso, yo siento eso, yo soy así, yo defiendo eso, diremos con más humildad: A través de mí se cree, se siente, se dice, se hace, se piensa, se obra... El vate repudiará su canto. El jefe temblará ante su orden. El sacerdote temerá al altar, la madre enseñará a su hijo no sólo principios, sino también como defenderse contra ellos para que no le hagan daño. Y, por encima de todo, lo humano se encontrará algún día con lo humano”. (2001, p. 108-109) Para que lo humano encuentre a lo humano, hay que buscar la propia libertad y el encuentro con los otros en el juego de las formas, pero manteniéndose a distancia. Hay que cultivar la incredulidad y el escepticismo con los demás y con uno mismo, provocar y asumir las contradicciones (sobre todo las propias), ocupar irónicamente las formas para destruirlas desde dentro (y autodestruirse con ellas), moverse permanentemente de una forma a otra, aprender a expresar nuestra ignorancia, nuestra inmadurez, nuestra estupidez, nuestra bajeza, evitar todo contraste vertical si no es para movilizar lo bajo

132/170

CUADERNO

DE


135

contra lo alto, negarse a ser rebajados... a lo mejor así, algún día, los intelectuales podrán salir de su intelectualidad, los maestros de su maestridad, los alumnos de su alumnidad, los cultos de su cultidad, los políticos de su politicidad, los artistas de su artisticidad, los buenos de su bondad, los malos de su maldad, los superiores de su superioridad, los inferiores de su inferioridad, los individuos de su individualidad, las personas de su personalidad... sólo así se abrirá un camino hacia la realidad, hacia la vida. Al final de Ferdydurke, el héroe se siente cansado y extraño, pero todavía es capaz de besar y de dejarse besar, y de sentir la fuerza vivificante de lo humano que se encuentra con lo humano: “... y me acercó su facha. Y a mí me faltaron las fuerzas, el sueño sumergió la vela y no podía; tuve que besar su facha con mi facha, pues ella con su facha besó mi facha. ¡Y ahora, venid, fachas! ¡No, no me despido de vosotras, extrañas y desconocidas fachadas de extraños, desconocidos fachendos que me vais a leer; salud, salud, graciosos ramilletes de partes, justamente ahora que empieza! Llegad y acercaos a mí, comenzad vuestro estrujamiento, hacedme una nueva facha para que de nuevo tenga que huir de vosotros en otros hombres, y correr, correr, correr a través de toda la humanidad. Pues no hay huída ante la facha sino en otra facha, y ante el hombre sólo podemos refugiarnos en otro hombre. Y, ante el culito, ya no hay ninguna huída. ¡Perseguidme si queréis! Huyo con mi facha en las manos”. (2001. p. 313).

reformas después de haberse tomado en serio la excentricidad de Jacotot. Pero nadie ha dicho que los libros tengan que servir para que las cosas sean fáciles. El reto está, naturalmente, en hacer escuelas, programas y reformas habiendo aprendido esa lección que ni se explica ni puede explicarse, la de la igualdad de las inteligencias. Una lección que nunca aprenderán ni los curas, ni los políticos, ni los policías, ni esa mezcla de curas, políticos y policías que tanto abunda entre los pedagogos. Es a ellos a los que hay que hacer las cosas difíciles. Habiéndose tomado en serio la excentricidad de Gombrowicz, es difícil seguir dándose importancia o seguir tomándose a uno mismo en serio utilizando para eso cualquier valor, cualquier ideal, cualquier superioridad intelectual o moral, cualquier máscara de fariseo. Pero nadie ha dicho que los libros sirvan para que los importantes puedan darse importancia. Sin embargo, quizá se puede trabajar apasionadamente en la contingencia, la relatividad y la finitud, en la estupidez y en la bajeza, contemplando la realidad desde dentro y no desde arriba, encontrando lo humano no en abstracciones retóricas y vacías, sino en lo humano y desde lo humano. Para el combate contra el fariseísmo, propongamos pues una alianza entre el club de los jacototianos y el club de los ferdydurkistas. Por una instrucción que no atonte: todas las inteligencias son iguales. Por una formación que no rebaje: cuanto más inteligente, más estúpido3; cuanto más alto, más bajo. En fin, que no somos nadie (ni queremos serlo). Notas:

Como dice Rancière en el Prefacio a la edición brasileña de El maestro ignorante, es difícil hacer escuelas, programas y

(1) Recientemente, Sloterdijk (2002) ha publicado un excelente trabajo sobre

133/170

136


cómo el gran proyecto político-pedagógico emancipador de la Edad Moderna, encaminado a convertir a las masas en sujeto, se sustenta sobre un profundo desprecio. El mismo Rancière ha desarrollado ampliamente las aporías y las paradojas de las miradas desde arriba en las que se fundan diversos proyectos progresistas, sobre todo en los libros más próximos en el tiempo a El maestro ignorante (principalmente, Rancière 1981 y 1983). Y, sin duda, podrían usarse otras referencias para lo que podríamos llamar “anotaciones para una teoría del fariseísmo pedagógico”. Por ejemplo, los trabajos foucaultianos sobre la miserabilización moral de la clase obrera como condición para la implantación de dispositivos de control. O los trabajos de enfoque feminista o post-colonialista sobre los procesos de alterización. Eso no significa, sin embargo, que toda pedagogía sea farisaica. El impulso pedagógico tiene su origen, muchas veces, en una herida cierta producida por el dolor del otro. Y en una crítica permanente a todos los dispositivos (también pedagógicos) que malogran las posibilidades de vida de la gente. No siempre la pedagogización del otro presupone rebajamiento. El mismo Rancière ha mostrado eso en su bellísimo libro sobre las poéticas del encuentro con eso que se llamaba “pueblo” (Rancière 1990). Y, seguramente, su desplazamiento reciente hacia temas de literatura y de estética, aunque conservando problemas netamente políticos, tenga que ver con la exploración de miradas que no sean verticales. (2) Ferdydurke se publicó por primera vez en Polonia en 1937, pero fue casi totalmente ignorada. Tras el deshielo postestalinista, reapareció en 1957, pero fue prohibido al año siguiente, y así permane-


ció hasta 1986. En español, se publicó por primera vez en Buenos Aires en 1947. (3) Ese es el título de un fragmento del Diario de Gombrowicz que fue publicado aparte y que funcionó como un manifiesto de la subversión cultural. Referencias Bibliográficas: GOMBROWICZ, Witold. (1971) Cuanto más inteligente se es, más estúpido. En: Gombrowicz-Dubuffet. Correspondencia. Anagrama: Barcelona. ______. (1991)Testamento. Conversaciones con Dominique de Roux. Anagrama: Barcelona. ______ (2001) Diario Argentino. Adriana Hidalgo: Buenos Aires. ______. (2001) Ferdydurke. Seix Barral: Barcelona. ______. (1947) Prólogo para la primera edición castellana. En: Ferdydurke. Op. Cit. RANCIÈRE, Jacques (1981) La nuit des proletaires. Fayard: Paris. ______. (1985) La philosophie et ses pauvres. Fayard: Paris. ______. (1990) Courts vouages au pays du peuple. Seuil: Paris. ______. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes: Barcelona. SANCHEZ FERLOSIO, Rafael (1992) Restitución del fariseo. En: Ensayos y artículos. Vol. I. Destino: Barcelona. SLOTERDIJK, Peter. (2002) El desprecio de las masas. Ensayo sobre las luchas culturales de la sociedad moderna. Pre-textos: Valencia.

134/170

La política del maestro ignorante: la lección de Rancière Alejandro A. Cerletti Profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires

Il faut que je vous apprenne que je n'ai rien à vous apprendre. JOSEPH JACOTOT

L'égalité ne se donne ni ne se revendique, elle se pratique, elle se vérifie. JACQUES RANCIÈRE

En el cruce de la educación institucionalizada y la acción política progresista se ha afirmado que la educación tendría como una de sus tareas fundamentales intentar paliar o mitigar las contradicciones de clase (o de género, de raza, de religión, u otras) propias de nuestras sociedades. La prédica liberal ha insistido con que la escuela debería funcionar como reguladora de las desigualdades sociales, garantizando mecanismos o estrategias que converjan hacia la igualdad de oportunidades. Los ideales fundacionales de la Ilustración, que con diversos matices llegan hasta nuestro presente, colocaban a la adquisición de conocimientos como la llave maestra para la consecución de la libertad del hombre. Correspondería a la instrucción pública extender tal beneficio a todos, sin diferencias de origen. Estas diversas consideraciones comparten el supuesto de que la institución educativa tendría la responsabilidad política de hacer algo por igualar lo que se presentaría, de hecho, como desigual.

El maestro ignorante, de Jacques Rancière, es un sagaz libro de filosofía que, a partir de la exhumación de un personaje singular de la historia de la educación –Joseph Jacotot–, cala hondo en una cuestión política fundamental: la igualdad. Educación, filosofía y política tejen entonces la trama compleja de este texto altisonante y provocador. En las páginas que siguen intentaré mostrar cómo Rancière conmueve los cimientos de las interpretaciones que hacen de la igualdad el punto de llegada de las políticas supuestamente emancipadoras y en qué medida queda abierta la cuestión de cómo llevar adelante una política igualitaria, no sólo en la educación sino también, y sobre todo, en general. El maestro ignorante se desarrolla en un doble registro, en dos recorridos paralelos que se entrecruzan y realimentan. En el primero, el relato se construye sobre la figura de Joseph Jacotot y su experiencia personal de enseñanza en los albores del siglo XIX, profundamente convulsionada por una serie de circunstancias azarosas que motivaron un cambio tajante en su mirada sobre la educación tradicional. El segundo, se despliega a partir de la apropiación política que hace Rancière de aquella experiencia, en una suerte de contrapunto constante. En este doble movimiento, el libro va sobreimprimiendo a la descripción de una cuestión básicamente

135/170

138


pedagógica la construcción de un problema eminentemente político, verdadero núcleo propositivo de la obra. No deja de sorprender cómo El maestro ignorante, ya desde las primeras páginas, dirige un ataque demoledor sobre un recurso clásico y señero de toda educación: la explicación. De manera abrupta, vemos que la explicación pasa de ser aquella herramienta privilegiada con la que los maestros, desinteresadamente, han intentado llevar a sus alumnos hacia el conocimiento y la cultura, a convertirse en un arma sutil de imposición y dominación. Una serie de circunstancias puntuales de su experiencia concreta de enseñar le hicieron comprender a Jacotot que la “explicación” (es decir, la conducción de los alumnos, por etapas, desde la ignorancia hacia el saber), contrariamente a lo que sostenía la pedagogía –y él mismo pensaba hasta entonces–, no era el vehículo preclaro e imprescindible del magisterio; que era posible construir otra relación entre maestros y alumnos que la tradicional vertical, organizada a partir del que supuestamente sabe y el que no. Esta conmoción originada en la práctica misma pasó a ser el punto de quiebre de toda una concepción de la enseñanza y transformó la vida de Jacotot en un esforzado intento por desplegar hasta sus últimas consecuencias la novedad que había vislumbrado. Rancière se detiene cuidadosamente en este proceso y desarrolla, a su vez, en toda su magnitud, las consecuencias políticas que este quiebre supone. En la interpretación Jacotot-Rancière, la explicación cumple una tarea fundamentalmente regulativa. En la medida en que divide el mundo en dos, separando a los que saben de los que no –los que “explican” de los que escuchan y “aprenden”–, instaura una segmentación que es


mucho más significativa que una mera distinción de dominios de saberes. Toda la enseñanza clásica se apoya en esta idea supuestamente neutral de la explicacióntransmisión, cuya matriz sostiene, a grandes rasgos, que hay algo (un conocimiento, una destreza) que alguien tiene –el maestro– y se lo transmite, por medio de una explicación, a alguien que no lo tiene, el alumno. El que no sabe irá aprendiendo de a poco y con el tiempo adquirirá los saberes de que carecía. Pero el reconocimiento de esta distinción entre los que saben y los que no, que es inherente a la existencia misma de cualquier magisterio, no sólo define la relación que cada uno tiene con los conocimientos sino que, y esto es lo más importante, demarca una serie de estamentos. En efecto, tomar conciencia de la segmentación que produce el dominio de ciertos saberes hace que cada uno internalice el lugar que ocupa y vea que la posibilidad de ascender viene ligada a la subordinación –en principio, intelectual– a un explicador. Si uno pudiera hacerlo por sí mismo no sería necesario el maestro. Para Jacotot, la institución educativa tiene como función reproducir esta distinción jerárquica porque de ella justamente vive, es su condición de posibilidad. El maestro istra, en nombre del estado, un segmento de poder. Él controla la distancia que hay entre lo que se debe enseñar y lo aprendido, entre lo enseñable y la comprensión de lo enseñado. Constituye la supervisión y garantía de la eficiencia de la transmisión. El que explica algo y luego controla la fidelidad de lo “aprendido” es para Jacotot un “atontador-embrutecedor”, alguien que no emancipa sino que instala al otro en un mundo de rangos, consolidado y natural. La experiencia inédita vivida por Jacotot le hizo constatar que es posible

