Arbeiten In Der Tagesschule (e-book): Einblicke Und Impulse Für Die Weiterentwicklung 705552

Publiziert mit der Unterstützung der Pädagogischen Hochschule Bern und der Stiftung Mercator Schweiz.

Regula Windlinger (Hrsg.) Arbeiten in der Tagesschule Einblicke und Impulse für die Weiterentwicklung

ISBN Print: 978-3-0355-1802-3 ISBN E-Book: 978-3-0355-1803-0

1. Auflage 2020 Alle Rechte vorbehalten © 2020 hep Verlag AG, Bern

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Inhaltsverzeichnis

1 Arbeiten in Tagesschulen – Einführung in den Sammelband | Regula Windlinger 1.1 Empirie in der schulergänzenden Bildung und Betreuung 1.2 Fünf ausgewählte Themenbereiche 1.3 Entstehung dieses Bandes 1.4 Literatur

2 Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule – Handlungsbedarf und Perspektiven | Christine Flitner 2.1 Rahmenbedingungen und Infrastruktur 2.2 Arbeitsorganisation: Arbeitszeiten und -pensen 2.3 Kooperation zwischen Schule und Betreuung 2.4 Professionalität, Berufsauftrag und Anerkennung 2.5 Schlussfolgerungen 2.6 Literatur

3 Anstellungen im Monatslohn sind selbstverständlich – Einblick in die Tagesstrukturen Untersiggenthal | Laura Züger

3.1 Rahmenbedingungen der Tagesstrukturen Untersiggenthal 3.2 Für den Betreuungsschlüssel 1:10 braucht es einen freien Kopf 3.3 Ein fester Arbeitsplan hat Vorteile für alle 3.4 Mittelbare Arbeitszeit: Vor- und Nachbereitung, Teamsitzungen, Austausch 3.5 Wünsche und Visionen für die schulergänzende Bildung und Betreuung 3.6 Starkes Team und starke Trägerschaft 3.7 Literatur

4 Chance Schul(um)bau – Bildungs- und Lebensräume für den Ganztag | Ueli Keller, Željko Marin 4.1 Grundsätzliche Herausforderungen an den Tagesschulbau 4.2 Berücksichtigung von Bedürfnissen und Ideen 4.3 Know-how transdisziplinär vernetzt zum Tragen bringen 4.4 Flexibel offen sein und nachhaltig veränderungsfähig bleiben 4.5 Räume und Infrastruktur multifunktional nutzen 4.6 Permanente Partizipation und demokratische Raumnutzung 4.7 Raumqualität als pädagogisches Arbeitsmittel 4.8 Literatur

5 Warum kooperieren? – Schule und Tagesschule im Dialog | Michelle Jutzi 5.1 Einleitung

5.2 Kooperation in der Theorie 5.3 Kooperation im Schulsystem 5.4 Vier Studien zur Kooperation zwischen Schule und Tagesschule 5.5 Diskussion 5.6 Ausblick 5.7 Literatur

6 Gute Zusammenarbeit im Tagesschulteam – Aufgaben für die Tagesschulleitung | Helen Gebert 6.1 Gute Zusammenarbeit im Team 6.2 Gute Rahmenbedingungen für gute Tagesschulteams 6.3 Zielorientierung in guten Tagesschulteams 6.4 Aufgabenbewältigung in guten Tagesschulteams 6.5 Zusammenhalt in guten Tagesschulteams 6.6 Verantwortungsübernahme in guten Tagesschulteams 6.7 Was noch zu sagen bleibt 6.8 Literatur

7 Zusammenarbeit schafft Raum – Einblick in die Tagesstrukturen Pfäffikon | Laura Züger 7.1 Ein flexibles Angebot an mehreren Standorten

7.2 Im Gespräch mit der Leiterin der Tagesstrukturen

8 Schule neu denken – Einblick in die Schule Bettingen | Regula Windlinger 8.1 Besuch der Primarstufe Bettingen 8.2 Beim offenen Frühstück sind alle willkommen 8.3 Aktivitätszonen und flexible Essenszeit am Mittag 8.4 Zusammenwachsen von Unterricht und Betreuung 8.5 Arbeitsalltag und Weiterentwicklung als zwei separate Prozesse 8.6 Die Räume gehören den Kindern 8.7 Gelingensbedingungen 8.8 Schulentwicklung ist nie fertig 8.9 Alternative zur Ganztagesschule

9 Mit dem «Gruppengrosshirn» die Betreuungsqualität entwickeln – Einblick in die Tagesschule Münsingen | Laura Züger 9.1 Rahmenbedingungen und Tagesschulentwicklung in Münsingen 9.2 Betreuungsqualität 9.3 Visionen für die schulergänzende Bildung und Betreuung 9.4 Literatur

10 Wenn das Lachen der Kinder nicht mehr genügt – Beziehungsgestaltung in Tagesschulen | Ursula Elisabeth Brunner 10.1 Einführung 10.2 Beziehungsfähigkeit – Beziehungskompetenz – Beziehungsgestaltung 10.3 Ein neues Autoritätsverständnis 10.4 Schlussfolgerungen 10.5 Literatur

11 Neue Formen der Mittagszeitgestaltung – Beispiele aus dem Kanton Zürich | Regula Spirig Esseiva 11.1 Einleitung 11.2 Gestaffeltes Mittagessen in den Schülerclubs der Primarschule Eidmatt, Wädenswil 11.3 Fliessendes Essen im Schülerhort der Primarschule Birmensdorf 11.4 Gebundene Mittagszeit der Schule Albisriederplatz (Sekundarschule), Zürich 11.5 Fazit aus den drei Beispielen 11.6 Literatur

12 Von der Tagesschule zur Ganztagesschule – Entwicklungen in der Stadt Bern | Michelle Jutzi, Thomas Wicki 12.1 Einleitung

12.2 Parallele Entwicklung von Tagesschule und Ganztagesschule in der Stadt Bern 12.3 Vorgehen – Das städtische Projekt und die wissenschaftliche Begleitung 12.4 Die Idee der Ganztagesschule 12.5 Ergebnisse: Erfahrung in der Ganztagesschule gestalten 12.6 Fazit und Ausblick 12.7 Literatur

13 Schlussbetrachtungen | Regula Windlinger 13.1 Literatur

14 Autorinnen und Autoren

Abbildungsverzeichnis

Buchempfehlungen Arbeitsplatz Tagesschule

1 Arbeiten in Tagesschulen – Einführung in den Sammelband

Regula Windlinger

In den letzten Jahren hat die Zahl der Frauen und Männer, die in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung (SEBB) arbeiten, stark zugenommen. Neue Tagesschulen, Tagesstrukturen, Horte und Mittagstische wurden eröffnet, und bestehende Einrichtungen haben ihr Angebot erweitert. Vielerorts stossen dabei die Organisationsstrukturen aus der Pionierzeit an ihre Grenzen, und es werden neue Formen erprobt. Während in der Anfangszeit mit Improvisation und Flexibilität vieles möglich gemacht werden konnte, braucht es nun längerfristige Lösungen, die einen hohen Qualitätsstandard garantieren. Angesprochen sind dabei die Infrastruktur, die Organisation der Angebote, Formen der Kooperation innerhalb der SEBB und mit der Schule sowie auch die Arbeits- und Anstellungsbedingungen der Mitarbeitenden.