136/170

CUADERNO

DE


139

aprender sin un maestro explicador, que si alguien quiere aprender puede ser capaz de disponer las relaciones con el otro de una manera original y propia. Aprender sin un maestro explicador no quiere decir, sin embargo, que se prescinda de todo maestro. Pero ¿qué quiere decir que pueda no haber un explicador y que de todos modos se pueda aprender de un maestro? ¿Qué enseña un maestro que emancipa, a diferencia de otro que explica y, por lo tanto, atonta? ¿En qué consiste este magisterio diferente? Por lo pronto, para Jacotot es preciso separar las dos funciones que la práctica del maestro explicador une: la del conocedor o especialista en un saber y la del que enseña. ¿Qué podría significar entonces enseñar otra cosa que un saber, ser algo distinto del conocedor que transmite su dominio? No se tratará de enseñar el propio saber (en rigor, ni siquiera hay que tenerlo: esa es, justamente, la escandalosa posibilidad del maestro “ignorante”) sino de hacer explícito que el otro es capaz de aprender lo que quiera. Lo que se enseña cuando se emancipa es a usar la propia inteligencia. La función del maestro será plantear al alumno un desafío del que no pueda salir más que por sí mismo. Es interrogar como un igual y no como un conocedor, que ya sabe todas las respuestas. El que enseña emancipando sabe que él también está aprendiendo y las respuestas del otro son nuevas preguntas para él. La palabra circula entre todos y no en una sola dirección. El Telémaco de Fénelon, verdadera herramienta-motor del “método” Jacotot, permitía decir a cada uno lo que pensaba. Permitía que cada uno hable, no como maestro o alumno, sino como hombre o mujer. Es decir, no como aquel que es examinado en vista de una evaluación sino como aquel de quien interesa lo que

pueda decir. No se trata de explicar lo que los científicos, los artistas o los filósofos dicen o hacen, sino de ser, en alguna forma, científicos, artistas o filósofos. ¿Cuál es la lectura política que puede hacerse de este “antimagisterio” de Jacotot, quien no se cansaba de repetir que no tenía nada (ningún “contenido” en especial) que enseñar a sus alumnos? La posibilidad de emancipación en el enseñar está ligada, para Jacotot, a la potencialidad de un triple cuestionamiento, que es un llamado libertario dirigido a la inteligencia, y un imperativo radical, dirigido a la voluntad. El maestro no debe dejar de preguntar: “y tú... ¿qué ves?, ¿qué piensas?, ¿qué harías?”. Las respuestas, entonces, dejarán de ser un secreto que atesora el maestro para transformarse en una conquista, de cada alumno, sobre los saberes, sobre el mundo y sobre sí mismo. El único imperativo que el maestro debe sostener con tenacidad frente a un alumno es “¡tú puedes!”. Partiendo de esta consigna, que potencia las posibilidades de cada uno, junto a los tres interrogantes mencionados, es posible desplazar la cuestión educativa hacia la política y evaluar sus consecuencias. En efecto, alguien que no se somete a un orden jerárquico, construido a partir de desigualdades de inteligencia u otra referencia, alguien que no se ve como inferior sino que reconoce y valora su propia capacidad, y se sostiene en su tenacidad, podrá emanciparse. Un obrero (o un campesino, un artesano o cualquiera) se emancipará intelectualmente “si piensa en lo que él es y en lo que hace dentro del orden social” (Rancière, 2002, p. 49). Podríamos decir que, en un sentido estricto, recién entonces será un sujeto, alguien que se conoce a sí mismo como viajero intelectual, como alguien que piensa y puede actuar en con-

137/170

140


secuencia. Como alguien que se interroga y que puede interrogar a los que supuestamente saben y, sobre todo, a los que supuestamente saben y además gobiernan. En términos de Jacotot: “Toda la práctica de la enseñanza universal se resume en la pregunta: ¿y tú, qué piensas? Todo su poder radica en la conciencia de emancipación que ella actualiza en el maestro y suscita en el alumno.” (Rancière, 2002, p. 52) Si no se trata de transmitir conocimientos, entonces, ¿cualquiera podría ser un maestro emancipador? Efectivamente, siempre y cuando haga propios el triple cuestionamiento y el “tú puedes”. Esta condición de sostener la enseñanza y la emancipación en una singularidad –la construcción del camino propio– tiene una derivación peculiar: la imposibilidad de institucionalizar un “método Jacotot”. Esta consecuencia es catastrófica para quienes, por ejemplo, imaginan que la liberación de los hombres y las mujeres puede ser conducida por una política de estado, por “progresista” que ella sea. No es difícil entrever una veta anarquista en la médula del planteo político-pedagógico que Rancière realza de Jacotot: enseñar y aprender es un vínculo directo entre los individuos (sin mediaciones), la imposibilidad de institucionalización, la relación conflictiva con el estado, etc. Pero no es tan interesante la eventual perspectiva de desescolarización que podría derivarse del planteo general de Jacotot –ya que la intención de Rancière es más política que pedagógica– como la posibilidad de pensar, a partir de aquél, una política de nuevo cuño. En efecto, el movimiento que fuerza Rancière en la experiencia pedagógica de Jacotot, por un lado, deja al descubierto una de las paradojas de la institución educativa (y, más específicamente, del estado): qué es lo que impone o


debe imponer (o sea, hasta dónde obliga) en nombre de la libertad. Lleva al centro de la escena los límites del ejercicio de la autoridad y la necesidad de sujeción (el estado a través de la escuela) frente a la constitución de sujetos (seres libres). Por otro lado, se nos advierte que no hay quien nos debe decir cómo son las cosas y qué es lo que habría que hacer; sólo se nos insiste en que somos capaces de pensar y hacer. La incapacidad de llegar a algo por uno mismo, en tanto ficción estructurante que se debía suponer para fundamentar la explicación, es la misma incapacidad que se debe suponer para hacer una política de delegación. En nombre de una incapacidad técnica u operativa (desconocimiento / imposibilidad de ejercer por uno mismo las decisiones) se justifica la necesidad de mediadores: los tecnócratas economicistas, los políticos “profesionales”, etc. La paradoja del maestro emancipador es que emancipa sin constituirse ni en líder ni en guía, lo hace sólo apostando a que cada uno puede hacerlo. Se podría ir más lejos aún. La explicación no sería sólo el arma atontadora que emplean los pedagogos ingenuamente, sino la estructuración misma del orden social: la explicación dominante es la que “explica” –manifiesta o implícitamente– el porqué de la distribución de los rangos existentes y la necesidad de su sostenimiento para el beneficio común. Las distancias que la escuela (y el estado) pretende reducir son aquello de lo que vive y le da sentido, y en consecuencia, no deja de reproducir. En última instancia, se garantiza la integración del lazo social a partir de la integración pacífica de la masa, guiada por las élites instruidas. La tremenda osadía o pretensión de insinuar que se puede “enseñar lo que se ignora”, mucho más que manifestar un absurdo di-

138/170

CUADERNO

DE


141

dáctico, tiene una intencionalidad filosófica y política crucial. Expresa la potencia del pensamiento y la posibilidad que tienen todos de construir lo nuevo. Ahora bien, nada de esto sería posible sin el supuesto constituyente de que todos somos iguales, que, en Rancière, presenta una radicalidad inédita. Pero ¿qué quiere decir y qué alcances tiene dicha afirmación? A diferencia de los análisis usuales de la cuestión igualitaria en la que la igualdad termina siempre siendo un objetivo a conquistar, Rancière parte de, o postula, la igualdad, para luego extraer de esa apuesta todas las consecuencias que sea posible derivar. La igualdad no será entonces algo que está al final del camino, como una lejana meta a la que hay que llegar y respecto de la cual sólo importa discutir y evaluar los métodos para alcanzarla. Para Rancière, la igualdad es una afirmación sin más fundamentación que la decisión de hacerla y la voluntad de ser consecuentes con ella. En esta línea, ubicar la igualdad al comienzo define un punto de inicio para todas las acciones humanas y un pensamiento verdaderamente liberadores. En Jacotot, el tema de la igualdad está focalizado en la igualdad de las inteligencias. Rancière hace pie en él, se sirve de él, y lo extiende a un plano general. En este movimiento podemos ver cómo el desplazamiento de lo pedagógico a lo político toma forma, una vez más. La decisión de partir de la igualdad, aunque no fundada, tiene sin embargo una serie de comentarios o ilustraciones que acercan una suerte de justificación. En efecto, Rancière se detiene en discutir la trivial constatación empírica de que lo que hay es la desigualdad. De hecho, por todos lados no se vería más que desigualdad de

inteligencias, o desigualdad a secas. Qué más natural que comprobar la evidencia, lo que cualquiera podría corroborar: que hay inteligentes y brutos, capaces e incapaces, espíritus abiertos y cerebros obtusos. Unos pasan mejor los exámenes que otros; unos progresan, otros repiten, ya sean alumnos del mismo origen social, cultural, etc., o diferente. Unos saben, otros no. Unos pueden, otros no. Pero ¿qué se puede extraer en nombre de la política o en favor de la justicia verificando que todos somos diferentes? ¿Acaso no se puede afirmar también que es evidente la igualdad del amo y el siervo o del dominador y el dominado, en la medida en “que es evidente” que los segundos deben “comprender” las órdenes de los primeros, para obedecerlas? ¿No se trata de la misma inteligencia la que los hace situarse en la misma estructura de dominación? Para Rancière, quien quiere proceder a partir de la desigualdad debe presuponer la igualdad y en esto apoya la decisión que guía el libro. La educación y la política no pueden partir de la desigualdad y tratar de anularla con acciones correctivas –educativas o políticas–, que procuren hacer iguales de los desiguales. Quien parte de una desigualdad que entiende de hecho, evidentemente la ite. Esto significa que reconoce que o bien hay desiguales a él (inferiores) y él aspira igualarlos (haciendo lo posible por “ascender” a los inferiores), o bien hay desiguales a él (superiores) que él debe esforzarse en igualar, pero con la ayuda de los superiores (ya que de no ser así, evidentemente no serían sus superiores y podría bastarse a sí mismo). En cualquiera de los dos casos, lo que domina –y es la matriz de la lectura política que hace El maestro ignorante–, es el menosprecio, ya sea del otro o

139/170

142


de uno mismo. Es querer fundar todo intento de acción en la impotencia, en la debilidad o en lo peor de cada uno. Tampoco se trataría, por cierto, de intentar realizar una comprobación científica empírica de la desigualdad de las inteligencias (que en el fondo no será más que una petición de principio, ya que lo que se encontrará es la desigualdad que se presupuso), o de intentar constatar que esto sea siquiera posible (jamás se podría llegar a otra cosa que a constatar que todos somos diferentes), o, peor aún, de intentar cuantificar cuán diferentes somos. Pero, ¿qué podría significar “probar” que dos inteligencias son iguales, o diferentes en tal número? En definitiva, la inteligencia se puede reconocer por sus efectos y la exploración de los efectos de un postulado igualitario es, para Rancière, mucho más significativo que partir de una evidente desigualdad. Lo que interesa a Rancière es descubrir la potencialidad de todo hombre o mujer cuando se considera igual a los demás y considera a todos los hombres iguales a él. La voluntad será la vuelta sobre sí del ser que razona, que se reconoce con capacidad para pensar y actuar. El reconocimiento de la igualdad horizontaliza las relaciones de poder y ubica el protagonismo en cada uno de nosotros. Es una manera de establecer relaciones entre los humanos en las que a todos sin excepción se les reconoce la dignidad de la palabra (la palabra es lo que comparten, por ejemplo, el rico y el pobre, es lo que los hace iguales). Lo que atonta y embrutece a una persona no es su falta de instrucción sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia, y lo que atonta a los “inferiores” atonta, al mismo tiempo, a los “superiores”. Lo verdaderamente emancipador no será entonces el recorrido o el camino


hacia el logro de una igualdad (que, en definitiva nunca se concreta), sino el reconocimiento del principio. La igualdad no se da ni se reivindica, ella se practica, nos enseña Rancière. Y Jacotot nos muestra que el más “ignorante” sabe también muchas cosas y en eso debe fundarse toda enseñanza. Instruir será entonces: o atontar –es decir, confirmar una incapacidad, pretendiendo reducir la distancia al no saber– o emancipar, esto es, forzar una capacidad que se ignora o niega que se tiene para extraer de ello todas las consecuencias. El siglo que acaba de concluir ha visto cómo ha ido cambiando la valoración del lugar y la función que corresponde a maestros y profesores. Se ha pasado de enaltecerlos, desde su papel casi santo de misioneros educativos o liberadores sociales, a denunciarlos como poco menos que instrumentos perversos de la reproducción social e ideológica del capital. Con mucha agudeza, Rancière pone el centro de atención en otro lugar y descoloca aquella contraposición. En este cambio de perspectiva, los maestros (y todos los hombres y las mujeres en general) no liberarán o someterán por su sola función en el diseño institucional de un estado, sino que lo harán a partir de sus decisiones en cuanto a la relación que establecen con los demás. La acción emancipadora será consecuencia de sostenerse en el postulado de la igualdad entre los seres humanos, y, a partir de esta decisión, se abrirá un mundo de posibilidades inéditas en la que la posesión de saberes no será el fundamento velado de las jerarquizaciones. Éste es el mensaje que El maestro ignorante nos da. Pero también abre las puertas a otros desafíos. A su manera, el libro de Rancière rompe, en un sentido general, con la no-

140/170

CUADERNO

DE


143

ción de “víctima” (del sistema, de las condiciones de producción y reproducción, de la pobreza estructural, de la globalización, etc.), ya que la supuesta víctima es alguien que piensa y decide, y no un mero cuerpo que debe ser alimentado o un ignorante que debe ser educado. La combinación conceptual reconocimiento de la desigualdad en el origen-víctima no puede llevar mucho más lejos que a la caridad, al sentimiento piadoso de la beneficencia. Y esto es así porque no se considera al otro un igual sino un inferior que debe ser ayudado. Por el contrario, el otro es para Rancière alguien que piensa y en el diálogo igualitario de las inteligencias es que puede ponerse de manifiesto que un “ignorante” puede llegar a ser un emancipador y un sabio, un atontador. Podemos sacar una conclusión quizás para muchos sorprendente: la igualdad no depende de lo social (ni es siquiera el resultado de una acción justa), sino de una decisión y de ser coherente con ella. Pero no es todo. El maestro ignorante deja vislumbrar también una idea singular: la igualdad está excluida del funcionamiento normal de todo orden social, pero es, a su vez, su justificación y objetivo (se la pone afuera, y es, en última instancia, inalcanzable). El contrapunto en la educación es también significativo: siempre hay algo que callar para que la educación sea posible. Jacotot constituyó una disrupción, un ruido molesto en el buen orden del estado de cosas imperante, imposible de ser oído desde la normalidad. El desafío que asume Rancière es ser consecuente con la radicalidad de aquella novedad, en principio pedagógica, para comenzar a recorrer caminos políticos inéditos. El maestro ignorante pone en el centro de la atención la tensión que soporta la educación como

reproducción de lo que hay y la posibilidad de aparición de lo nuevo. En última instancia, tematiza qué significa que haya, en un sentido estricto, “sujetos” de la educación, o mejor, “sujetos” de su educación. Pero también, y quizás sobre todo, que haya sujetos políticos. Referencias Bibliográficas: RANCIÈRE, Jacques. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes: Barcelona.

141/170

142/170

Una pregunta a Jacques Rancière Mauricio Langon C. Profesor de Filosofía

Planteo Reflexiono aquí sobre una de las preguntas a Jacques Rancière y la(s) respuesta(s) de éste en la entrevista que se publica en este monográfico.1 La pregunta pone en cuestión un punto capital en el planteo que Rancière hace en El maestro ignorante (2003), y que acaba de explicar en la entrevista, cuando dice que –aun en las relaciones de dominación– hay supuesto un mínimo de igualdad, en la comprensión del lenguaje. Ninguna orden sería ejecutada si el que la recibe no comprendiera la orden y el hecho de que hay que obedecerla.2 En el “Prefacio” a la edición española de El maestro ignorante, esa idea se instala en el planteo de la alternativa clave de Jacotot-Rancière: “saber si un sistema de enseñanza tiene por presuposición una “desigualdad” que debe reducirse o una igualdad que debe verificarse”. “Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo de pretender reducirla o, inversamente, forzar una capacidad que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de ese reconocimiento. El primer acto se llama embrutecimiento, el segundo emancipación”. Del primer lado de esta alternativa caen las diferentes estrategias (progresis-

tas o republicanas) que comparten un mismo paradigma educativo “que asigna a la enseñanza la tarea de reducir todo lo posible la desigualdad social, acortando la distancia entre los ignorantes y el saber”, pero que en realidad “reconstituye indefinidamente la desigualdad que promete suprimir”. Del otro lado de la alternativa, la igualdad nunca llega después, debe ponerse antes: “Está presupuesta incluso en la desigualdad social: el que obedece una orden ya debe, primero, comprender la orden dada, segundo, comprender que debe obedecerla”. Y “no existe ignorante que no sepa una multitud de cosas y es en ese saber, en esa capacidad en acto, que debe fundarse toda enseñanza”. Rancière acaba de recordar en la entrevista que la igualdad mínima inicial puede servir tanto para oprimir como para emancipar. Y que tomar la igualdad como punto de partida exige partir “no de lo que el ignorante ignora, sino de lo que sabe”. El planteo de Rancière puede sintetizarse así: 1. Hay una igualdad mínima presupuesta aun en la desigualdad: a) que el presuntamente “inferior” (ignorante) comprenda el lenguaje, la orden que recibe; b) que comprenda que debe obedecer esa orden. 2. Todo ignorante sabe (sabe, básicamente, hablar; sabe de memoria oracio-

143/170

146


nes, canciones, etc.) y la “relación emancipadora” exige partir de esos saberes. 3. La operación de emancipación consiste en lograr que el sujeto tome posesión del lenguaje, que se valga de él no para obedecer, sino para emanciparse. La pregunta En este contexto hay que ubicar la pregunta que comienza con una cita de Shakespeare3 y se formula finalmente así: “El hecho de reconocerse diferentes y de no querer entrar al “país del saber”, ¿dejaría a los mbyá fuera de toda posibilidad de emancipación?”. Jacotot y Próspero Desde el exergo, la pregunta interroga al núcleo de la propuesta de Rancière, como éste lo entiende perfectamente al iniciar su respuesta, distinguiendo al “maestro emancipador” del “colonizador cultural”: “Hay que pensar primero que el maestro emancipador no es un colonizador cultural”. Jacotot no es Próspero. Pero habrá que ir más despacio para ver si “hay que pensar” lo que nos manda Rancière; para determinar si esa orden está bien fundada y debe ser obedecida; para averiguar exactamente en qué consiste la diferencia entre Jacotot y Próspero, representantes de los dos lados de la alternativa pedagógica planteada. Porque podría pasar que ambos “quedaran del mismo lado” de una alternativa distinta a la propuesta por Jacotot-Rancière. Y, si así fuera, quizás sea necesario hoy, delinear un nuevo “paradigma” que parta de la diversidad cultural, para poder repensar la igualdad en términos que no aten a ésta con la negación de la diferencia, que no identifique diversidad con desigualdad.


Calibán Calibán (anagrama de “caníbal”) es en la tragedia shakespeareana el salvaje “mudo” instruido en el “habla” (lenguaje) por Próspero, el “colonizador cultural”. En el texto citado, comprende Calibán que el lenguaje le fue pensado, le fue propuesto por otro, para dominarlo. Comprende que se le enseñó el idioma del dominador; no “el lenguaje”, sino un idioma interpretado como un orden del mundo con dominadores y dominados, con dadores de órdenes y obedecedores de órdenes. Comprende que ese país del saber al que accedió por la educación, no es un desarrollo o mejora de sí mismo ni de su saber, sino que implica: a) la descalificación de su ser y saber anteriores al encuentro con el “maestro”, como ignorancia e inferioridad (mudez); b) su inserción (integración) en un lenguaje que implica un orden (un mundo, un país del saber) en el cual le está asignado entender y cumplir órdenes dadas por su maestro/amo. Comprende Calibán que aprender el lenguaje del dominador fue un intento de amaestrarlo, un modo de hacerle reconocer su inferioridad y aceptar la sumisión; que no fue una enseñanza que tuviera por fin su emancipación, sino su embrutecimiento. Sin embargo, lo que aprende Calibán es un primer paso en su emancipación. El Calibán shakespeareano tiene claro que le ha sido dado comprender las órdenes sólo para obedecerlas; entender el lenguaje sólo para aceptar la servidumbre.4 Y que en esto no hay supuesta ninguna igualdad: es el dominador-superior que enseña a oír (y por tanto a hablar, ¡qué más remedio!) a quien todavía no entiende sus órdenes, a quien aún no sabe que es inferior y que debe obedecer. Prós-

144/170

CUADERNO

DE


147

pero enseña a recibir y ejecutar órdenes. Pero el provecho que obtiene Calibán es saber maldecir. Es tergiversar el lenguaje de dominación; es forzarlo a decir mal; es un aparente no saber hablar bien, un hablar bárbaro, para salir del país de la palabra del maestro (del país de las órdenes embrutecedoras del maestro) y para balbucear brutalmente la palabra propia, que niega la desigualdad y la sumisión.5 En términos rancièreanos: la voluntad de emancipación de Calibán no se realiza al adquirir el lenguaje del dominador, al ingresar al país del saber, sino al advertir que ha sido dominado mediante esa adquisición y ese ingreso. Sin embargo, si ha sido embrutecido por esa enseñanza, en la medida en que su aprendizaje le permite advertir y denunciar su carácter opresor, ese “embrutecimiento” resulta “emancipador”. Le es siempre posible iniciar un proceso propio de liberación en el lenguaje del dominador: es en éste lenguaje en que el desagradecido Calibán maldice al maestro Próspero y a su lenguaje. Ahora le es posible decir que sólo cumple las órdenes y respeta el orden constreñido por la fuerza; que, si nadie se lo impidiera por su mayor poder, incumpliría las órdenes, violaría el orden dominador y engendraría futuros propios.6 Cierto, la educación no tiene “el poder fantástico de realizar la igualdad social o, al menos, el de reducir la fractura social”. Pero tampoco tiene el poder mágico de embrutecer. Calibán rompe con la magia del maestro. Próspero, el mago, el que hace cosas con palabras, espera producir efectos en el otro con el poder encantador de su discurso. Espera inducir acciones que siempre se presentan como provechosas para el otro, y que siempre resultan provechosas para sí mismo. Todo

maestro presenta su embrujo como emancipador, ninguno como embrutecedor. Pero Calibán ha roto la magia: ahora sabe que su emancipación o su embrutecimiento sólo pueden surgir desde sí mismo. Desde su voluntad podría decir, tal vez, Rancière; a partir de la cual, con su inteligencia, podrá aprender de cualquier enseñanza; es decir, podrá utilizarla para su provecho. Mbyá La cuestión es ahora pensar el saber del oprimido, del que habría que partir. Me parece que en eso se centra la pregunta y la referencia a los mbyá. No entraré en detalles sobre el pensamiento mbyá;7 sólo retomo esta alusión para pensar –a partir de esa situación concreta– la cuestión más general de la relación entre las diversas culturas y la educación, en un contexto de sobrevivencia en un sistema que no da lugar a la diversidad, y ante una propuesta que tampoco le da lugar. Para los mbyá –y en general, para toda cultura dominada– se impone el reconocimiento de otro sistema cultural más poderoso, que procura consolidar su hegemonía mediante una educación homogeneizadora. Aquí, la propuesta colonialista ha sido siempre la de hacer sinónimos desigualdad y diversidad, y procurar reducirlas para alcanzar la igualdad, asimilada así al etnocidio. La buscada igualdad es una coartada para justificar y disimular el etnocidio. La resistencia se articula desde una revalorización del propio existir (vinculando la vida a la continuidad de su cultura y la muerte a la integración en la cultura dominante, que implica la pérdida de la propia) imprescindible para sobrevivir y entrar en relación intercultural en un mundo marcado por la diversidad

145/170

148


de quienes se reconocen, sin embargo, como iguales. Vicente (o de la revalorización de la propia cultura) Es vital para los mbyá “seguir siendo mbyá” (Marcelo) “guardar la lengua de Ñanderu” (Roque), “guardar los dioses, que son delicados” (Andrés). Es decir, resistir el proceso de etnocidio: “porque si no cantamos todas las noches a Tupá el mundo va a dejar de existir” (Vicente). Los mbyá ven las culturas como totalidades sistémicas diferentes. Contraponen “nuestro sistema” al “sistema de ustedes” o “de los blancos”. Contraposición que encarnan en múltiples ejemplos concretos: lengua, físico y alimentación, símbolos y ritos, actividades vinculadas a su religiosidad (fundamentalmente: plantar, cazar, cantar, hacer música), etc. Una de estas contraposiciones es que los mbyá “necesitan” vivir en el monte (necesitan tierras donde vivir a su estilo) y que los blancos “necesitan” vivir en la ciudad. No se ite que todos los hombres sean iguales en el sentido de que “necesiten” lo mismo. Las “necesidades” culturales difieren, pero la diversidad es una necesidad humana.8 Esta necesidad de vida cultural propia está ligada al rechazo a ser absorbidos por endoculturación en otra cultura, simbolizado en el rechazo a mandar los niños a la escuela.9 En este contexto, cuando se le pregunta a Vicente por qué no mandan los niños a la escuela para que aprendan a leer y escribir, dice que a sus muchachos no les sirve de nada ir a la escuela si ahí no aprenden su sistema, que lo que van a aprender en la escuela es el sistema de los blancos, y que, entonces, iban a dejar de ser así como eran, y los mbyá no podrían “vivir doscientos años más”.10


El dicho de Vicente debe entenderse como un argumento para no enviar los niños a la escuela (donde la escritura en la lengua de dominación, simboliza la imposición de otras pautas culturales, es decir, el etnocidio). Los mbyá captan la importancia que tiene escribir, al menos como instrumento (Vicente sabe escribir), y la que tiene manejar otros idiomas, para comunicarse con el entorno (los mbyá, además de su idioma, hablan español, portugués –o variantes de portuñol– y guaraní). La oposición no es a manejar instrumentos (utilizan vestimentas occidentales, sustituyen con nylon la insuficiencia de pindó en sus construcciones, han integrado el violín –lavë– y la guitarra –mbaracá– en sus ceremonias religiosas, etc.), sino a la clara conciencia de que, con el pretexto de la introducción al país del saber (la escuela, la escritura), se impone a sus hijos una visión inferiorizante de su cultura. Es decir, en el contexto de Rancière, se les enseña la desigualdad, se les embrutece: se les enseña que sus padres, sus dioses, sus creencias, sus valores, sus costumbres, sus saberes, son inferiores. Que no son verdaderos saberes, que son ignorancia; que el ingreso al país del saber exige dejar, rechazar, esos saberes. Y hacerlo sin discusión, sin argumentación racional, adulta. Emilio propuso una “casa” de diálogo intercultural, donde los adultos mbyá pudiesen enseñar a los blancos su sistema y viceversa. Con ello pone el asunto sobre otras bases, sobre otra alternativa: el diálogo intercultural como alternativa a la colonización cultural. Andrés (o de la relación entre culturas) Puede ser útil citar más extensamente la conversación de Mabel Quintela con Andrés, un joven mbyá:

146/170

CUADERNO

DE


149

A.– También Jesucristo es dios. [...] M.– Pero –le digo– Jesús es dios de otra religión, no de la de ustedes. A.– Claro. Pero en el libro en guaraní de los mormones que tengo en Rincón de la Torre, también es dios. [...] A.– En tiempos de antes había otros que eran muy malos; no sabían nada. Porque los mbyá tenemos una lengua diferente a los Chiripá. Y creemos que hay muchos dioses porque hay muchas lenguas. Si hubiera un solo dios, como ellos creen, no seríamos distintos, ni tendríamos dioses distintos. No hay un dios, hay muchos. Y esos de antes eran malísimos. Allá, en Paraguay (Quintela, 1992). Aquí se alude a una racionalidad comprometida a encontrar sentido en el hecho de la diversidad (de lenguas y dioses) y no en la negación de ese hecho en una unidad que elimine toda diversidad (un solo Dios, una sola lengua). Una cultura capaz de conservar su identidad, sin pérdida de sentido, encontrando sentido en la convivencia en la diversidad, frente a una cultura “malísima” para la cual el propio sentido es único, y debe universalizarse, eliminando la diversidad. En mi trabajo citado (Langon, 1995), recordaba a Ricoeur cuando decía que el choque con otras culturas “no es jamás un ejercicio inofensivo”. Cuando descubrimos que “hay culturas y no cultura [...] estamos amenazados de destrucción por nuestro propio descubrimiento [...] se hace posible que no haya más que otros, que seamos otro entre los otros”. Y que “desaparezca toda significación” (Ricoeur, 1959). Esta alternativa parece ser de hierro en la cultura occidental. Porque, o hay un solo sentido, aportado por la propia cultura considerada como universal y

absoluta (y entonces caemos en el colonialismo cultural); o todos los sentidos son equivalentes, indiferentes e irrelevantes (la diversidad cultural es sin sentido). Por ambas vías, como preveía Ricoeur, caemos en el triunfo absoluto de la “cultura de consumo”. En esta perspectiva, nada es relativo: o verdad absoluta, o absoluto nihilismo. El problema para Occidente es cómo dejar de ser una cultura “malísima”: cómo romper con la idea de que la diversidad equivale al nihilismo y que la unicidad equivale al ser. Pero, “en la perspectiva india –donde el “choque de culturas” fue extinción, etnocidio, y la imposición de una cultura universal equivalente a muerte– reafirmar el sentido propio exige encontrar sentido en la diversidad.” Digamos, que un discurso de la emancipación debería dejar de decir, como los doce “apóstoles” franciscanos dijeron a los aztecas: “Mucho a vosotros os hace falta que aborrezcáis, despreciéis, no queráis bien, escupáis, a aquellos a los que habéis andado teniendo por dioses” (Coloquios y doctrina cristiana, 1986, 133) y empezar a decir, con Andrés: “Hay muchos dioses porque hay muchas lenguas”. La respuesta Volvamos a la respuesta de Rancière: “El maestro emancipador no es un colonizador cultural”. No se propone hacer entrar a los “bárbaros” “en el país de un cierto saber”, sino que sólo se dirige a quien se dirige a él. Entonces –dice– “no hay respuesta simple” a la pregunta de si los mbyá quedan “fuera de toda posibilidad de emancipación”, porque la respuesta es siempre singular: “Aquel que está contento ahí donde está no irá a ver al maestro emancipador”, sino sólo aquel que

147/170

150


quiere entrar en el país del saber y de la igualdad. La emancipación supone “un pensamiento de tipo universalista” que rechaza el “pensamiento de la singularidad de las culturas”, que es un pensamiento que ve la igualdad ya realizada como distribución. Y en ese reparto se ha fundado la colonización, para decir que hay que beneficiar a los indígenas con el universalismo de los saberes, pero, al mismo tiempo, “limitar la instrucción y obstruir la emancipación” respetando su cultura “que no les permite acceder a la universalidad a la que nosotros accedemos”. “La emancipación supone el funcionamiento igual y por consecuencia universal de la inteligencia” y recusa tanto “la lógica de los repartos” como la idea “de que habría una cultura específica de lo universal que habría que oponer a las culturas particulares”. Una respuesta singular que impugna las singularidades culturales, una respuesta universal que rechaza una cultura universal. Es que la universalidad y la singularidad radican, para Rancière, en los individuos iguales y sus relaciones. Los maestros La repulsa a que haya “una cultura específica de lo universal”, y el repudio al consecuente maestro que tiene la pretensión de integrar a los “bárbaros” en esa determinada cultura, diferencia a Jacotot de Próspero. Y determina dos posiciones diferentes: mientras el “maestro colonizador” moviliza activamente poderosas estructuras institucionales (pretendidamente homogeneizadoras, igualadoras, universalizadoras y civilizadoras, lanzadas hacia el “progreso” y la “prosperidad” de “todos”, pero en realidad embrutecedoras


y dominadoras), el “maestro emancipador” espera inmóvil que alguien lo vaya a ver para hacerlo franquear individualmente la “barrera entre los que tienen la opinión de la igualdad y los que tienen la opinión de la desigualdad”. Pero el rechazo de Rancière a la concepción colonialista, no pasa por la crítica a la pretensión universalista de la cultura específica en que abrevó el colonialismo, sino por la crítica a la confianza que esa educación pone en las instituciones y en la instrucción de colectividades. Hay, pues, un punto clave en que coinciden Jacotot y Próspero. Ambos son maestros. Ambos se instalan en la puerta del país del saber: Próspero para forzar la entrada de los “ignorantes” a un ámbito limitado que permita una dominación que redunde más eficazmente en su beneficio; Jacotot para otorgar, a quienes lo deseen, la contraseña que permite franquear la barrera y acceder a un ámbito ilimitado. Ninguno de los dos pone en cuestión su propia sabiduría; ninguno de los dos sospecha que su acción educadora pudiera ser, con justicia, valorada negativamente. La diferencia entre ambos queda minimizada cuando se advierte que ambos se consideran maestros sabios, portadores de un saber universal, que ofertan a quienes no saben y supuestamente demandan ese saber. Uno vende a domicilio (y cambia las casas de sus alumnos, hasta asimilarlas a la propia), el otro deja en paz sus casas (donde, sin embargo, no hallarán emancipación hasta que sientan la necesidad de abandonarlas) y los espera en la puerta de su tienda. Ambos coinciden en que sólo dentro de su país del saber está la salvación. Ambos coinciden en que los alumnos deben dejar su país para poder acceder “a la universalidad a la cual accedemos nosotros”; y en que “aquel que

148/170

CUADERNO

DE


151

está contento donde está” no posee la contraseña para la emancipación. Más. Quizás pueda decirse que Próspero trabaja para Jacotot y que Jacotot complementa a Próspero. Quizás haya sido preciso, primero, el etnocidio del “maestro colonizador”, que impidiera el desarrollo propio de otros pueblos, que esclavizara y embruteciera a sus integrantes, para que esos seres humanos pudieran creer que su descontento obedece a debilidades propias (y no que es efecto de la colonización), que es por defecto propio que no se puede construir la emancipación donde se está, que es necesario buscar la emancipación en otro lado, yendo a lo del “maestro emancipador”. Una posición distinta se perfila en el aprendizaje que hace Calibán: aprovechar la enseñanza de Próspero para criticar el colonialismo y desarrollar su propio camino. Con esa experiencia podrá también sacar su provecho de la enseñanza de Jacotot para desarrollar su propia emancipación. Pero en ambas situaciones, la condición de la emancipación está en saberse distinto de los maestros, en partir de su propia identidad (de su propia inteligencia y capacidad), en mantener la distancia entre el aprendizaje (ligado a la inteligencia y la voluntad del alumno) y la enseñanza (ligada a la voluntad y la inteligencia del maestro). Los alumnos El rechazo al “colonialismo” de Rancière va acompañado necesariamente de la condena “del pensamiento de la singularidad de las culturas”: diversidad cultural e igualdad serían incompatibles; sostener la diversidad equivaldría a mantener presuntas superioridades. Que todos somos iguales, querría decir que todos son (o

deben llegar a ser) como nosotros, jamás que nosotros seamos (o debamos llegar a ser) como ellos. En esto hay un malentendido, que se manifiesta en la reiterada referencia de Rancière al dicho de Vicente y en la concomitante omisión de las palabras de Andrés. Rancière, primero, saca el argumento de Vicente de la boca del dominado para ponerlo en boca del dominador y lo reduce a una afirmación ontológica que históricamente habría sido utilizada para impedir la emancipación. Después, opone el dicho de Vicente a la emancipación, que “supone un funcionamiento igual y por consecuencia universal de la inteligencia”, entendiéndolo como un pensamiento que ve la igualdad como ya realizada bajo la forma de una distribución: “cada uno en su casa con su propia inteligencia”. Finalmente, Rancière toma la posición de la universalidad de la igualdad, y rechaza el argumento de “no necesitamos papel porque tenemos memoria”, pues reenviaría a la idea de que cada cultura es superior a las otras. Sin embargo, en boca de Vicente, el argumento no tiene contenido ontológico. Viene a sostener que las diferentes culturas tienen diferentes “necesidades” y que no es lícito exigirle a una que sea como la otra. El argumento justifica reivindicaciones concretas (no acciones colonialistas ni vasallajes) y establece una crítica a determinados derechos (la propiedad privada de la tierra) y obligaciones (ir a la escuela) de nuestra legislación, considerándolas “colonialistas”. La afirmación de la necesidad de la continuidad de la vida de la propia etnia, del propio sistema –la afirmación anticolonialista– implica, sí, el reconocimiento de su diferencia con otras (sin duda mezclado con su valora-

149/170

152


ción altamente positiva), pero de ninguna manera implica ni la negativa a la introducción de elementos nuevos en esa vida, ni la pretensión de imponer esa cultura a las otras, ni el desconocimiento de los dioses de otra cultura (los dichos de Vicente y Andrés son consistentes), ni el rechazo del diálogo intercultural (¿qué otra cosa hacíamos tomando mate juntos?). Seguramente, los mbyá no “están contentos donde están”. Están donde los arrojó el sistema de dominación. Viven en los suburbios dolorosos de la ciudad, en el Parque Lecocq, donde los animales del zoológico parecen gozar de la mayor libertad pues “están sueltos”. Sin tierras propias, desplazados como tantos otros pobres, los mbyá saben de la opresión a que son cotidianamente sometidos. Saben de ella como opresión colectiva. Y lo saben resistiendo colectivamente al etnocidio. Quieren que su pueblo siga siendo (también para poder seguir siendo ellos, personas iguales a las otras, con sus propias opiniones) y querrían estar en el monte y tener tierras para desarrollar su propio modo de vida. Seguramente, la educación que le pensó Jacotot a aquel de entre ellos que abandone su identidad cultural, no difiere sustancialmente de la enseñanza del lenguaje que Próspero le pensó a Calibán. Esa vía, que les bloquea colectivamente la emancipación, ¿no será otra variante de la dominación? ¿No será posible una educación emancipadora que realmente los acompañe en su camino? La relación maestro-alumno ¿Cómo trata a los alumnos el maestro emancipador? Hay una tarea filosófica que el maestro emancipador no encara: procurar que el alumno aprenda a “poner


en movimiento su alma” (Douailler, 2000). Renuncia demasiado grande y sospechosa. El primer movimiento ha de surgir del alumno, pero no es válido cualquier movimiento; entre los posibles movimientos, uno sólo lo conducirá por la correcta vía prevista de antemano: aquel que lo saque de donde está y lo lleve a ver al maestro emancipador. ¿Por qué se movería el alumno hacia el maestro emancipador? ¿Respondiendo en forma refleja a los saberes inconscientes de su sociedad, y acertando la solución correcta como el esclavo de Menón? ¿Impulsado u obligado por sus padres o tutores? ¿Obligado por una norma legal de la sociedad? ¿Convencido adulta y reflexivamente de la opinión de la igualdad, para confirmar y desarrollar sus capacidades? En cualquiera de las opciones, el maestro emancipador no es tal. En el mejor de los casos –sólo en el último– será maestro de emancipados. No es cierto que el “maestro emancipador” no se dirija sino a quienes se dirigen a él. A todos les está dando una primera enseñanza: que nadie se emancipa solo, sin dirigirse a él; que es condición de igualdad “salir de donde se está”, salir de la propia cultura y someterse al interrogatorio del maestro de otra cultura. Igualdad es aquí homogeneización de la voluntad: ciertas voluntades “quedarán fuera de toda posibilidad de emancipación”. De esa “emancipación” que quizás pueda ser considerada su contrario. ¿Y qué pasa con la “multitud de cosas” que sabe todo ignorante, con “ese saber, esa capacidad en acto” en que “debe fundarse toda enseñanza” cuando le exigimos que renuncie a su cultura e identidad... ¡para emanciparse!? Jacotot parte de los saberes de sus ignorantes (por ejemplo, el “Padre Nues-

150/170

CUADERNO

DE


153

tro”) para enseñarles (es decir, para señalarles el camino hacia) lo que no saben (por ejemplo, a escribir). Abre, para ellos, el camino a una infinita acumulación de saberes que le confirma que es un ser humano igual a cualquier otro. No me queda claro cómo ese camino derivaría también en una crítica a los propios juicios previos, en un apoderarse por sí mismo de su propio poder, superando alienaciones y manipulaciones. Pero me queda claro que ese camino puede partir de la oración infantil que repite de memoria palabras de su tradición cultural que no comprende muy bien, pero no podría partir de la oración personal y adulta de Lorenzo Ramos: “Los extranjeros desean engañosamente / que oremos solamente como lo hacen ellos / para que esto no consigan hacer es que te molesto, / ¡Padre Ñamandú Verdadero, el Primero!” (en: Ramos, Ramos y Martínez, 1984, 102). ¿Qué saberes acumular a esta oración? ¿Por qué vías acrecentar el poder de Lorenzo Ramos? ¿Y el de su pueblo? Y si esas vías no pasan por separarse de los suyos e ir a ver al maestro emancipador, ¿entonces no accederá a la democracia en el magnífico sentido que le da Rancière? Los caminos La educación emancipadora de Jacotot, puede partir de “Calypso...”, pero no de “ti-jo-lo”.11 Puede partir de una creación personal (que trae ocultos milenios de tradición e historia), pero no de una experiencia colectiva. ¿El primer camino será filosofía y el segundo, sólo un método? Seguramente, “cada uno no deja de estar solo buscando”, y “maestro es aquel que mantiene al buscador en su ruta”.12 Pero, al mismo tiempo, es cierto que uno

siempre está acompañado, que siempre encontraré al otro en mi interior. Y que no mantiene al otro en su ruta, sino que lo desvía, quien sólo reconoce esa ruta a condición de que se dirija hacia el maestro. Y que hay vías de acompañamiento, en que debe mantenerse el maestro en tanto maestro emancipador. Y eso, siempre, es método y filosofía. El camino de un verdadero maestro emancipador no puede comenzar por bloquear rutas plurales a los buscadores, ni por obstruir caminos colectivos, ni por balizar, en fin, una sola ruta, fuera de la cual no habría emancipación. Me gustaría poder trazar una línea que pusiera de un lado a Próspero y del otro a Jacotot, a Calibán, a Freire, a los mbyá..., educando para desarrollar las capacidades de las personas y fortalecer el poder del pueblo. Porque en eso radica la propuesta fuerte de Rancière. Pero, tal como se presentan las cosas en la entrevista, no hay más remedio que mantener a Jacotot del otro lado. Sin confundirlo, claro, con Próspero, como tampoco podríamos confundir a Freire con los mbyá. Y sin dejar de aprender de Jacotot como aprendemos de Próspero. Pero también me gustaría que el maestro emancipador advirtiera que “la cuestión no radica en mandar sino en escuchar al que recibe las órdenes”, y, en vez de ser de los que “se aferran al poder”, redescubriera “el sentido de la convivencia” (Kusch, 1975, 5) en una emancipación desde la diversidad y en diálogo intercultural. Notas: (1) Entretien avec Jacques Rancière, realizada por Andrea Benvenuto, Laurence Cornu y Patrice Vermeren el 24 de enero de 2003.