1.1 Empirie in der schulergänzenden Bildung und Betreuung

Forschungsergebnisse aus dem Bereich der vorschulischen und schulergänzenden Bildung und Betreuung in der Schweiz und in Deutschland (für einen Überblick siehe Windlinger & Züger, 2020, Kapitel 3) zeigen, dass die meisten Mitarbeitenden ihren Job als bedeutsam erleben und die Arbeit mit den Kindern sie motiviert. Essenziell sind dabei die Qualität der Führung und Teamwork. Viele Betreuungspersonen erleben im Arbeitsalltag Belastungen wie Zeitdruck, fehlende Pausen, zu grosse Gruppen oder beeinträchtigende Umgebungsfaktoren wie Lärm. Diese Belastungen können sich negativ auf die Zufriedenheit und Gesundheit der Mitarbeitenden auswirken. Studien konnten aufzeigen, dass das Erleben der Arbeit von verschiedenen Faktoren abhängig ist. Erwähnenswert sind beispielsweise der Betreuungsschlüssel, das pädagogische Konzept einer Einrichtung, die Infrastruktur oder die Einteilung der Arbeitszeit. Günstige Faktoren können die Mitarbeitenden entlasten, negativ wahrgenommene Faktoren führen zu Belastungen. Um mehr über das Personal in den Tagesschulen, Tagesstrukturen oder Mittagstischen herauszufinden und um zu untersuchen, inwiefern diese Befunde auch für die SEBB in drei Kantonen der Schweiz zutreffen, führten wir an der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) das Forschungsprojekt «Arbeitsplatz Tagesschule» durch. Im Rahmen dieses Forschungsprojekts befragten wir Leitungspersonen und Mitarbeitende in der schulergänzenden Bildung und Betreuung in den Kantonen Aargau, Bern und Solothurn. Eine ausführliche Darstellung der Ergebnisse zum Personal und dessen Anstellungs- und Arbeitsbedingungen, zu den Belastungen und Ressourcen in der Arbeit, dem Beanspruchungserleben und der Motivation sowie zu Gesundheit, Arbeitsfähigkeit und arbeitsbezogenen Einstellungen ist im Buch «Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung» vorzufinden (Windlinger & Züger, 2020). Insgesamt bestätigen die Ergebnisse dieses Projekts die angesprochenen Erkenntnisse aus früherer Forschung. Sie zeigen zudem, dass für die meisten Mitarbeitenden derzeit die Belastungen noch in einem angemessenen Verhältnis zu den Ressourcen bei der Arbeit stehen. Diese Einschätzungen sind jedoch abhängig von der Qualifikation und dem Arbeitspensum. Mitarbeitende mit höheren Arbeitspensen sind stärker

belastet und erleben daher auch stärkere emotionale Erschöpfung als Mitarbeitende mit kleineren Pensen. Eine stärkere Beanspruchung äussern Mitarbeitende mit einer pädagogischen Ausbildung. Dies hängt wahrscheinlich mit deren höheren eigenen Ansprüchen an die Qualität der Arbeit zusammen. Dies zeigt sich auch darin, dass Mitarbeitende mit einem pädagogischen Berufsabschluss die Rahmenbedingungen eher als unzureichend einstufen und diesbezüglich einen höheren Handlungsbedarf sehen.

1.2 Fünf ausgewählte Themenbereiche

Das Projekt «Arbeitsplatz Tagesschule» war von Anfang an darauf ausgelegt, dass der initialen Forschungsphase eine Transferphase zu folgen hat, in der einerseits die im Forschungsteil gewonnenen Erkenntnisse diskutiert und kommuniziert und andererseits Schlussfolgerungen für die Praxis abgeleitet werden. Zu dieser – von der Stiftung Mercator Schweiz unterstützten – Transferphase gehört eine Tagung und die vorliegende, an diese Tagung anschliessende Publikation. Im September 2019 stellten wir im Rahmen der Tagung «Gute Arbeitsbedingungen für gute Tagesschulen» an der PHBern Ergebnisse des Forschungsprojekts «Arbeitsplatz Tagesschule» vor. Im Vorfeld hatten wir fünf Themenbereiche ausgewählt, die wir mit den Teilnehmenden diskutieren wollten: Anstellungsbedingungen, multiprofessionelle Zusammenarbeit, Betreuungsqualität, Infrastruktur und Räume sowie Qualifikation der Mitarbeitenden. Diese Themen schienen uns aufgrund der Ergebnisse unserer Forschung wichtig. Sie sprechen Bereiche an, in denen Entwicklungen im Gange sind und weitere Veränderungen ieren müssen. Die Auswahl ist nicht abschliessend. Neben den von uns ausgewählten Themen gibt es weitere relevante Themenbereiche, die zur Debatte stehen. Im Rahmen von Diskussionsforen setzten sich die Teilnehmenden mit Forschungsergebnissen zu diesen Themen auseinander und diskutierten sie. Ziel dieser Diskussionsforen war, dass die Beteiligten die Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt zu eigenen Erfahrungen in Bezug setzten, diese Erfahrungen miteinander austauschten, gemeinsam Problemfelder und Lösungen identifizierten und wenn möglich Handlungsempfehlungen und Forderungen ableiteten. Die Ergebnisse dieser Diskussionen wurden jeweils von einer Person in einem Protokoll festgehalten. Die folgenden Abschnitte geben einen Einblick in die fünf genannten Themenbereiche. Zuerst werden Forschungsergebnisse vorgestellt, gefolgt von einem Einblick in die Inhalte der Diskussionen. Verweise im Text zeigen auf, wo diese Themenfelder in weiteren Beiträgen im Sammelband vertieft werden.

1.2.1 Anstellungs- und Arbeitsbedingungen

Die Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt «Arbeitsplatz Tagesschule» zeigen, dass sich die Anstellungsbedingungen des Personals in der SEBB in etlichen Belangen von denjenigen anderer Berufsgruppen unterscheiden. Die Mehrheit der Mitarbeitenden ist im Stundenlohn angestellt, insbesondere bei den Mittagstischen (96 Prozent). Ebenfalls bei Tagesschulen (55 Prozent) und bei Tagesstrukturen (40 Prozent) sind diese Anteile relativ hoch. Eine Anstellung im Monatslohn haben eher die Leitungspersonen und Mitarbeitende mit einer pädagogischen Qualifikation. Fünf Prozent der Mitarbeitenden gaben an, gar keinen Arbeitsvertrag zu haben. Weiter arbeiten viele Betreuungspersonen in sehr niedrigen Pensen. Die Pensen sind deutlich tiefer als im Schweizer Durchschnitt. 70 Prozent der Mitarbeitenden in der SEBB arbeiten weniger als 50 Prozent, oft fragmentiert und auf wenige Stunden pro Tag verteilt. Über 40 Prozent der Mitarbeitenden haben zusätzlich zu ihrer Arbeit in der Tagesschule, Tagesstruktur oder beim Mittagstisch noch eine weitere Anstellung anderswo. Viele Forschungsteilnehmende berichteten über Veränderungen ihrer Anstellung im Verlauf des Forschungszeitraums (Zu- oder Abnahme des Pensums). In den Diskussionen zeigte sich, dass viele Teilnehmende die Modularisierung der Angebote und die damit verbundenen partiellen Pensen als schwierig erleben. Insbesondere am Vormittag während des Unterrichts gibt es grosse Lücken zwischen dem Früh- und dem Mittagsmodul. Die Mittagsmodule sind an vielen Orten sehr stark belegt. Diese Belegung hat seit der Einführung des Lehrplans 21 und mit den damit verbundenen höheren Pensen für die Schülerinnen und Schüler zugenommen. In der Regel sind Vollzeitanstellungen in der SEBB gar nicht möglich. Aufgrund der Schulferien verbleiben lediglich 39 Arbeitswochen, womit sich eine Maximalanstellung von 75 Prozent ergibt. Als möglichen Lösungsansatz nannten Teilnehmende die Kombination der Arbeitspensen in der Betreuung mit weiteren Aufgaben in der Schule, wie beispielsweise Assistenzen im Kindergarten oder die Übernahme von SOSLektionen. Um den zusätzlichen Personalbedarf während der Mittagsmodule zu decken, stellen einzelne Einrichtungen Studierende an. Solche Einsätze lassen sich gut mit dem Studentenalltag vereinbaren. In den Diskussionen wurde deutlich, dass ein Spannungsfeld zwischen familienfreundlicher und

personalfreundlicher Organisation der Angebote besteht. Eine Mindestanwesenheit der Kinder würde Schwankungen in der Belegung ausgleichen, jedoch die Entscheidungsfreiheit der Eltern einschränken, ob und wie oft sie ihre Kinder in die SEBB schicken wollen. Die Situation vor Ort scheint zudem stark von der Gemeinde abhängig zu sein. Manche Gemeinden garantieren Angebote ohne Mindestbelegung, was die Planung und den Personaleinsatz erleichtert. Diskutiert wurde auch die Frage des Stunden- und Monatslohns (siehe Beitrag 3). Diese Lohndebatte soll gleiche Bedingungen für alle Arbeitnehmenden schaffen und Schutz bieten. Anstellungen im Monatslohn sind ein Zeichen der Wertschätzung, die in diesem Beruf auf verschiedenen Ebenen oft fehlt. Im Bereich der Anstellungsbedingungen zeigt sich grosser Handlungsbedarf (siehe Beitrag 2). Es braucht diesbezüglich arbeitsrechtliche Aufklärung. Möglich wären beispielsweise Bandbreitenanstellungen, um Schwankungen gezielt auszugleichen. Bisher fehlen im Bereich der SEBB sowohl Minimallöhne als auch Gesamtarbeitsverträge.