151/170

154


(2) La idea está desarrollada en varios lugares de El maestro ignorante (2003), principalmente en el párrafo “La palabra sobre Aventino” (126 y ss) y “Los inferiores superiores” (113 y ss.) (3) “You thought me language, and my profit on’t. Is, I konw how to curse. The red plague rid you For learning me your language! “ (Shakespeare, W., La Tempestad, acto I, escena 2; cit. por Fernández Retamar, R., 1971, 12) (4) Dice Próspero a su hija Miranda: “We cannot miss him: he does make our fire, / fetch in our wood, and serves in offices / that profit us” (Shakespeare, La Tempestad, I, 3; cit. en op. cit. p. p. 18). [No podemos prescindir de él: nos hace el fuego / sale a buscarnos leña, y nos sirve en tareas / que nos aprovechan]. (5) Mi conocimiento del inglés no me permite traducir mínimamente las sutilezas que Shakespeare pone en boca de Calibán en el texto citado. El uso “bárbaro” de “thought” y “rid” ya es emancipación y creación. (6) Calibán trata de violar a Miranda, a la que salva su padre. Cuando Próspero le reprocha su actitud, dice Calibán: “¡Oh, jo!... ¡Lástima no haberlo realizado! / Tú me lo impediste; de lo contrario / poblara la isla de Calibanes”. (7) Una síntesis de nuestra investigación al respecto puede verse en: “Algunas consideraciones sobre el paradigma filosófico mbyá” (Langon, Fernández, Quintela y Salvo, 1995, 332-339). Otra reflexiones en: “Escucha de un filosofar marginal” (Langon y Quintela, 1996). (8) La distinción entre necesidades (humanas) y satisfactores (culturales) podría plantear mejor este asunto. Véase Max-Neef (1986, 236-240). (9) Esto es perfectamente entendible en Uruguay donde José Pedro Varela, el


reformador (más bien, creador) de la escuela pública en el siglo XIX, proponía la escuela como medio de lograr “la extinción de los gauchos”. Podría parafrasearse a Calibán: “You tought me school”... (10) Informe de campo de Mónica Olaso, 25/9/87: “Tú les enseñás a tus hijos las cosas tuyas, las que tú querés que aprendan; y nosotros también queremos que aprendan las cosas nuestras, si no, no hay más guaraní, no hay más mbyá, se acaba todo”. Véase estas referencias en Langon (1988). (11) Palabra clave de Freire, P. La educación como práctica de la libertad (múltiples ediciones). (12) Frigerio, G. “A propósito del maestro ignorante y sus lecciones” (en este monográfico). El primer entrecomillado es de la autora, el segundo, cita de Rancière. Por supuesto, la fórmula: “maître est celui qui maintien le chercheur dans sa route”, es ambigua. En francés y en español el posesivo “sa” (su) puede referirse a la ruta del maestro como a la del “buscador”. El sentido del texto se refiere, por supuesto, a la ruta del “alumno”. Lo que temo es que, en realidad, sea forzar al alumno a seguir la ruta del maestro (o, al menos, la que éste “enseña”). Referencias Bibliográficas: Coloquios y doctrina cristiana (1986). Los diálogos de 1524, según el texto de Fray Bernardino de Sahún y sus colaboradores indígenas. México: UNAMFundación de investigaciones sociales [Edición facsimilar, paleografía, versión del náhuatl, estudio y notas de Miguel León-Portilla. Versión castellana del texto náhuatl: No. 638-643]. DOUAILLER, S. (2000) “La philosophie qui commence” (Desafios para o ensi-

152/170

CUADERNO

DE


155

no de Filosofía no próximo milenio). Ponencia en Piracicaba, (noviembre). FERNÁNDEZ RETAMAR, R. (1971) Calibán. Diógenes: México. FERNÁNDEZ, Álvaro; LANGON, Mauricio; QUINTELA, Mabel y SALVO, Martha (1995). “Algunas consideraciones sobre el paradigma filosófico mbyá”. En: PICOTTI, Diva V. (comp.) Pensar desde América; vigencias y desafíos actuales. Catálogos: Bs. As. LANGON, M. (1988). Estudio del núcleo ético-mítico del acertamiento mbyá guaraní de Montevideo. 20 p. Mecanografiado, inédito. LANGON, M. (1995). Hay muchos dioses porque hay muchas lenguas. FEPAI: Bs. As. MAX-NEEF, M. (1986). La economía descalza. Estocolmo, Buenos Aires, Nordan: Montevideo. QUINTELA, M. (1994) Registro de visita de Andrés a Mabel Quintela. En Un ensayo de diálogo intercultural con el pensamiento indígena; buscando alternativas en los espacios de comunicación abiertos con pequeñas comunidades mbyá guarani del Uruguay. Inédito. QUINTELA, Mabel y LANGON, Mauricio (1996). “Escucha de un filosofar marginal”. En: Seminario Latinoamericano de filosofía e historia de las ideas. Universidad de Lund: Suecia. Publicación virtual: www.ldc.lu.se/latinam/virtual/indice.htm RAMOS, L.; RAMOS, B. y MARTÍNEZ, A (1984). El canto resplandeciente; ayvu andy vera. Plegarias de los mbyá-guaraní de Misiones. Del Sol: Buenos Aires. RANCIÉRE, J. (2003). El maestro ignorante. Laertes: Barcelona.

RICOEUR, P. (1959) “Civilization universelle et cultures nationales” En: Histoire et vérite. Du Seuil: Paris.

153/170

154/170

La pérdida de la razón política original según Rancière Núria Estrach Universidad de Barcelona

En este universo de igualdad que encarna la política del siglo nuevo, vale la pena recordar que a partir de algunos de los descubrimientos de Freud y las reformulaciones y avances posteriores de otros autores como Lacan, el siglo XX y en especial en la Francia posterior al mayo del 68, se han realizado investigaciones en el orden de la política desde una perspectiva analítica nada despreciable. La importancia de la palabra, del relato, del lenguaje que sustenta toda estructura permite a Rancière desnudar el ejercicio de subordinación que pide “el explicador”. Cuando éste en el orden político o educativo se dirige al que quiere que actúe como discípulo y le ordena que detenga sus propias razones. Al negar éstas adquiere las ajenas que mediante la voluntad y el sacrificio, como único fundamento para sustentar esa alienación, permiten la mutación de los propios deseos. El duelo de la ilusión ante el falso deseo deviene en enfermedad consecuencia de la ausencia del objeto deseado. Frente a esto el inconsciente se presenta como una estructura que permite combinar elementos (significantes del inconsciente) a los que se les denomina los fantasmas, cuya materia es lo imaginario, donde se oculta el deseo, ya pervertido o no. Todo discurso, consciente o no, tiene en común un efecto de subjetividad. Y todo discurso tiene un

lenguaje que puede ser verbal, sintomático, e incluso esotérico. Pero todos ellos tienen en común que comunican. Y los distintos significantes del discurso ideológico, compuestos por gestos, conductas, sentimientos, remiten a un orden subjetivo inteligible compartido. Su veracidad se demuestra, por ejemplo, en los anuncios publicitarios, en los que una cadena de significantes intentan conectar directamente con nuestros sentimientos menos conscientes, estimulándonos así al consumo compulsivo. Fundamento del éxito de la sociedad de consumo que sustenta al imperio del capital. Esto tan solo es un ejemplo para reclamar la atención hacia la importancia real que tiene el orden simbólico que media los deseos en nuestra percepción y distinción entre la realidad y lo Real. Las obras de algunos autores como Althusser o Rancière se encargan en demostrar la falsa neutralidad de toda estructura. Hoy sabemos que es esa estructura en general la que define las funciones que deben realizarse para conservar el todo tal cual está, como dice Althusser, importándole bien poco quienes las ejerzan, abstrayendo al sujeto en particular, tanto quien las ejerce (militar o profesor o funcionario) como quien las padece (civil, alumno, inmigrante, individuo). Así se crea la instrucción, el orden, la ley, me-

155/170

158


diante una abstracción del hecho, precediendo al hecho, teniendo en cuenta casos anteriores, e imaginando otros que están por llegar pero siempre al margen del caso particular de cada sujeto. Se busca una fórmula mágica, se la maquilla de justicia, y quien tenga su responsabilidad será el Mago, será el Dios, el Estado, o cualquier otro Mito, que tendrá la ley, las normas, las doctrinas que presupone casos en los cuales más tarde tendrá que hacer encajar las particularidades de cada sujeto, y si es necesario negarlas. Y ese es el precio del Orden, en nombre de la paz y por lo que se sacrifica al individuo y se olvida la idea misma de emancipación. Sin embargo el error siempre emerge como el síntoma de la ausencia de paz y de justicia. Es cierto que siempre han existido grandes guerras, pues siempre han existido grandes ordenes, pero los avances tecnológicos han hecho del siglo XX, y prometen para el siglo XXI, un estado de crisis mundial que bien vale la pena tratar este tema con carácter de urgencia desde todas las perspectivas posibles y con toda la seriedad que se merece. El síntoma denuncia la transferencia, se cree conocer al otro, se anulan sus diferencias, sus particularidades y con ella desaparece el trato al otro como igual y empieza el ejercicio de censura, de negación del otro, el trato de inferioridad, de poco inteligente. Y es precisamente ahí donde Rancière ataca directamente y afirma en El maestro ignorante:1 “todos las inteligencias son iguales”. La ideología de la estructura es la que asigna la función del sujeto (en general) que debe ocupar esta o aquella función en la estructura y para ello lo interpela como sujeto, proporcionándole las razones-desujeto, desarrollándole de antemano las razones a las que tendrá que llegar por sí


sólo. Así mismo, la institución educativa que debía servir para salvar las diferencias de clase y permitir la formación de todos por igual, ejerce en realidad un papel de entrenamiento, como sucede en el resto de las clases de la Universidad de Lovaina donde ejerce de maestro Jacotot en el siglo XIX. En las que el papel del profesor no es el de emancipar sino el de centrar, como ya decía Althusser en 1966, “la estructura de centrado de la ideología es una estructura de garantía pero en la forma de la interpelación, es decir, en una forma tal que contiene en su discurso al sujeto al que interpela y que ‘produce’ como efecto”2. Y diferencia ésta de la estructura del discurso inconsciente en el que se enfrenta una falsa estructura de centrado con una estructura de fuga, de abertura (estructura metonímica3). Al no darse la estructura de centrado, los alumnos de Jacotot encuentran sus propias relaciones entre significantes. Pero ¿qué sucede cuando la estructura de centrado ya está asumida? Aquí es cuando el método psicoanalítico abre un espacio de posibilidad de ruptura con ésta. Pues lo primero que éste cuestiona en el sujeto es su objeto de deseo, y le obliga a enfrentarse con él mismo, a distinguir entre lo Real y la realidad, distinción lacaniana que Rancière pone en práctica en sus obras llamando la atención, por ejemplo, sobre la distinción entre la identificación de las Instituciones que conforman al Estado de Derecho con la realización de los derechos del hombre (El Desacuerdo4). O entre la institución educativa y la emancipación de la razón individual desde la igualdad potencial y partiendo de la real diferencia de clase, es decir, entre el sistema educativo y la formación del individuo (El maestro ignorante). La confusión o la pérdida del propio referente provoca una transgresión de la

156/170

CUADERNO

DE


159

propia lógica que pervierte el sentido originario de la política. Por ejemplo, la identificación de lo Otro, del diferente, como justificación de la unión, de la paz. O la identificación cada vez mayor de la política con la policía y el ejército, dedicados a la investigación continua del cumplimiento de la ley cuya transgresión permite justificar el ejercicio de la violencia del Estado, y en el mejor de los casos evita tener que inventar justificaciones. Al caso viene muy bien un chiste al estilo de los Hermanos Marx, que cita Slavoj Zizek en El sublime objeto de la ideología5 y dice así: “Me recuerdas a Emanuel Ravelli.” “Pero es que yo soy Emanuel Ravelli.” “Entonces no es nada raro que te parezcas a él”. El cortocircuito en la atemporalidad se produce porque todavía hoy existe una concepción cartesiana del sujeto que se rompe cuando la realidad muestra la existencia de una idea preconcebida, una idea a la cual el sujeto se parece, y de la cual parece participar. Pongamos el mismo ejemplo con un caso más cercano: nos encontramos un viejo amigo que hacía mucho tiempo que no veíamos, su rostro está cansado, su mirada gris, y le decimos: “pareces un proletario oprimido”. Y él nos contesta, “es que soy un proletario oprimido”. Un lapsus nos recuerda a esa persona cuando no era un proletario oprimido, ahora una vieja imagen que debemos actualizar. En ese momento, nos damos cuenta que en realidad nuestro amigo de infancia ha asumido esa idea de proletario y la representa. Finalmente le contestamos: “Entonces es normal que te parezcas a él”, es decir, a esa otra cosa que tú has asumido, pero con la que puedes romper. El poder hegemónico estructura la realidad en nombre de la política y al margen de los individuos que la justifican.

Esa es la realidad política democrática que no sólo no hace política democrática sino que se atreve a regular los modos de goce de los sujetos, e introduciéndose por la vía moral, del deber, destroza los fundamentos más vitales del querer, del deseo, de la razón política original. Esa política que en nombre de la paz y de la victimización de inocentes, asesina a los mismos e interviene militarmente, en nombre del consenso representado de la ciudadanía, pero que en realidad responde a la ausencia de la razón política de los representados, ejerce el Poder por encima del pacto. Y esta es la realidad más actual, tan cierta y tan evidente que frente a la tiranía del poder de las políticas de Estado millones de personas se manifiestan en las calles de todo el mundo reclamando la política en términos humanos. Más allá de las políticas democráticas, el movimiento antiglobalización de principios del siglo XXI muestra el interés por las personas, más allá de las instituciones y del lugar que se les asigne, la suma de individuos se constituyen como el pueblo que reclama mundialmente su soberanía política, denunciando así su insatisfacción ante la representación política que se les presuponen, y dicen: ¡NO!, no a este modelo político, pero no renuncian a la política en términos de igualdad, ni al ‘derecho’ a la vida, ni a la paz por encima del derecho internacional que se abandera de guerras preventivas en su nombre. Entender el discurso psicoanalítico en términos de análisis político es, por ejemplo, comprender que la distinción freudiana entre el principio de la realidad (momento de fractura del sujeto respecto a lo Otro) y el principio del placer (potencia de satisfacción alucinatoria) podemos entenderlos respectivamente como, por un lado, el momento de la conciencia

157/170

160


de lo político y, por otro, el momento en el que el sujeto imagina que posee aquello deseado, momento en el que se imagina que con lo político se puede alcanzar el propio deseo, ya sea de igualdad, de libertad, de justicia. Entre lo real y lo imaginario, más tarde, Lacan establecerá un tercer orden, el de lo simbólico, que media la relación de los dos primeros. Este orden simbólico está en un substrato más profundo que los otros dos, es la estructura “para todos los suelos de lo real y para todos los cielos de la imaginación”6. Lo real nunca anda sólo, pues en nuestra percepción queda representado por lo que Lacan denomina los juegos del espejo. Es decir, la imaginación desdobla al yo, y al padre, y a la ley, y a Dios e identifica y proyecta un doble. De tal modo que se acaba dando la espalda a la realidad en nombre de lo que uno ha deseado que esa realidad represente, la simboliza y eso es lo Real. Pero la estructura no es una única forma inevitable, una imposición del todo sobre las partes, sino al contrario, su naturaleza responde a la naturaleza de ciertos elementos atómicos que pretenden dar explicaciones a la vez de la formación de todos. Althusser definió el estatuto de la estructura como idéntica a la teoría misma y lo simbólico como la producción del objeto teórico original y específico en cada caso. Por lo tanto, cada estructura tiene su teoría que la precede. Y esta teoría se representa mediante el explicador que la simboliza: el Padre, el Príncipe, el Jefe del Estado, la Ley o el Maestro. Y a ese es a quien denuncia Rancière en El maestro ignorante, al explicador, mostrándonos la diferencia entre lo Real y la realidad, es decir, la diferencia entre representar al progreso y a la emancipación y emancipar. Muestra la diferencia de


ambas estructuras. De ambos métodos. Sin importar cual sea cada uno de ellos, sino significando la importancia de saber distinguir cual de ellos se fundamenta en el principio de igualdad. Las fuentes de Rancière son, por un lado, el socialismo originario, el que buscaba la liberación consciente del hombre en general, la emancipación de la clase trabajadora respecto a la alienación ejercida sobre ella por la aristocracia y la burguesía industrial. Lejos del pensamiento marxista de los partidos comunistas dogmáticos del siglo XX, el interés de Rancière se ha ubicado en el movimiento obrero del siglo XIX. Pero no en el movimiento obrero como toma de conciencia de clase, sino propiamente como movimiento intelectual. Y esto nos remite a la otra fuente, al acto intelectual que permite a los seres humanos tener una visión sobre ellos mismos, desear una vida, sentirse capaces de romper con la que no les gusta y así ser capaces de vivir otra vida que la que el destino de la estructura les ha preparado. Es así como el discurso psicoanalítico adquiere importancia en la obra de Rancière, como un hilo de esperanza, pues se puede buscar el conocimiento del propio deseo alienando por la estructura y recuperar, a través de la inteligencia igual en todos los seres humanos, algo de la propia identidad. El análisis posibilita romper ese desplazamiento a la condición abstracta y atemporal. Y, mediante la libre decisión de las cosas más cotidianas, fracturar la cadena de los deseos impuestos, rompiendo así el reflejo del falso placer, estimulado por la simbología del placer de lo Real. En Rancière, el discurso afirmativo de la potencia política ilumina siempre a los sin nombre, a los explotados, a los sin papeles, al “resto”, como él mismo los de-

158/170

CUADERNO

DE


161

nomina, es decir, a todos aquellos que no entran en el conjunto de los hechos, que no se tienen en cuenta a la hora de establecer las normas y los derechos de unos determinados grupos. Iluminando el olvido de la política (un olvido que por tratarse de política no puede justificarse. No estamos hablando de un lapsus, sino de un olvido consciente, de un sacrificio) o mejor dicho, Rancière denuncia los abandonados en nombre de los males con los que la política debe acabar. El poeta en su obra es el portavoz de lo más desagradable, el que expone la imagen más molesta, la del precio que todo buen cristiano o de cualquier religión debe pagar, el sacrificio de lo más vivo. Así, su pancarta muestra “el niño muerto”, la imagen real que en nombre de la estructura, el derecho internacional, simboliza el derecho ilimitado. Pero ese niño muerto también es el obrero marginal –el inmigrante, el expresidiario, los hijos de familias pobres, todos aquellos a los que el estado ofrece una oportunidad, ser contadosque se ha alienado en las filas del ejército, que vende su vida engañándose con la excepcionalidad del intercambio. En las filas de la clase hay menos sangre. Pero la humillación también existe, y la cesión de la propia conciencia y la aceptación del orden establecido es la alternativa histórica que se ha vendido a los menos marginados para evitar las oportunidades del estado. No hay que estigmatizar la enseñanza, sino darse cuenta que en ella otro mundo es posible. He ahí el ejemplo que Rancière nos propone a través de Jacotot. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual que no sólo tendría que ser garantizada por la institución educativa, sino que es el deseo de todo el que se forma. Por eso, hay que abonar ese deseo y no matarlo. En la práctica de toda

cura psicoanalítica se empieza por la libre exposición de hechos, donde la espontaneidad y la asociación libre son la clave inicial de la cura. Y este sistema del funcionamiento medico, la no censura de la espontaneidad del pensamiento, de la creación de sistemas de relaciones es la clave para Rancière de la verdadera formación, de la emancipación. Sí, la formación es subjetiva, es decir, la realiza cada individuo, le da el tono, el matiz, es el miembro vital, por lo tanto tiene la virtud de poderla cambiar donde cambio es identidad, ahí está la libertad. Ahora bien, una vez dicho esto, es necesaria una estructura que posibilite el tiempo y el modo necesario para esa formación del modo más neutro posible. Y eso ya es más complicado. La Institución educativa está cargada de connotaciones políticas, donde política quiere decir pacto hacia un interés determinado. En la que, para empezar, el pacto entre las partes interesadas brilla por su ausencia. Excepto que el pacto sea entre la institución educativa y los padres. Pero entonces, el pacto tendría que ser para la formación de ambos, no para el niño que ellos están formando. En caso contrario, ésta tendría que estar estrictamente limitada a ejercitar el pensamiento y no al lugar privilegiado donde se ejercitan las primeras, y más importantes, censuras del pensamiento. Pensamiento es forma y se trabaja justamente en dirección contraria. No se enseña a leer, lo ajeno y lo propio, a escribir, es decir, a aprender el arte textual como modo de expresión del propio pensamiento. Se olvida que lo importante es el pensamiento, y se enseña a obedecer. Aquello que la institución educativa deja, por encima de todo claro es que hay que tener bien presente: quien manda aquí. Y la estructura del poder ideológico es la parte que de-

159/170

162


cide por el todo, conservando la eterna diferencia, permitiéndole al alumno el poder de obedecer. Más que el poder de la educación se ejerce lo que Rancière denomina el poder de la domesticación. ¿Domesticación? Sí, salvo que nos quede un resquicio de autonomía que nos permita entender que una estructura del poder infranqueable: a) nos ayuda a pensar en otra dirección que deja sin agente sustentador de la misma estructura. Sin embargo, la domesticación triunfa si b) nos sumerge en la triste y paciente obediencia, tiñendo nuestra propia sangre de desasosiego, en impotencia que se transforma en enfermedad que se muestra mediante los constantes síntomas de malestar. Para Rancière, la esencia de la pedagogía-política emancipatoria se encuentra lejos de cualquier fuerza de poder que actúe en nombre de la voluntad General, y su correlato de soberanía popular a través de la aparente libertad e igualdad que es, en realidad, una transformación aparente que conserva la esencia que demuele al verdadero individuo emancipado. Así, de la vieja dictadura feudal (o del Antiguo Régimen) con la que se imagina romper el proyecto político moderno emancipatorio se pasa a una dictadura del Capital, o en su defecto a una dictadura de Estado, entonces de un género nuevo, hoy ambas emparentadas por el mismo deseo de la plusvalía. El deseo de producir, a través de la industria, cada vez más y más. La primera abrigada por el deseo liberal de poseer cada vez más por una poderosa clase capitalista. La segunda abrigada por el deseo comunista de una clase obrera de poseer el máximo excedente al precio del trabajo del pueblo. Ambas dictaduras se autodenominan democracia. Pero ¿qué sucede entonces con el deseo del demos? ¿No es la emancipa-


ción la capacidad autónoma de elección del propio querer, deseo o razón, que nos permita incorporarnos en la vida social, en el todo, tal cual somos, sin el sacrificio de nuestra propia identidad? Entendiendo identidad como un tiempo de fractura con lo eterno, un tiempo finito, que significa cambio, que significa humanidad. Una fractura con la eternidad que como dice Heidegger, introduce el tiempo y con él la Historia que nos particulariza. Una fractura que rompe con lo que Adorno denomina la cosificación humana. Rancière rescata a Jacotot frente a “estos pedagogos reformadores que, como el preceptor del Emilio, extravían a sus alumnos para guiarlos mejor y balizan con astucia un recorrido de obstáculos que es necesario aprender a cruzar por uno mismo. Él los había dejado solos con el texto de Fénelon, una traducción –ni siquiera interlineal, al modo escolar– y su voluntad de aprender francés. Solamente les había ordenado cruzar un bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le obligó a dejar enteramente fuera del juego su inteligencia, esa inteligencia mediadora del maestro que conecta la inteligencia que está grabada en las palabras escritas con la inteligencia del aprendiz. Y, al mismo tiempo, había suprimido esa distancia imaginaria que es el principio del atontamiento pedagógico” (p. 18). De esta experiencia Jacotot aprende, junto a sus alumnos, que para enseñar matemáticas, o música, no es necesario saber matemáticas o música. Y nuevamente aparece el deseable cortocircuito. La no censura de la espontaneidad del pensamiento, de la creación de sistemas de relaciones es para Rancière la verdadera formación. Y añadimos que esta for-

160/170

CUADERNO

DE


163

mación individual no dogmatizada, libre, es la condición de posibilidad de encontrar nuevos caminos para realizar posibles experimentos humanísticos que nos permitan el verdadero progreso. No un progreso tecnológico, que como bien nos han demostrado los hechos, más que ventajas –que algunas si que ha producido en el orden médico, siempre para una cuarta parte del mundo, claro,– nos ubica en un espacio del terror, en una amenaza constante por una guerra mundial en términos de bombas atómicas, bombas químicas de destrucción masiva, etc...sino un progreso que se asocie con términos como paz (y no paz en términos de guerra), como alegría (cumplimiento de los propios deseos), como igualdad (y no subyugación y obediencia), como libertad de identidad, de pensamiento, de manifestación y, sobre todo, libertad de acción en términos ontológicos (y no de circulación de capital), como justicia social (y no sociedad para que se ejecute la justicia). El progreso sólo puede hacerse en términos democráticos reales, mediante la autocrítica cultural. Y nunca subyugándose a la domesticación de la estructura ideológica que nos asigne el deseo que nos introduce en una vida rutinaria opresiva al margen de las razones individuales y de los deseos que las abrigan. Muchas veces no logramos ver nuestros propios errores, aquellos que nos llevan a la infelicidad, a la ausencia de alegría, a la guerra constante, a la sinrazón propia. Situar los topos, los lugares a través de los síntomas es un trabajo arduo y lento, pero el trabajo de análisis histórico, de crítica cultural, en general y en particular, en cada uno de nosotros, a través del discurso y el análisis de las propias relaciones es lo que la práctica pedagógica debe aportar para la emancipación del ser hu-

mano en términos de igualdad. Todos los seres humanos, dice Rancière, tienen la misma inteligencia. Todos pueden crear un discurso, una cadena de significantes cuya lógica interna sea para otra lógica una sinrazón. Pero eso es lo de menos, eso sólo es importante en la medida en que moleste la libertad en términos de igualdad. Lo verdaderamente importante es el papel que quiera ejercer esa razón, esa lógica, concreta respecto a sus iguales. En el lugar donde quiera situarse respecto a ellas. Y lo peligroso es cuando esa razón no tan solo quiera estar en una situación de superioridad, sino que quiere manipular las razones ajenas pretendiéndole EXPLICAR sus propias razones. Emancipación es libertad de elección de las propias razones. Ni Dios, ni Estado, la soberanía en política es del pueblo. Lo otro es simulacro de la política. Notas: (1) RANCIÈRE, J. 2003. (2) ALTHUSSER, L. 1996, pág. 118. (3) Es decir, cuando se designa una cosa con el nombre de otra que le sirve de signo o guarda con ella alguna relación de causa a efecto. O dicho de otro modo “cuando se produce un desplazamiento de la denominación fuera del plano del contenido conceptual. Este desplazamiento se mueve en los planos que corresponden al entrelazamiento de un fenómeno de la realidad con las realidades circundantes”(Lausberg, 1963). Por ejemplo, en la manifestación mundial contra la Guerra a Irak del 15 de febrero de 2003, en las calles de Barcelona se oía: “No a la Guerra” Y una voz masculina gritaba: “Mujeres que estáis en contra de la Guerra, gritad: ¡Guerra sí, pero para mi coño!” (4) RANCIÈRE, J. 1995