1.2.2 Multiprofessionelle Zusammenarbeit

Multiprofessionelle Zusammenarbeit findet einerseits innerhalb der Tagesschulen, Tagesstrukturen oder bei den Mittagstischen statt (siehe Beitrag 6) andererseits mit den Lehrpersonen und weiteren Mitarbeitenden der Schule (siehe Beiträge 5, 8 und 12). In den Einrichtungen der SEBB arbeiten Menschen mit unterschiedlichem beruflichem Hintergrund in Teams zusammen. Einerseits sind dies Mitarbeitende mit einer pädagogischen Qualifikation und andererseits solche ohne pädagogischen Berufsabschluss respektive mit einer Qualifikation ausserhalb dieses Bereichs. Das Forschungsprojekt zeigte, dass an Mittagstischen vor allem Mitarbeitende ohne pädagogische Qualifikation arbeiten, während bei den Tagesstrukturen rund die Hälfte einen pädagogischen Berufsabschluss hat. Bei den Tagesschulen im Kanton Bern haben rund 55 Prozent der Mitarbeitenden einen pädagogischen Berufsabschluss, 33 Prozent sind Lehrpersonen, und 22 Prozent haben einen anderen pädagogischen Abschluss (z.B. Fachperson

Betreuung). Bei den Mittagstischen und Tagesstrukturen in den Kantonen Aargau und Solothurn sind nur wenige Lehrpersonen angestellt. Insgesamt äusserten sich im Forschungsprojekt viele Mitarbeitende positiv über die Zusammenarbeit im Team, und es gab nur wenige Aussagen, die explizit Schwierigkeiten wegen unterschiedlicher beruflicher Hintergründe thematisierten. In Bezug auf die Zusammenarbeit mit der Schule zeigen die Forschungsergebnisse, dass diese von den Leitungspersonen der SEBB als wichtig erachtet wird. Zudem wird deutlich, dass die Zusammenarbeit oft noch wenig ausgeprägt ist. Es ergibt sich eine Diskrepanz zwischen Wichtigkeit und Vorhandensein der Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen und der Schule. Bei den Tagesstrukturen ist diese Diskrepanz am stärksten ausgeprägt. Gemäss den Angaben der Leitungspersonen findet eine Zusammenarbeit mit der Schule am ehesten bei den Tagesschulen im Kanton Bern statt. Viele Tagesstrukturen und Mittagstische (Aargau und Solothurn) pflegen noch sehr wenig Austausch und Zusammenarbeit mit der Schule. In den Diskussionen wurde angesprochen, dass die räumlichen Verhältnisse wichtig sind. Der Standort der Einrichtung der SEBB ist ein wesentlicher Faktor für die erfolgreiche Kommunikation mit der Schule. Diese gelingt leichter, wenn sich die SEBB auf dem Schulareal befindet. Etliche Teilnehmende haben den Eindruck, dass der Kontakt zur Schule meistens von der SEBB aus erfolgen muss, da von anderer Seite her nicht viel iert. Ein fehlender Austausch bedeutet zugleich, dass wertvolles Potenzial nicht genutzt wird. Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang auch die Mitarbeit der Lehrpersonen in der Betreuung. Im Moment könnte es schwierig sein, mehr Lehrpersonen für die Betreuung zu gewinnen. Wegen des Lehrpersonenmangels werden die Lehrpersonen in den Unterrichtszimmern gebraucht. Einzelne Mitarbeitende bewerten die Betreuungsqualität von Lehrpersonen in der SEBB eher negativ, da deren Hauptfokus auf dem Unterrichten liege. Geäussert wurden auch Bedenken, ob es für die Schülerinnen und Schüler angenehm ist, den Lehrpersonen auch in der Freizeit zu begegnen. Neben den negativen Stimmen gibt es durchaus konträre Meinungen. Die Betreuungsarbeit von Lehrpersonen kann eine Chance sein, damit sich die Schülerinnen und Schüler und die Lehrpersonen in einem anderen Kontext begegnen können (siehe Beitrag 8). Der Auftrag der Einrichtungen der SEBB stand ebenfalls zur Diskussion. Sind die Einrichtungen eine Ergänzung zur Schule, welche die schulischen Aufgaben

unterstützt, beispielsweise mit der Hausaufgabenbetreuung? Oder ist die SEBB explizit ein sozialpädagogisches Angebot mit dem Fokus auf die Freizeitgestaltung der Kinder? Vielerorts ist eine solche Diskussion bislang nicht geführt worden. Weiter tauchte die Frage auf, wer sich wem anen muss, wenn gleiche Grundregeln in Schule und SEBB ausgearbeitet werden sollen. Für eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe braucht es gegenseitige Wertschätzung und eine gute Kommunikation. Förderlich sind zudem gemeinsame Weiterbildungen der Lehr- und Betreuungspersonen. Eine Zusammenarbeit zwischen Unterricht und Betreuung findet eher statt, wenn die Schulleitung zugleich die Leitung der Tagesschule übernimmt, sie ist abhängig von der Organisation der Leitungsstruktur. Eine funktionierende Zusammenarbeit ist eine Entlastung für alle involvierten Parteien. Inhalte der Zusammenarbeit können gemeinsame Förderziele, der Umgang mit familiären Herausforderungen und soziales Verhalten sein. Wichtig dabei ist ein sorgsamer Umgang mit dem Datenschutz.

1.2.3 Betreuungsqualität und Beziehungsgestaltung

Die Betreuungsqualität und das Wohlbefinden der Kinder in Einrichtungen der SEBB werden nach Kibesuisse (2017) durch verschiedene Faktoren beeinflusst. Dazu gehören der Betreuungsschlüssel, die Grösse und Konstanz der Gruppen (Stabilität der Beziehungen zu den gleichzeitig anwesenden Kindern), die Qualifikation des Personals, die Kontinuität der Beziehung zu den Betreuungspersonen und die zeitlichen und materiellen Ressourcen des Personals. Das Forschungsprojekt hat aufgezeigt, dass gewisse qualitätsbezogene Aspekte der Arbeit den Mitarbeitenden Schwierigkeiten bereiten. Einerseits erleben sie ihre Arbeit als bedeutsam und motivierend, in Anbetracht der Betreuung der Kinder. Andererseits stellt der Berufsalltag Herausforderungen, die manchmal mit Frust verbunden sein können. Mitarbeitende möchten gerne allen Kindern gerecht werden, dies ist aber aufgrund der Gruppengrössen und fehlender Ressourcen oft nur schwer umsetzbar. Den Umgang mit grossen oder heterogenen Gruppen nannten die Mitarbeitenden als Herausforderungen in ihrer

Arbeit (vgl. Jutzi & Windlinger, 2019). Viele Mitarbeitende wünschen sich einen besseren Betreuungsschlüssel und mehr Zeit für die individuelle Betreuung der einzelnen Kinder. Ein wichtiger Faktor bezüglich der Qualität ist die pädagogische Orientierung der Einrichtungen der Einrichtungen. Ein gemeinsames pädagogisches Verständnis, das im Alltag umgesetzt wird und mit dem sich die Mitarbeitenden identifizieren, sorgt für eine bessere Rollenklarheit, weniger arbeitsbezogene Unsicherheit und eine höhere Qualität der Zusammenarbeit im Team (siehe Beitrag 9). Anlass zur Diskussion gab zudem der Betreuungsschlüssel, d.h. wie viele Mitarbeitende für die Betreuung der anwesenden Kinder notwendig sind. Dieser sei teilweise zu hoch, insbesondere am Anfang des Schuljahres, weil die anwesenden Betreuerinnen und Betreuer zu viele Kinder zu beaufsichtigen haben. Für viele Kinder ist die Situation in der Betreuungseinrichtung neu. Die Kinder sind teilweise überfordert und benötigen Zeit und Begleitung bei der Eingewöhnung. In dieser Phase wäre zusätzliches Personal hilfreich. Der Betreuungsschlüssel müsste anget werden. Dazu könnten bei herausfordernden Gruppenzusammensetzungen, analog zur Schule, SOSLektionen als Unterstützung eingefordert werden. Neben dem Betreuungsschlüssel ist die Gruppengrösse wichtig. Gerade am Mittag, abhängig von der Infrastruktur und der Organisation des Mittagessens, sind die Gruppen teilweise sehr gross. Um die Kinder in kleinere Gruppen aufteilen zu können, beispielsweise nach Altersklassen, braucht es genügend Räume und Personal. Dies wäre wichtig, um dem Ruhebedürfnis der Kinder gerecht zu werden und ihnen Rückzugsmöglichkeiten zu bieten. Neben dem besseren Betreuungsschlüssel schlugen die Teilnehmenden als weitere Lösung vor, die Kinder vermehrt selbstorganisiert ihren Bedürfnissen nachgehen zu lassen. Dazu gehört zum Beispiel die Organisation am Mittag mit Kinderrestaurants (siehe Beitrag 11). Eine eigenständige Freizeitgestaltung nach eigenen Interessen und Wünschen hat einen präventiven Aspekt. Weiter forderten die Diskutierenden mehr Vorbereitungszeit für Mitarbeitende. Mitarbeitende mit einem grossen Erfahrungsschatz, jedoch ohne pädagogische Ausbildung sollten die Möglichkeit erhalten, sich (nicht zuletzt aus lohntechnischen Gründen) zu Fachpersonen ausbilden zu lassen. Förderlich für die Betreuungsqualität wären zudem mehr personelle und finanzielle Ressourcen

und ende Räumlichkeiten. Damit gehen eine höhere Wertschätzung und Anerkennung dieses Berufsfeldes durch die Gesellschaft einher.