161/170

164


(5) ZIZEK, S.,1992, pág. 25. (6) DELEUZE, G., 2000, pág. 302 Referencias Bibliográficas ALTHUSSER, L. (1996) Escritos sobre psicoanálisis. Freud y Lacan; trad. S XXI: Madrid. ______ (1977) Posiciones. Anagrama: Barcelona, 1977. DELEUZE, G. (2000) A quoi reconnaiton le Structuralisme?. En: CHÂTELET, F. (dir). Histoire de la Philosophie VIII. Hachette: Paris, p. 299-335. FREUD, S. (1998) El malestar en la cultura. En Obras completas, Vol. XXI; Trad. J. Etcheverry, Amorrortu: Buenos Aires, pág. 57-140 ______ El porvenir de una ilusión, Ibid, pág. 1-56 LACAN, J. (1984) Escritos I y II; S.XXI: Madrid. RANCIÈRE, J. (1995) La Mésentente. Polítique et Philosophie; Galilée: Paris, [Edición en español: El desacuerdo. Política y filosofia, Nueva Visión: Buenos Aires, 1996] ______ (1993) Los nombres de la Historia. Una poética del saber; Nueva visión: Buenos Aires. ______ (2002) La división de lo sensible, Centro de Arte de Salamanca. ______ (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual; Trad. Núria Estrach, Laertes: Barcelona. ZIZEK, S. (1992) El sublime objeto de la ideología; Trad. I. Vericat, Siglo XXI: Madrid. ______ (2001) El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política; trad. J. Piatigorsky, Paidós: Barcelona.

162/170


Reseñas bibliográficas

Lo que queda de la escuela Antelo, E., Bertín, F., Duschatsky, S., Fernández, M., Frigerio, G., Larrosa, J., Redondo, P., Ríos, G., Serra, S., Southwell, M. Laborde Editor-Centro de Estudios en Pedagogía Critica: Rosario, 2003. Como cuenta su contratapa, “Lo que queda de la Escuela” es un libro que reúne once ponencias presentadas en agosto de 2002 en un Seminario organizado por el Centro de Estudios de Pedagogía Crítica para celebrar la aparición del número 10 de “Cuaderno de Pedagogía Rosario”. El texto no lo dice, pero además del nombre convocante, se les pidió a los autores que para su tarea echaran mano del cine, llamando a sus escritos de acuerdo a alguna película. La idea de poner a dialogar a la pedagogía con nuevos compañeritos no es nueva para ese colectivo. De hecho, Silvia Serra, en su artículo de Pedagogía Crítica Nº 4, hizo un llamado explícito al respecto. De esta forma, vamos a tomar ese guante para esta reseña, y pondremos a dialogar el libro con otro discurso que en estas épocas parece cada vez más vigente: la epopeya, o sea las historias de héroes, desde la mitología griega a las historietas. El libro cumple con ciertas reglas de género. En primer lugar, presenta un conjunto de héroes –los autores, sus textos, sus ideas– dispuestos a dar una batalla. Algunos registros parecen responder al héroe pasional –el Aquiles de la Ilíada, el

Franco de El Eternauta, el Wolverine de los Hombres X–, cuya fortaleza reside en sus impulsos, en sus cuerpos, en sus temperamentos. El texto de Estanislao Antelo al señalar el campo docente, el texto de Guillermo Ríos presentándose él mismo como una Carpablanca, Fabiana Bertín buscando a la escuela entre el humor y lo trágico, y Patricia Redondo moviéndose entre el desasosiego y la obstinación pueden ser ejemplos de esta posición. Otros parecen responder al héroe astuto –el Ulises de la Odisea, el Favalli de El Eternauta, el Batman de la Liga de la Justicia– cuya fortaleza reside en la razón, la mente y la sangre fría. Silvia Duschatsky y Myriam Southwell con su apuesta a la alta teoría, y María del Carmen Fernández y Silvia Serra permitiéndose pensar con cierta objetividad temas lacerantes como la exclusión social y educativa son sus ejemplos. También están los héroes “amigos” que vienen de lejos, “después de hora”, a ayudar –Jasón reclutando a los Argonautas, la Liga de la Justicia convocando a su predecesora Sociedad de la Justicia–. Los registros de Graciela Frigerio y de Jorge Larrosa responden a esta caracterización. A su vez, invocan enseñanzas previas, maestros ancestrales –Sigmund Freud, María Zambrano–, oráculos y premoniciones. Ubican y se ubican en la cadena de la sucesión. Pero sobre todo, el libro parece ser en su conjunto un héroe piadoso –El Eneas de la Eneida, el Héctor de la Iliada, el

163/170

166

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

Juan de El Eternauta, el solitario Hombre Araña–, cuya fortaleza radica en el deber y en la moral, en la necesidad del cumplimiento de la herencia y la transmisión. “Ojalá estas palabras sí sean leídas como una búsqueda a no renunciar al vínculo entre escuela, ética y justicia”, sostiene Southwell no casualmente en la última página del libro. Parten de una certeza: “Algo queda de la escuela” que debe ser trasmitido, pasado, contrabandeado. En los casos en los que nos cuentan historias –el exilio de Zambrano de Larrosa, la historia de Susana la directora en Redondo, el propio Ríos teniendo que escribir el artículo–, éstas parecen sucederse en laberintos –otro clásico de la epopeya– que pueden terminar en el cumplimiento del destino o en su interrupción, en la dama o en el tigre, en la palabra o la muerte. Como Eneas de Troya, Larrosa nos pone en la piel de Zambrano huyendo de la España fascista para proteger lo mejor y Redondo en la de Susana queriendo ayudar a Chiqui el poeta a escapar a su condena social de abridor de puertas en Constitución. El otro tópico del género epopeya que recorre el libro –y que acabamos de adelantar en el último párrafo– es la existencia de un objeto valioso –salvar el mundo, rescatar a Helena, recuperar el vellocinio de oro, destruir el anillo de Frodo, poseer el martillo de Thor– que mueve a los héroes. Obviamente, este objeto es “Lo que queda de la escuela”. En ese sentido, al terminar de leerlo, el lector se siente convocado a sumarse a la Legión y salir con ellos en la búsqueda. Particularmente, creo que lo queda de la escuela son sus inmundicias, lo que en la tradición monacal medievalista se refiere al “laboro inmondo”: el resultado de habitar el aquí y ahora, es lo que la escuela suda, expela, excreta. Son sus partes más humanas y

más vividas, más corporales y mundanas, más sensoriales y pasionales, resultados de su vivir y hacer. Son los cuerpos que la transitan “cantando sudores”, en la feliz expresión de Silvio Rodríguez. Nos quedan otros elementos a analizar –los linajes, los uniformes, los enemigos– pero para terminar digamos que muchas veces las epopeyas tienen una continuación que la vuelve saga. A los fanáticos nos cuesta imaginar que Ulises no volvió a lanzarse al mar luego de volver a Itaca, y preferimos pensar que las quemas de bibliotecas posteriores no nos dejaron saberlo. No siempre son tan buenas las segundas partes como las primeras, a veces las tragedias dan lugar a comedias, pero otras constituyen relatos en cadena inolvidables. En este sentido, quedamos a la espera de “Lo que queda de la escuela II”. Esta primer entrega permite presagiar nuevos y viejos héroes, otros objetos a buscar, y renovadas aventuras. PABLO PINEAU Universidad Nacional de Luján. Educar: Rasgos filosóficos para una identidad. Laurence Cornu, Stephane Douailler, Graciela Frigerio, Gustavo Lambruschini, Etienne Tassin, Patrice Vermeren. Saberes Clave Para Educadores, Editorial Santillana: Buenos Aires, 2002. Este libro contiene la compilación de cuatro artículos donde los autores debaten acerca de la identidad de los educadores del futuro. Para plantear esta identidad, el recorrido girará alrededor de los rasgos filosóficos de la misma. Este recorrido supone una reflexión sobre el pensamiento que los autores nombran como “... pensar

164/170

CUADERNO

DE


167

lo que pensamos, pensar lo que decimos, pensar lo que hacemos, pensar lo que ignoramos”. El texto nos invita a incursionar en tierras desconocidas, de personajes insólitos de nombres raros –nos dicen– pero principalmente de conceptos nuevos. Esta novedad estará dada por la paradójica recuperación de viejas nociones, de antiguos conceptos, de empolvadas categorías, intentando hacer diferencia con ellas. ¿De qué manera? Introduciendo la dificultad de dar un paso más allá de lo pensado, tornando desconocido lo demasiado sabido –o como hemos escuchado sabiamente decir– pensando contra uno mismo. El encuentro con el texto pareciera plantearse como parte de una tarea filosófica. Tarea que estará dada por la creación de ideas nuevas para conceptos viejos y al mismo tiempo, por la articulación entre filosofía, educación y política en el intento de relevar prácticas y discursos que atañen al contexto escolar. Las vías por las que se ahondan los escritos de este texto nos llevan a pensadores antiguos poderosamente actuales, como es el caso de Hesíodo o Aristóteles, y a otros tan actuales como futuros, como es el caso de Hannah Arendt. Los distintos capítulos versan sobre el Educador: Una identidad filosófica, la Responsabilidad, experiencia, confianza, la Autoridad, razón, contrato, la Igualdad, comunidad, emancipación, y un anexo sobre Poder, autoridad, violencia y acción política (la crítica arendtiana de la dominación). Graciela Frigerio nos dice que “Estas categorías abordan sendos fenómenos que son momentos determinantes del fenómeno de la educación, que operan en prácticas y discursos educativos aun sin que se tenga la conciencia lúcida de su ocurrencia. El programa de

volverlas reflexivas aboga para que se haga una lectura de ellas tanto en términos de la filosofía política como en los términos de la filosofía de la educación”. La educación está atravesada por conceptos, modos de ver la realidad, el espacio, lo externo, lo interno, el tiempo. El mérito del libro es hacer que los conceptos o categorías en él trabajados, transformen el pensamiento en algo más que una simple opinión o un comentario, abriendo nuevamente el interrogante de preguntas fundamentales para el sujeto, como ser: ¿de donde vengo?, ¿quien soy? y ¿a donde voy? FABIANA BERTIN Centro de Estudios en Pedagogía Crítica. Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi Vida Héctor Rubén Cuccuzza (dir.); Pablo Pineau (codir.) Braslavsky, B., Bottarini, R., De Miguel, A., Spregelburd, R., Linares, M., Ossana, E., Colotta, P., Somoza Rodríguez, M. Editorial Miño y Dávila, Bs.As, 2002. Este libro, aporte fundamental al debate pedagógico contemporáneo, reúne los resultados del Proyecto HISTELEA (Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en la Argentina), llevado a cabo por el equipo de Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján. Partir de una perspectiva “social” de abordaje de la historia de la educación, en este caso recortando la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura, no es un dato menor. Implica, como los autores

165/170

168


se encargan de señalar, una modalidad de trabajo que abandona el estudio de las ideas pedagógicas, instituciones educativas, legislación, biografía de pedagogos ilustres, como objetos privilegiados y exclusivos de análisis, para habilitar el ingreso de las articulaciones y diálogos que la educación establece con el resto de las esferas de lo social. A partir de aquí, desde esta pista de despegue, nos es propuesto un recorrido que, al distanciarse de visiones evolucionistas y reduccionistas, rescata la conflictividad e historicidad del campo pedagógico. Las investigaciones y producciones teóricas que se ponen a nuestra disposición, no están orientadas por una búsqueda de tipo “didáctica” del mejor método de enseñanza, sino que las preguntas se encuentran direccionadas por la intención de comprender los procesos y sucesos por los cuales dichos métodos fueron configurando su hegemonía, independientemente de que hayan sido o no los mejores en cada momento histórico considerado. Así, poder y conflicto, como elementos transversales en este abordaje históricosocial, atravesarán las páginas de la obra en su conjunto, poniendo en cuestión la neutralidad de la cultural yuxtaposición entre lectura y escritura y de nuestra constitución misma como lectores y productores de trazos. Desde el catecismo colonial y el catón cristiano a La Razón de Mi Vida, pasando por las continuidades y rupturas producidas por los catecismos patrióticos, la breve introducción de El contrato social en las escuelas en los tiempos de la primera Junta, la relación entre alfabetización y ciudadanía y el potencial emancipatorio, a la vez que disciplinador, surgido de la articulación entre lectura y polí-

tica, nos encontramos aquí con trabajos que apuntan a rescatar cuestiones que nos interpelan desde nuestro lugar de sujetos producidos por y productores de huellas escritas. El papel de las editoriales y de las políticas sobre el texto escolar, los avatares del libro Corazón en nuestras escuelas argentinas, la “letra” como dimensión tecnológica conjugando a su vez una ética y estética determinada, la problemática de la libre expresión en la “escuela nueva” y demás elementos constitutivos de la lectura y la escritura, abandonados en el lugar de lo residual durante años, llegan a nosotros como señales e interrogantes desde los bordes, ahora centralizados, de la historia de la educación en Argentina. MA. PAULA PIERELLA Centro de Estudios en Pedagogía Crítica. Reformas y Contrarreformas, Políticas de Salud Mental. José María Alberdi. UNR Editora. Rosario 2003. Nos encontramos en este texto con un trabajo de archivista, con la elaboración de un documentalista que a partir de la recopilación de datos nos muestra la historia de la locura en Argentina. Esta historia no sólo cuenta los avatares de las discusiones políticas sobre salud mental, sino la producción y entrecruzamiento de las diversas posiciones respecto de sus reformas. Este libro, refleja las preocupaciones del autor, desde la elección de su tesis de maestría en la escuela de Servicio Social de la Universidad Federal de Río de Janeiro (Brasil), a su inserción como traba-

166/170

CUADERNO

DE


169

jador social en el campo de la salud mental. El recorrido exhaustivo y pormenorizado encuadre de las concepciones en salud mental desde la óptica de las reformas nos da la impresión de ver desplegadas sobre el papel las intrincadas posiciones de los actores que sostuvieron las diversas reformas en la salud mental. Trazar las coordenadas, perseguir su constitución y las transformaciones, de alguna manera, hacer la historia de la emergencia de este dispositivo en Argentina, y específicamente sobre la relación que determina es uno de los aspectos que dibuja Alberdi. La lectura de este texto nos lleva a situar el campo de la medicina mental como campo político, expresando en acto las condiciones en las cuales la salud se constituye como una cuestión de Estado. La posibilidad de la interdisciplinariedad, en razón de plantear la deconstrucción de distintos campos del saber que habilitan la producción de argumentos científicos por los que el Estado distingue entre salud y enfermedad, regulando la distribución de ciudadanía, da el marco general y más amplio en el que se inscribe la interrogación sobre cuáles son las formas de hacer en política. Alberdi nos implica en lo que significa preguntarse cuáles son las condiciones para que aparezca un tipo de subjetivación capaz de representar la potencia simbólica y la eficacia estratégica de los discursos. Los modelos de gestión y organización de los efectores de salud, la implementación de servicios de psicología en ellos, la gestión y organización de institutos neuropsiquiátricos, darán el contexto que permitirá evaluar y plantear los problemas que refieran a políticas públicas en el área de Salud Mental.

Las legislaciones, normas y planes en los países de occidente, hasta mediados del siglo XX, en su mayoría se limitaban a normatizar y regular las prácticas psiquiátricas institucionales focalizadas en la peligrosidad del enfermo mental, y como fundamento de la protección de la sociedad; los argumentos que consolidaban estas posturas han basado su eficacia con dispositivos (entendidos desde las conceptualizaciones de Foucault, Castel, Galende, entre otros autores, como dispositivos de poder que implican tecnologías de dominación) que no pueden deslindarse de la producción de la subjetividad moderna; es decir el sujeto de la razón. A partir de los años 50 la psicofarmacología desarrolló un nuevo modelo asistencial, pero los planes continuaban teniendo como eje el encierro (del asilo al chaleco químico); las regulaciones del quehacer en salud mental proporcionaban la solidificación de la separación entre lo normal y lo patológico, y a partir de esta distinción, la distribución de ciudadanía. En los años 60 y 70 se produce un proceso tendiente a modificar el modelo de control de los síntomas psiquiátricos y de las condiciones del sistema asilar. Desde Italia, Inglaterra y USA se comenzó un tránsito hacia la desinstitucionalización y la revisión de los postulados, incluidos los dispositivos de poder, que regulaban la atención de los llamados “enfermos mentales”. El movimiento antipsiquiátrico tuvo su extensión en América Latina, y en particular en Argentina se intentaron crear modelos alternativos al custodial gestando dispositivos comunitarios aptos para la atención de los pacientes en el marco de legislaciones adecuadas para que funcionen como soporte; un ejemplo de esto es la Ley de

167/170

170


Salud Mental de la Provincia de Río Negro y algunos avances en las legislaciones de Santa Fe, Córdoba y Buenos Aires. Aún con las críticas que emergieron en los últimos años, y las “buenas intenciones” de muchos de los que han participado en la elaboración y revisión de las leyes, planes, programas y teorizaciones en Salud Mental, este libro es imprescindible a la hora de conocer “las maneras en que se procesaron las reformas privilegiando las periodizaciones subrayadas, sus tendencias, sus implicaciones, sus fracasos y last but not least que el proyecto de desmanicomialización continúa vigente a pesar del relativo agotamiento de las energías utópicas y de las políticas sociales que la sustentan”. En esta línea de pensamiento es necesario resaltar –al menos como concepciones en las que se anclará el texto– términos de significación distinta –en el marco general de la exclusión social– que diferencian: estigma, segregación, autoexclusión, rechazo, apartamiento. Significaciones que generan fractura social, fragmentación e individualismo negativo. Es decir, debilitamiento del tejido social, la solidaridad, la formación de colectivos y de lazos. El “enfermo mental”, “el loco” como figuras de lo social, como representación de lo segregado, “el desvío que fija la norma” es también el objeto de prácticas concretas que se referencia en algunas de estas concepciones. “Reinventar las prácticas” constituye el subtítulo no impreso de este generoso estudio de José Alberdi; repensar en clave de “utopía del disenso”: “...más que incluirnos dentro de un consenso aséptico, creo que debemos partir también en el registro de lo antimanicomial, para la búsqueda del disenso perdido, justamente

para ampliar el discurso de lo posible y promover un nuevo imaginario de reformas, ausente contemporáneamente si somos rigurosos en el análisis”. EUGENIA PIAZZA Centro de Estudios en Pedagogía Crítica Enseñar hoy. Una Introducción a la Educación en Tiempos de Crisis. Inés Dussel y Silvia Finocchio compiladoras. Fondo de Cultura Económica: Buenos Aires, 2003. Este libro reúne un conjunto de escritos provenientes de encuentros realizados por el área de Educación y Sociedad de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) bajo el nombre de “La escuela en la crisis”. Estos encuentros convocaron durante el año 2002 a maestros, profesores y profesionales que trabajan en el campo educativo, para reflexionar sobre las funciones de la escuela en la crisis actual. Los artículos que aquí se reúnen acuerdan en afirmar que en nuestro país se han experimentado en las últimas décadas, cambios estructurales. Palabras como sociedad moderna, igualdad, integración y educación funcionaron –nos dice Guillermina Tiramonti en el prólogo del texto– a modo de patrones identitarios que permitieron a muchas generaciones de argentinos darse una representación de sí mismos. En la actualidad, la fotografía dista bastante de aquella idea. Índices de pobreza y desempleo, desnutrición infantil, chicos que trabajan, violencia que día a día gana las calles y las escuelas, desprestigio de la política, debilidad del Estado, son solo algunos datos que se enu-

168/170

CUADERNO

DE


171

meran para mostrar el quiebre, la ruptura, la magnitud de las transformaciones a las que nos enfrentamos. Decimos entonces, la forma de representarnos a nosotros mismos ha cambiado –como país, como docentes, como alumnos. Es difícil dar cuenta de las causas de estas transformaciones, sin embargo algunos arriesgan: la pérdida del lugar hegemónico que otrora ocuparon instituciones tradicionales como la Familia, la Escuela, el Estado; lugares que durante mucho tiempo, supieron funcionar como espacios de subjetivación. Ahora bien, la pregunta a la que todo pedagogo se enfrenta cuando se dispone a enumerar diagnósticos es ¿qué hacemos entonces? Lejos de correrse del lugar de las recetas, cada uno de los autores que componen este libro se larga al ruedo, y el resultado es la posibilidad de pensar formas de intervención que permitan generar cambios en la situación en la que estamos, interrumpiendo de este modo la simple recurrencia de las palabras crisis, malestar, destitución. Veamos: Inés Dussel nos dice que de lo que se trata es de insistir con la política, hay que “repolitizar la escuela”, para lo cual será necesario recuperar lo singular de la transmisión de la cultura. Enseñar, más y mejor, porque transmitir es nada menos que instalar la pregunta por la igualdad, por el lugar de pares en la configuración de una sociedad. Estanislao Antelo reflexiona sobre las desafiladas herramientas pedagógicas, sobre lo que queda de las viejas estrategias con las que la escuela supo hacerle frente a reiteradas “crisis”. Se trata hoy, de conseguir “hacer diferencia con el

resto”, “solo si la escuela no pierde de vista la potencia educativa del verbo diferir, podrá ubicarse con vigor en la batalla”. Graciela González incomoda reflexionando sobre la infancia, ¿los niños ya no traen el pan bajo el brazo? ¿Qué queda de los privilegiados, los que estaban en estado de gracia...? Reforzar y esforzarse parecen ser tarea para los adultos. Hay aquí el relato de una experiencia que pone en escena al libro, objeto privilegiado a la hora de indagar en las herencias, los legados, y las formas de pasaje en el tiempo. El libro es una herramienta privilegiada para sostener, en tiempos aciagos, el pensamiento y la creatividad. Maestros, directivos y una comunidad movilizada, forman parte de este proyecto... Son adultos vulnerables, al decir de Perla Zelmanovich, pero no por eso con menos responsabilidades, “es esa diferencia, esa distancia, esa asimetría con los adultos que habitamos las escuelas la que resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de conmoción cultural”. No es posible equiparar fragilidades. El adulto debe encarnar el lugar de un Otro disponible. Nuevamente, adultos que puedan ser sostén y mediación. Casi sin quererlo es aquí la pregunta por el lugar de los adultos la que se echa a rodar. Patricia Redondo afirma contra todos los diagnósticos actuales, que la pobreza no implica destino, determinación. Como buena educadora propone obstinarse, no darse por vencido a pesar del desasosiego que implica trabajar en contextos de pobreza. La escuela puede ser un espacio inclusivo. Para Silvia Finocchio de lo que se trata es de “mantener las apariencias”. Si a la escuela se le han caído las máscaras, será hora de volver a inventarlas, la es-

169/170

172


cuela debe “seducir, insinuar, aparentar o prometer”. La ficción no es aquí un mero engaño, sino la forma misma en que se estructura el funcionamiento del campo social. Silvia Duschatzky indaga en las transformaciones del tiempo. La forma en que pensamos la transmisión de la cultura está asociada a una representación “moderna” del tiempo. Repetición, largo plazo, continuidad, progreso y futuro eran nombres que daban sentido a una forma de pensar la enseñanza. En tiempos en que la fluidez desplaza a la permanencia y a la solidez, debemos pensar nuevos modos de educar, modos que permitan activar el pensamiento, y afectar subjetivamente. Adriana Puiggrós toma parte en la comunidad universitaria. Hay allí, nos dice, deudas pendientes. La pregunta por cual es el país que proyectamos, por lo que queremos legar a nuestros hijos, es una de ellas. La reforma de la educación superior se debe además una reflexión sobre el papel que las tecnologías debieran estar llamadas a cumplir. Para Pablo Pineau no son horas estas de simple voluntarismo, ni de depresiones inmovilizadoras. La escuela debe derivar lo que la excede, pedir ayuda, aceptar que hay cosas que quiere hacer y no sabe cómo, y fortalecerse como espacio específico y placentero de transmisión de la cultura. Por último, Luis Cabeda juega con el nombre de un Centro Cultural organizado por una escuela, “Coparte” es una apelación directa para que de algún modo volvamos a copar la escuela...”. Copar significa envolver, llenar, rodear, proteger, el Centro Cultural es una especie de oasis en el desierto. Copar también significa sorprender, que la escuela nos sorprenda, que la escuela pueda ser copada.

Dos cuestiones aparecen con fuerza en el libro: – El campo de la transmisión de la cultura encierra hoy más preguntas que respuestas. Se cruzan allí conflictos, normas, mandatos y tradiciones. Pero es a la vez, un campo que articula generaciones, es decir, proyectos, pasados y futuros. Campo donde lo social, la herencia transmitida, comparte territorio con lo político, con aquello por ser y por hacer, con lo que tiene el nombre de no ser aún. Con los por-venir como los llama H. Arendt. – El lugar de la política pública, como espacio en el cual se toman decisiones, donde la discusión sobre el valor y el sentido de la escuela tiene un peso significativo, en tanto lugar donde se imparte justicia, se garantiza la inclusión y se deben asumir responsabilidades. ¿Cómo devolver la idea de que en la escuela se pueden construir otros futuros? ¿Cómo instalar la idea de que algo de lo que allí sucede puede resultarnos inquietante? Enseñar. En este libro el destino no está marcado –ni por la pobreza, ni por la ausencia-desdibujamiento del Estado, ni por lo que parece exceder, desgastar, no dar más en la escuela. Quizás cuando las cartas están echadas, se trata de pensar cuales son las mejores jugadas que vamos a realizar. Enseñar hoy es en este sentido una invitación a no abandonar el juego, una recuperación del valor de la apuesta.

170/170

PAULA MARINI NATALIA FATTORE Centro de Estudios en Pedagogía Crítica

02004023 Cuaderno Pedagogía Rosario 11 5d6y5e

Overview 26281t

More details 6y5l6z

Related Documents 3h463d

El Santo Rosario Ficha 11! 1c1s1h

Rosario 2e5h5u

Cuaderno 96744

Cuaderno 96744

Cuaderno 96744

Cuaderno 96744

More Documents from "Jonathan Camps" 2n17a

4p345f

4p345f

257571869-llpsi-latine-doceo.pdf ew11

Sai.docx 6q3pw

Wikipedia Winserver2008r2.pdf 1u5j3f

Analisis Precios Unitarios Excel, Con Macros 3p6w65