1.2.4 Infrastruktur und Raumkonzept

Im Forschungsprojekt gaben die Mitarbeitenden an, wie verschiedene Umgebungsfaktoren bei der Arbeit belastend sein können. Dabei zeigte sich, dass der Lärm der am stärksten störende Umgebungsfaktor ist. Über 60 Prozent der Mitarbeitenden geben an, davon zum Teil in hohem Masse betroffen zu sein. Ferner empfinden viele Mitarbeitende die räumliche Enge als unangenehm. Nach den Angaben der befragten Leitungspersonen ist der Lärmpegel in vielen Einrichtungen enorm hoch. Zudem fehlen geeignete Räume für das Personal und vielerorts auch geeignete Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder. Auf die Frage, was sie gerne an der Arbeitssituation verändern würden, nannten sowohl die Mitarbeitenden als auch die Leitungen am häufigsten die Infrastruktur. Insbesondere der Innenraum ist hierbei essenziell. Teilnehmende in den Diskussionen berichteten, dass in ihren Einrichtungen der Lärmpegel manchmal zu hoch sei, vor allem während der Mittagsbetreuung. Die Infrastruktur ist vielerorts nicht ideal. So muss beispielsweise in einer gewöhnlichen Küche für 50 Personen gekocht werden, oder die Betreuung findet in Räumen statt, die sich im Untergeschoss befinden. In vielen Einrichtungen ist man auf die stetig wachsende Kinderzahl nicht vorbereitet und muss improvisieren. Das Teilen von Räumlichkeiten stand ebenfalls zur Diskussion. Die Multifunktionalität und Mehrfachnutzung von Räumen stösst irgendwann an Grenzen. Weiter können feuerpolizeiliche Vorgaben einschränkend sein. Ob das Teilen von Räumen zwischen Betreuung und Unterricht möglich ist, hängt stark vom Rollenverständnis der Betreuungs- und Lehrpersonen ab. Nichtsdestotrotz ist eine Zusammenarbeit möglich, auch wenn unterschiedliche Rollen wahrgenommen werden. Die Schulleitung ist eine Schlüsselfigur in diesem Prozess (siehe Beiträge 7 und 8). In Bezug auf den Umgang mit Lärm gibt es verschiedene Ansatzpunkte. Neben Massnahmen, die schalldämmend wirken, wie zum Beispiel akustische Verkleidungen, lässt sich die Raumorganisation und -gestaltung durch

bewegliche Elemente verändern. Auf die Gruppendynamik hat dies einen entscheidenden Einfluss. Eine angete Organisation der Mittagsverpflegung, bei der nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig essen, führt zu einer Reduktion des Lärms (siehe Beitrag 11). Das Thema der Gestaltung und Nutzung von Raum und Infrastruktur wird im Beitrag 4 von Keller und Marin vertieft behandelt.

1.2.5 Qualifikation des Personals

In den Einrichtungen der SEBB arbeiten Frauen und Männer mit unterschiedlichem beruflichem Hintergrund zusammen (siehe Abschnitt 1.2.2, «Multiprofessionelle Zusammenarbeit»). Da im Kanton Bern die Tagesschulen räumlich und organisatorisch in die Schule integriert sind (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2009), arbeitet ein deutlich höherer Anteil an Lehrpersonen in der Betreuung mit, als dies in den Kantonen Aargau und Solothurn der Fall ist. Insgesamt liegt der Anteil pädagogisch ausgebildeter Mitarbeitender im Kanton Bern über 50 Prozent. In Tagesstrukturen verfügt etwa die Hälfte des Personals über eine pädagogische Qualifikation. An Mittagstischen hat die Mehrzahl der Betreuungspersonen keine pädagogische Ausbildung. Die Anstellung von genügend pädagogischem Personal erachten die Leitungspersonen im Forschungsprojekt als sehr wichtig, und diese Bedingung wird von den meisten Einrichtungen überwiegend erfüllt. Diesbezüglich besteht folglich kaum Handlungsbedarf. In den Forschungsergebnissen zeigen sich gewisse Unterschiede zwischen Mitarbeitenden mit und solchen ohne pädagogische Qualifikation. Pädagogisch ausgebildete Mitarbeitende schätzen die Wichtigkeit von verschiedenen Merkmalen der Arbeit höher ein als Mitarbeitende ohne pädagogische Ausbildung. Sie haben höhere Ansprüche an die Qualität ihrer Arbeit. Gleichzeitig fühlen sich pädagogisch ausgebildete Mitarbeitende im Arbeitsalltag nach eigenen Angaben seltener überfordert als ihre Kolleginnen und Kollegen ohne pädagogische Qualifikation. Etliche Mitarbeitende berichteten im Rahmen des Forschungsprojekts, dass sie den Umgang mit heterogenen Gruppen als schwierig erleben (zur Beziehungsgestaltung in

Tagesschulen siehe Beitrag 10). Eine pädagogische Ausbildung kann hierzu das nötige Handwerk bieten. In den Diskussionen wurde besprochen, wie mit den Betreuungspersonen ohne pädagogische Qualifikation umgegangen werden soll. Das Ziel dabei soll sein, dass diese Mitarbeitenden einer pädagogischen Ausbildung nachgehen können und es nicht zur Entlassung des unqualifizierten Personals kommt. Dabei wurde die Frage diskutiert, wie berufliches Engagement und pädagogische Nachqualifikation unter einen Hut gebracht werden können. Teilnehmende waren der Meinung, dass die Einstiegsschwelle für die Nachholbildungen zu hoch sein kann, wenn ein Anstellungspensum von 50 Prozent vorausgesetzt wird. Die Rahmenbedingungen sollten derart anget werden, dass die Niederschwelligkeit gewährleistet ist und sich die Mitarbeitenden qualifizieren können. Erwähnt wurde in diesem Zusammenhang die Möglichkeit von Weiterbildungen für Klassenassistenzen, die sowohl im Unterricht als auch in der Betreuung eingesetzt werden können. Die Beteiligten betonten, dass Zeitfenster für Backgroundarbeiten für Führungspersonen und Mitarbeitende gleichermassen zur Qualitätssicherung notwendig sind. Dafür sollen im Budget Poolstunden einberechnet werden. Einzelne Tagesschulen haben bereits Tools für solche Berechnungen erarbeitet. Wünschenswert wäre ein Instrument zur Berechnung von Stellenprozenten, das vereinheitlicht und für alle verbindlich ist. Dies würde dafür sorgen, dass die Abhängigkeit von der Gemeinde in diesen Fragen aufgehoben würde. Dass Mitarbeitende mit unterschiedlichem beruflichem Hintergrund in einem Team gut zusammenarbeiten können, ist nicht selbstverständlich. Eine Schlüsselrolle hat hierbei die Leitungsperson (siehe Beitrag 6).

1.3 Entstehung dieses Bandes

Die Forschungsergebnisse und die Diskussionen mit Leitungspersonen, Mitarbeitenden, Forschenden, Behördenmitgliedern und weiteren Interessierten anlässlich der Tagung und im Verlauf der Entstehung dieses Bandes geben einen Einblick, wo Herausforderungen bestehen und Entwicklungen stattfinden. All diese Erkenntnisse zeigen auf, dass Erfahrungen und Meinungen unterschiedlich sind und es keine allgemeingültigen, simplen Lösungen gibt. Viele Einrichtungen beschreiten neue Wege und finden vor Ort innovative Lösungen für den Umgang mit bestimmten Herausforderungen. Am Beispiel von drei Einrichtungen aus dem Kanton Zürich wird dargelegt, wie mit neuen Formen die Mittagszeit gestaltet werden kann (siehe Beitrag 11). Vier weitere Einrichtungen gaben uns einen Einblick in ihren Alltag, und die Leitungspersonen erzählten von ihrem Umgang mit den Themen «Zusammenarbeit» (siehe Beitrag 8), «Betreuungsqualität» (Beitrag 9), «Anstellungsbedingungen» (Beitrag 3) und «Infrastruktur» (Beitrag 7). Alle Autorinnen und Autoren der weiteren Beiträge waren in unterschiedlichen Funktionen an der Tagung beteiligt. Ihre Beiträge in diesem Sammelband vertiefen die Themen, die in dieser Einleitung bereits kurz angesprochen wurden: die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen (Beitrag 2), die Infrastruktur (Beitrag 4), Kooperation und Teamarbeit (Beiträge 5 und 6), die Beziehungsgestaltung (Beitrag 10) sowie Entwicklungen zur Ganztagesschule (Beitrag 12). Hinweise und Impulse für die weitere Entwicklung der Einrichtungen der SEBB werden aufgezeigt. Die Einblicke und thematischen Betrachtungen sollen Anregungen für die Praxis geben und einen aufschlussreichen Beitrag zur laufenden Diskussion liefern. Zur Entstehung dieses Buches haben viele Personen beigetragen. Ich möchte mich zuallererst bei allen Autorinnen und Autoren herzlich bedanken. Ein grosses Dankeschön geht an die Leitungspersonen der Einrichtungen, die in Interviews ihre Erfahrungen mit uns teilten und uns einen Einblick in ihre Tagesschulen, Tagesstrukturen oder den Hort ermöglichten. Weiter danke ich Ueli Hostettler, Leiter des Forschungsschwerpunkts «Governance im System Schule», für seine Unterstützung im Verlauf des Projekts und bei der Entstehung

dieses Buches. Ein Dank geht an alle Personen, die am Forschungsprojekt und an der Tagung teilgenommen und mitgearbeitet haben. Danken möchte ich schliesslich der PHBern sowie der Stiftung Mercator Schweiz, die das Projekt finanziell ermöglicht haben.

1.4 Literatur

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2009). Tagesschulangebote. Leitfaden zur Einführung und Umsetzung (2. Aufl.). Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Jutzi, M. & Windlinger, R. (2019). Neue Studie «Arbeitsplatz Tagesschule». Lachen der Kinder motiviert Mitarbeitende. vpod bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft, (210), 4–8. Kibesuisse, Verband Kinderbetreuung Schweiz (2017). Richtlinien für Tagesstrukturen zur Betreuung von Kindern im Kindergarten- und Primarschulalter. Zürich: Kibesuisse. Windlinger, R. & Züger, L. (2020). Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung. Bern: hep.

2 Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule – Handlungsbedarf und Perspektiven

Christine Flitner

Die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule (auch schulergänzende Betreuung, Hort, Tagesstrukturen o.ä. genannt) sind Stiefkinder der Bildungsforschung. Bei der Forschungsarbeit zu den Arbeitsbedingungen werden die Ressourcen und Belastungserfahrungen der Mitarbeitenden mithilfe von Befragungen erkundet. Zudem werden Überlegungen zum Gesundheitsschutz am Arbeitsplatz angestellt. Inwiefern sich die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen direkt oder indirekt auf die pädagogische Arbeit und damit auf die Qualität der Tagesschulen auswirken, wird hingegen nur unsystematisch behandelt. Die Bildungsforschung hat sich bis anhin nur sporadisch mit den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule auseinandergesetzt. Ressourcen und Belastungserfahrungen wurden teilweise erforscht. Der Frage, wie sich die Arbeitsbedingungen auf die Qualität der pädagogischen Arbeit auswirken, wurde bislang noch zu wenig Beachtung geschenkt. Unbestritten ist, dass die Qualifikationen des Personals – Länge und Niveau der Ausbildung und regelmässige Weiterbildung – die Qualität der pädagogischen Arbeit direkt beeinflussen. Es liegt auf der Hand, dass qualifiziertes Personal adäquate Rahmenbedingungen benötigt, damit das Fachwissen angewendet werden kann. Anerkennung für die geleistete Arbeit ist ein wichtiger Faktor für Arbeitszufriedenheit und dauerhafte Motivation. Es ist daher notwendig, die Frage der Anstellungs- und Arbeitsbedingungen nicht nur im Rahmen des betrieblichen Gesundheitsschutzes oder von allgemeinen Präventionsüberlegungen anzusehen, sondern die Zusammenhänge zwischen Qualität und Arbeitsbedingungen zu beleuchten und die Erkenntnisse in die Überlegungen zur Qualitätsentwicklung von Tagesschulen in der Schweiz einfliessen zu lassen.

Die Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Personals in der schulergänzenden Betreuung der Schweiz sind umfassend geprägt von der Art und Weise ihrer Organisation. Zwar wird die Betreuung kantonal und kommunal unterschiedlich geregelt und finanziert, doch hat sich mit wenigen Ausnahmen in den vergangenen Jahren überall dort, wo es überhaupt Angebote gibt, das sogenannte modulare System durchgesetzt: In Ergänzung zum Schulunterricht werden von der öffentlichen Hand oder von privaten Anbietern Frühmorgen-, Mittags- und Nachmittagsbetreuung angeboten, welche die Eltern modulweise, anget an den Stundenplan des Kindes, für ein Semester oder ein komplettes Schuljahr buchen können.¹ Die Schule bleibt in ihrem Ablauf und ihrer Organisation davon weitestgehend unberührt – selbst dort, wo die Betreuung unter dem Dach und teilweise auch unter der Leitung der Schule stattfindet (auch wenn an einigen Orten unterdessen engere Kooperationen zwischen Schule und Betreuungsangeboten angestrebt werden). Mit Ausnahme der Längsschnittstudie von Regula Windlinger (Windlinger & Züger, 2020) gibt es in der Schweiz bisher weder wissenschaftliche Untersuchungen noch nationale Statistiken zu den Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Personals in den Betreuungseinrichtungen. Auch der nationale Bildungsbericht gibt keine Auskunft dazu. Das Thema der Tagesstrukturen erhält dort gerade mal eine halbe Seite (SKBF, 2018, S. 47). Verschiedene Kantone erstellen regelmässig Berichte über ihre Betreuungsangebote, mit Angaben über Plätze, Anzahl betreuter Kinder, Versorgungsgrad, Elterntarife, Finanzierungsmodelle, Gesamtkosten, Finanzierungsanteil der öffentlichen Hand und weitere Kennzahlen. Angaben zum Personal sucht man jedoch vergebens, auch dort, wo die Tagesbetreuung in den letzten Jahren deutlich ausgebaut wurde wie in Basel-Stadt, Bern, Zürich. Luzern oder St. Gallen (vgl. Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt, 2018; Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2018; Präsidialdepartement des Kantons Basel-Stadt, 2019; Stern & Schwab Cammarano, 2017). Der Bildungsbericht im Statistischen Jahrbuch der Stadt Zürich (2017, Kapitel 15) weist immerhin eine Zahl fürs Hortpersonal aus (881 zum Ende des Schuljahres 2013/2014), doch fehlen hier ebenfalls Angaben zum Beschäftigungsgrad und zur Ausbildung. Differenzierte Angaben finden sich nur für den Kanton Waadt, wo das statistische Amt detailliert ausweist, wie viele Personen mit welchem Ausbildungsgrad in welcher Funktion beschäftigt sind, allerdings ohne Unterscheidung von vorschulischer und schulergänzender Betreuung.²

Möglicherweise werden solche Zahlen auch in den anderen Kantonen und Gemeinden erhoben, doch werden sie offenbar nicht als wichtige Information angesehen, wenn es um Berichte zur schulergänzenden Tagesbetreuung geht. Dabei sind sie für die Planung, für politische Entscheidungen, aber auch für die Eltern und die öffentliche Diskussion wichtig und sollten daher überall leicht zu finden sein. Kantone und Gemeinden sollten in regelmässigen Abständen Datenerhebungen durchführen und die Bevölkerung darüber informieren, wie viele Personen in der schulergänzenden Betreuung arbeiten, welche Ausbildung sie haben, wie und in welchem Umfang sie angestellt sind und was sie verdienen (Lohnniveau in Relation zu den Funktionen der Gemeinde oder des Kantons). Auch wenn die Informationsbasis spärlich ausfällt, können zwei grundsätzliche Erkenntnisse zu den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen festgehalten werden:

«Die Betreuungsperson» gibt es nicht. Vielmehr arbeiten in den Betreuungseinrichtungen eine Vielzahl unterschiedlicher Personen, mit pädagogischer Ausbildung, ohne pädagogische Ausbildung, mit und ohne tertiärem Abschluss, Praktikantinnen und Praktikanten, Auszubildende, Zivildienstleistende, Personen mit festem Vertrag, auf Stundenbasis oder als Vertretung, Haushaltspersonal mit zusätzlichen Aufgaben und andere. Das Personal der Betreuungseinrichtungen ist also (im Gegensatz beispielsweise zur Schule) sehr heterogen zusammengesetzt. Auch die Arbeits- und Anstellungsbedingungen sind äusserst heterogen und reichen von solide geregelten Anstellungsverhältnissen der öffentlichen Hand bis hin zu vertragslosen Handschlag-Vereinbarungen und Regelungen, die in einigen Fällen sogar (wissentlich oder unbeabsichtigt) das Minimum des Obligationenrechts unterlaufen. Die vergleichsweise junge Branche hat bisher keine etablierte sozialpartnerschaftliche Tradition (mit Ausnahme der Orte, wo das Personal als Teil des öffentlichen Dienstes eingebunden ist). Die Mehrheit der privatrechtlichen Verträge bewegt sich daher auf dem arbeitsrechtlichen Minimum.

Die oben erwähnte Längsschnittstudie (Windlinger & Züger, 2020) hat interessante Details zu den Anstellungsbedingungen zutage gebracht. Unter

anderem zeigt sich, dass die Teilzeitrate und die Quote der Anstellungen im Stundenlohn bei den Befragten im Vergleich zum Schweizer Durchschnitt auffallend hoch sind. Während im gesamtschweizerischen Durchschnitt über 60 Prozent der Erwerbstätigen eine Vollzeitstelle haben, sind es in den Einrichtungen der schulergänzenden Betreuung nur 9 Prozent bei den Leitungspersonen und 11 Prozent bei den Mitarbeitenden. Dagegen ist die Rate der Mitarbeitenden mit kleinen Pensen (unter 50 Stellenprozenten) ausserordentlich hoch: 70 Prozent der Mitarbeitenden haben Teilzeitpensen unter 50 Prozent, im Vergleich zu 15 Prozent im Schweizer Durchschnitt. Fünf Prozent der Befragten arbeiten ohne festen Arbeitsvertrag. Unregelmässige Arbeitszeiten sind für rund 17 Prozent der Befragten gang und gäbe (Windlinger & Züger, 2020). Alle vier Faktoren (kleine Teilzeitpensen, Arbeit im Stundenlohn, fehlende Formalisierung des Arbeitsvertrags, unregelmässige Arbeitszeiten) sind typische Kennzeichen prekarisierter Arbeit, die gehäuft in Berufen auftreten, die mehrheitlich von Frauen ausgeübt werden. Auch in den deutschsprachigen Nachbarländern gibt es kaum Untersuchungen zum Personal in der schulergänzenden Betreuung. Ausnahmen bilden die Studien, die der Arbeitswissenschaftler Bernd Rudow im Auftrag und mit Unterstützung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und der MaxTraeger-Stiftung erstellt hat (Rudow, 2015, 2017). Sie geben ausführlich Auskunft zu den Belastungserfahrungen und Ressourcen, welche die Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher prägen, und zeigen, wo Handlungsbedarf besteht. Eine weitere Quelle für Informationen zu den Arbeitsbedingungen ist die umfangreiche «Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen» (StEG), die in Deutschland seit 2005 viele verschiedene Forschungsvorhaben zur Entwicklung von Ganztagsschulen und -angeboten gefördert hat.³ Die folgenden Überlegungen zu den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen des Personals stützen sich auf die Erkenntnisse aus den genannten Untersuchungen sowie auf die Erfahrungen und Rückmeldungen aus der gewerkschaftlichen Beratungspraxis. Generelle Kriterien für die Beurteilung der Arbeitsbedingungen ergeben sich aus den Anforderungen an «gute Arbeit» der ILO:⁴ Sie darf unter anderem die Gesundheit nicht beeinträchtigen, muss die Arbeitsfähigkeit bis zum Rentenalter erhalten, den Lebensunterhalt und soziale Sicherheit gewährleisten, Weiterentwicklung ermöglichen, Mitsprachemöglichkeiten geben, Anerkennung und Befriedigung verschaffen und auch die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbsarbeit ermöglichen.⁵

Die Herausforderungen in Bezug auf die Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Betreuungspersonals stellen sich auf sehr unterschiedlichen Ebenen – entsprechend vielschichtig sind die Lösungen, die dafür gefunden werden müssen. Die wichtigsten Herausforderungen zeigen sich in vier Bereichen, die im Vorausgegangenen schon mehrfach angetippt wurden: 1. Rahmenbedingungen und Infrastruktur, 2. Arbeitsorganisation, 3. Kooperation zwischen Schule und Betreuung, 4. Professionalität, Berufsauftrag und Anerkennung.

2.1 Rahmenbedingungen und Infrastruktur

Zu den typischen Belastungen des Erziehungsberufs zählen Zeitdruck, fehlende Vor- und Nachbereitungszeiten, die Gruppengrössen (Personalschlüssel), die zunehmende Anzahl von Kindern mit erhöhtem Betreuungsbedarf, die körperlichen Anforderungen der Arbeit und die fehlenden Erholungsmöglichkeiten im Alltag. Bei den körperlichen Belastungen gehören der hohe Lärmpegel in den Einrichtungen und Muskel-Skelett-Erkrankungen (Rücken- und Knieschäden) durch schädliche Körperhaltungen zu den wichtigsten Faktoren, für die vergleichsweise einfach präventive Massnahmen ergriffen werden können (Lärmdämpfungsmassnahmen, angete Möbel, spezifische Bewegungsförderung). Ein essenzielles Thema für das Personal sind zudem die fehlenden Erholungsmöglichkeiten im Alltag, die mit dazu beitragen, dass das Erziehungspersonal zu den Berufsgruppen mit einer hohen Burn-out-Gefährdung zählt. Hier geht es zunächst darum, mit Schulungen und Kontrollen die Umsetzung und Einhaltung des Arbeitsgesetzes zu verbessern, das klare Regelungen zu den Pausen und Erholungszeiten festhält. Allerdings zeigt die Untersuchung von Windlinger, dass es an vielen Orten an angemessenen Pausenräumen fürs Personal fehlt. Echte Erholung im Arbeitsalltag ist nur gewährleistet, wenn es Rückzugsmöglichkeiten gibt; Räume, in denen sich das Personal ungestört ausruhen kann und wo nicht gleichzeitig gearbeitet wird. So ist etwa das Büro der Leitung entgegen einer weitverbreiteten Praxis kein angemessener Raum für die Pause der Mitarbeitenden. Hier zeigt sich die fehlende Tradition der Mitsprache des Personals bei Fragen, die den Arbeitsalltag und die Gestaltung der Arbeitsumgebung betreffen. Das führt dazu, dass wertvolles Know-how zu Fragen der Arbeitsgestaltung ungenutzt bleibt. Pädagogisch sinnvolle Personalschlüssel und Gruppengrössen lassen sich im Gegensatz zu gesundheitlichen Verbesserungsmassnahmen nicht einfach vor Ort einführen, sie müssen in den Zulassungsvoraussetzungen festgelegt werden und

setzen die Finanzierung entsprechender Stellenpläne durch die öffentliche Hand voraus. Bisher sind die Stellenschlüssel in der Schweiz nirgends sachlichpädagogisch begründet, sondern sie beruhen auf einer Mischung aus bisheriger Praxis und finanziellen Grenzsetzungen durch die Politik. Die gesetzlich festgelegten Rahmenbedingungen sind in der Regel allgemein gehalten und unterscheiden nur zwischen «ausgebildetem Personal» und «weiteren Personen», ohne Überlegungen zu Art und Niveau der Ausbildung. Eine Ausbildung als Erzieherin auf Tertiärstufe bietet die notwendige Voraussetzung, auch grössere Kindergruppen angemessen anzuleiten und altersgerecht zu fördern. Eine Ausbildung auf Niveau Sekundarstufe II (Fachangestellte Betreuung) ohne entsprechende Weiterbildung reicht dafür nach Ansicht von Fachleuten nicht aus. Hier braucht es Differenzierungen bei den Vorgaben, die ebenfalls im Gespräch mit dem Personal bzw. dessen Vertretungen erarbeitet werden müssen. Eine schwere Hypothek ist in diesem Zusammenhang auch der hohe Anteil an unausgebildetem Personal in der Betreuung, der seit vielen Jahren bei über 40 Prozent verharrt.⁷ Weitere Faktoren werden bei der Kalkulation des Personalbedarfs bisher nicht ausreichend berücksichtigt, u.a. die im Gesundheits- und Sozialbereich überdurchschnittlich vielen Abwesenheitstage aufgrund von Krankheit,⁸ Zeit für Weiterbildungen sowie ein angemessener Anteil an Vor- und Nachbereitungszeit von 10 bis 20 Prozent der Arbeitszeit. Nach wie vor gibt es Einrichtungen, die keine kinderfreie Arbeitszeit («mittelbare pädagogische Arbeitszeit») vorsehen oder sie auf einen Teil der Mitarbeitenden konzentrieren. Es überrascht nicht, dass in der Befragung von Windlinger ein Drittel der Befragten angaben, zu Hause unbezahlte Arbeit zu erledigen (Windlinger & Züger, 2020, S. 91). Hier wird deutlich, dass das Potenzial der Zulassungsbedingungen als Instrument für die Qualitätsentwicklung der Einrichtungen bei Weitem nicht ausgeschöpft wird. Als Geldgeberin könnte und müsste die öffentliche Hand die Rahmenbedingungen sehr viel klarer mit einer Perspektive der qualitativen Entwicklung der schulergänzenden Betreuung definieren.

2.2 Arbeitsorganisation: Arbeitszeiten und -pensen

Die Frage der Arbeitsorganisation umfasst einen ganzen Fächer von Themen, von den Arbeitsabläufen zur Teamzusammenarbeit und zu pädagogischen Fragen – beispielsweise ob in offenen Gruppen, altersdurchmischt oder in geschlossenen Gruppen gearbeitet wird u.a.m. Hier soll die Frage jedoch nur im Hinblick auf die Anstellungsbedingungen untersucht werden. Im Übrigen sei auf die weiteren Beiträge im vorliegenden Buch verwiesen. Wie oben erwähnt, ist das modulare System mit den beiden strikt getrennten Bereichen Schule auf der einen und Betreuung auf der anderen Seite in der Schweiz vorherrschend. Die Betreuungsangebote werden um den Schulalltag herumarrangiert und müssen sich an ihn anen, mit Morgenbetreuung, Mittagstisch und Nachmittagsbetreuung, mit jeweils neu und anders zusammengesetzten Kindergruppen. Für das Betreuungspersonal führt das zu zerstückelten und/oder kleinen Pensen, die über die ganze Woche verteilt sein können. Es gibt kaum Vollzeitstellen, und der Anteil an Teilzeitstellen mit Pensen unter 50 Prozent ist überdurchschnittlich hoch. In einer Branche, wo sich die Löhne im mittleren bis unteren Bereich bewegen, bedeutet das, dass ein grosser Teil der Beschäftigten – grossmehrheitlich Frauen – nicht von der Arbeit leben kann und in diesem Bereich auch keine Perspektive auf Verbesserung erhält. Damit ist die Abwanderung von qualifizierten Arbeitskräften in andere Bereiche vorprogrammiert – spätestens, wenn die eigenen Kinder grösser sind oder sonst ein Wechsel in den persönlichen Verhältnissen ansteht. Kleine Pensen kommen zwar manchen Frauen in bestimmten Lebenssituationen entgegen, sie sind aber generell keineswegs eine Möglichkeit zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf (wie immer wieder behauptet wird), sondern im Gegenteil der deutliche Beweis, dass Vereinbarkeit für Frauen in vielen Fällen nur um den Preis hoher Flexibilität und niedriger Löhne zu haben ist. Zwar gibt es keine belastbaren Statistiken zur Fluktuation im Bereich der schulergänzenden Betreuung, aber zumindest Hinweise, dass die Verweildauer kürzer ist als wünschenswert.

Eine Verbesserung in dieser Frage setzt ein grundlegendes Umdenken in Bezug auf die Organisation der schulergänzenden Betreuung voraus. Qualifiziertes Personal braucht Entwicklungsmöglichkeiten und die Option, Vollzeit oder in einem hohen Anstellungspensum zu arbeiten. Grundsätzlich ist eine Arbeitsorganisation, bei der eine Vollzeitanstellung faktisch ausgeschlossen ist und die Minijobs im Stundenlohn fördert, aus gesellschaftlicher und gleichstellungspolitischer Perspektive nicht akzeptabel. Mittelfristig sollte daher die strikte Trennung von Schule und Betreuung abgebaut werden. Das Betreuungspersonal sollte schulische Funktionen übernehmen können, sodass ein Vollzeitpensum oder ein Lohn möglich ist, der zum Leben reicht. Diese notwendige Entwicklung der schulergänzenden Betreuung drängt sich keineswegs nur aus Sicht der Anstellungsbedingungen auf, sondern genauso aus grundsätzlichen Erwägungen zur Schulqualität und wird von Fachleuten schon lange gefordert.

2.3 Kooperation zwischen Schule und Betreuung

Schule und Betreuung sind unterschiedliche Systeme, mit unterschiedlichen Berufskulturen, die keinen Bereich unberührt lassen. Schon formal sind die Unterschiede gross: Die öffentliche Schule hat klare nationale und kantonale Gesetzesgrundlagen, definierte und kontrollierte Ausbildungsgänge, ausgearbeitete öffentlich-rechtliche Anstellungsbedingungen, klare Lohnsysteme mit umfassenden Sozialleistungen, definierten Entwicklungsund Weiterbildungsmöglichkeiten und systematischen Lohnentwicklungen. Sie verfügt über einen präzise definierten, öffentlich anerkannten und regelmässig diskutierten Berufsauftrag. Für die schulergänzende Betreuung steht all dies nicht zur Verfügung. Die Personen, die in der Betreuung arbeiten, haben sehr unterschiedliche Werdegänge und, wie oben gezeigt, unterschiedliche, meistens ungünstigere Anstellungsverhältnisse. Zur Gruppe der Lehrpersonen bestehen aufgrund von Ausbildung, Honorierung und Anstellungsart klare Statusunterschiede. Die Kooperation der beiden Systeme steht also schon aufgrund der unterschiedlichen Kulturen vor grossen Hürden, selbst dort, wo eine grundlegende Einsicht in die Notwendigkeit einer engeren Zusammenarbeit besteht. So ist es nicht verwunderlich, dass die Formen der Kooperation von Ort zu Ort unterschiedlich sind und weit auseinanderklaffen. Das Spektrum reicht von systematisch etabliertem täglichem Austausch bis hin zu ausschliesslich zufällig entstehenden gemeinsamen Diskussionen ohne Verbindlichkeit. Windlinger hat in ihrem Literaturbericht zum Zusammenwachsen von Schule und Betreuung diskutiert, welche Faktoren in der Forschung als förderlich und welche als Hindernisse in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Betreuung identifiziert wurden (Windlinger, 2016).¹ Die Forschung zeigt, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Pensenverteilung und der Kooperation besteht. Ein hoher Anteil an Betreuungspersonal mit kleinem Pensum und ohne einschlägige Ausbildung erschwert die Kooperation deutlich: «Offensichtlich behindert der geringe

zeitliche Umfang, mit dem das PP [pädagogisches Personal] im Ganztag ist, die Zusammenarbeit mit den LK [Lehrkräften]. Aber auch die dadurch grössere Anzahl an einzubindenden Personen scheint problematisch zu sein. Ein weiterer Faktor für eine ungünstigere Ausprägung der Kooperation an diesen Schulen ist offenbar das Fehlen pädagogischer Qualifikationen beim PP. Ein höherer Anteil an PP ohne pädagogischen beruflichen Hintergrund scheint die Etablierung von funktionierenden interdisziplinären Kooperationsbeziehungen zu erschweren» (Rollett & Tillmann, 2009, S. 141). Dagegen berichtet hauptberuflich beschäftigtes Betreuungspersonal über mehr Abstimmung mit den Lehrpersonen, zum Beispiel bei sozial-erzieherischen Problemen, den Hausaufgaben oder der Durchführung gemeinsamer Projekte. Dadurch findet eine bessere Einbindung ins Schulsystem statt. Statusunterschiede und unterschiedliche Anstellungsbedingungen wirken sich nicht nur auf die Zusammenarbeit aus, sondern führen konkret zu Ungleichbehandlungen. Die Beteiligung der Lehrpersonen am Mittagessen oder anderen Betreuungsaufgaben wie der Hausaufgabenbetreuung kann pädagogisch erwünscht und sinnvoll sein. Für die Lehrpersonen sind diese Stunden in der Regel jedoch schlechter bezahlt als ihre sonstige Arbeit, da die für Unterrichtsstunden angerechnete Vorbereitungszeit entfällt. Die Arbeit in der Betreuung ist unter finanziellen Gesichtspunkten unattraktiv. Das Betreuungspersonal erhält dennoch für die gleiche Arbeit aufgrund des tieferen Lohnniveaus weniger Lohn, selbst wenn es sich um tertiär ausgebildete Personen handelt, die für den jeweiligen Dienst die Verantwortung tragen. Hierbei stellen sich zwei zentrale Fragen – einerseits, wie unter diesen Voraussetzungen vorbehaltlose und ebenbürtige Arbeitsbeziehungen etabliert werden können, und andererseits, ob diese Ungleichbehandlung mit dem Anspruch auf gleichen Lohn für gleichwertige Arbeit zu vereinbaren ist.¹¹ So zeigt sich schon an der einfachen Frage der Mittagstischbetreuung deutlich, dass es bei der Frage der Kooperation nicht nur um unterschiedliche fachliche Kulturen geht, sondern um handfeste Anstellungsfragen, die es zu lösen gilt. Handlungsbedarf in Bezug auf Arbeits- und Anstellungsbedingungen besteht in einer Optimierung der Kooperation. Empfehlenswert wäre die Verteilung der vorhandenen Pensen beim nichtschulischen Personal auf weniger Personen mit höheren Anstellungsprozenten. Mittelfristig sollten zwingend, wie oben ausgeführt, Vollzeitstellen geschaffen werden. Ausserdem muss das Personal zur Verbesserung der Kooperation qualifiziert sein oder entsprechend fortgebildet

werden. Ferner sollten die Lohnstrukturen in der Betreuung anget werden. Die Löhne müssen in einem begründeten Verhältnis zu den Löhnen der Lehrpersonen stehen. Im Kontext der Tagesschulentwicklung stehen auch die Lehrkräfte und Schulen vor neuen Anforderungen. Dabei geht es um die grundlegende Frage, wie das Arbeitszeitmodell der Lehrkräfte zu gestalten ist. Eine Tagesschule mit pädagogischem Mehrwert (also eine Schule, die mehr sein will als die bisherige Schule mit anschliessendem Betreuungsangebot) führt zwangsläufig zu neuen Arbeits- und Präsenzzeiten der Lehrpersonen. Für die Einbindung der Lehrpersonen in die Betreuung müssen daher neue Arbeits- und Anstellungsmodelle entwickelt werden, die auch in die Ausbildung einfliessen.¹² Die Aufgaben der Lehrpersonen in der Betreuung müssen zeitlich und inhaltlich klar definiert und diskutiert werden. Wenn es über konkrete Betreuungsaufgaben hinaus eine Präsenzpflicht für Lehrpersonen im Schulhaus gibt, braucht es zudem ruhige Arbeitsplätze für die Lehrpersonen in Räumlichkeiten, die für die Kinder nicht zugänglich sind.

2.4 Professionalität, Berufsauftrag und Anerkennung

In der Einleitung zum vorherigen Abschnitt wurde darauf hingewiesen, dass es für die Betreuung keinen präzise definierten Berufsauftrag gibt. Aus Perspektive der Schule wird die Betreuung mehrheitlich als eine Art Reparaturbetrieb angesehen. Sie soll auffangen, was in der Schule aus institutionellen Gründen zu kurz kommt und von den Familien nicht (mehr) geleistet wird. Sprachförderung, Hausaufgabenhilfe und Integration oder Unterstützung von «schwierigen» Kindern sind die Anforderungen, die in diesem Kontext häufig genannt werden. Betreuung wird in dieser Sichtweise als Verlängerung der Schule in unterrichtsfreie Randstunden interpretiert. Aus Perspektive einer sozialpädagogisch fundierten Betreuung sind die genannten Aufgaben Teil eines viel umfassenderen Auftrags. Während der Schwerpunkt der Schule bei der formalen (und gesetzlich stark geregelten) Bildung liegt, stehen in der Betreuung die nonformalen Bildungsprozesse und ziele im Vordergrund. Kinder sollen lernen, Eigenverantwortung zu übernehmen und Gemeinschaftsfähigkeit zu erlangen. Dazu müssen sie persönliche und soziale Kompetenzen kennenlernen und anwenden können. Der Alltag in der schulergänzenden Betreuung soll die Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Kinder fördern. Die Kinder sollen an der Alltagsgestaltung beteiligt werden und Verantwortung übernehmen, für sich selbst und für andere. Die SEBB sorgt für adäquate Rahmenbedingungen, um den Entwicklungsaufgaben des Kindes- und frühen Jugendalters gerecht zu werden. Das Austragen von Konflikten ohne Eingreifen von Erwachsenen und das Sich-Zurechtfinden in der Gemeinschaft sind zwei der Kompetenzen, die es sich anzueignen gilt. Aus dieser relativ knappen Zusammenfassung lässt sich der sozialpädagogische Auftrag der Fachpersonen in der Betreuung ableiten. Sie sollen Schutz bieten, die Persönlichkeitsentwicklung fördern, Beteiligung ermöglichen, mit den Kindern Konfliktfähigkeit und Kommunikationsformen einüben, Kulturtechniken lehren und den Umgang mit den modernen Medien erarbeiten, Freizeitgestaltung einüben und die Kinder darin unterstützen, Verantwortung für

sich und ihre Lebensgestaltung zu übernehmen (vgl. Flitner, 2017). Um diese vielfältigen Aufgaben zu erfüllen, sind einerseits materielle, infrastrukturelle und personelle Ressourcen notwendig. Anderseits sind Selbstreflexion, professionelles Handeln und Know-how über die Entwicklung und Bedürfnisse der Kinder essenziell. Die Arbeits- und Anstellungsbedingungen weisen darauf hin, dass die Vielfalt und Wichtigkeit dieser Aufgaben im öffentlichen Diskurs und in der Politik aktuell nicht ausreichend anerkannt werden, wodurch die notwendigen Voraussetzungen dafür nicht hergestellt werden (Räumlichkeiten, pädagogisch begründete Stellenschlüssel, Vor- und Nachbereitungszeit, ausreichend qualifiziertes Personal, Weiterbildung, Supervision). Dem Beruf der Erzieherinnen in der schulergänzenden Betreuung wird die Professionalität nur teilweise zuerkannt. Dazu tragen die scheinbare Nähe zur Familienarbeit, der hohe Frauenanteil und die unklaren Zugangsvoraussetzungen bei, ebenso die Tatsache, dass es keinen Branchenverband gibt und auch keine einheitlich festgelegten Berufswerte und Verhaltensnormen (vgl. Rudow, 2017, S. 70). Bis zur vollständigen beruflichen Anerkennung als ernst zu nehmende Profession auf der Grundlage von spezifischen Fachkenntnissen muss sich noch einiges tun. Eine Reihe von Voraussetzungen muss hierbei erfüllt sein. Unter anderem braucht es exakte Funktionsbeschreibungen, die Bewertung der Erziehungsarbeit als gesellschaftlich wertvolle und vielschichtige Tätigkeit, klare Anforderungs- und Ausbildungsprofile, wissenschaftlich begründetes Fachwissen, anerkannte Qualitätskriterien und die Definition von Berufswerten, also eine Art Berufskodex (vgl. Rudow, 2017, S. 71ff). Die Formierung eines Branchenverbands, der sich für die Definition und Verbreitung seiner Grundlagen und Zielsetzungen einsetzt, um die Diskrepanz zwischen beruflichen Anforderungen und öffentlicher Anerkennung zu verringern, wäre ein Meilenstein in der Entwicklung der SEBB.

2.5 Schlussfolgerungen

Am Beispiel der vier Themen «Rahmenbedingungen», «Arbeitsorganisation», «Kooperation» und «Anerkennung» ist deutlich geworden, welche Auswirkungen die heterogenen, teilweise prekären Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Betreuungspersonals und die ungenügende Anerkennung der Arbeit auf die Entwicklung der Tagesschulen haben. Während sich bei einigen Punkten problemlos auf der Ebene der einzelnen Einrichtungen Lösungen entwickeln lassen, braucht es bei der Mehrheit der Fragen eine grundsätzliche Überprüfung, welche Ziele mit der schulergänzenden Betreuung verfolgt werden sollen. Die öffentliche Hand als wichtige Auftraggeberin und Investorin nimmt die Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung, die in den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen stecken, ungenügend wahr. Es ist offensichtlich, dass das Potenzial der Ganztagsbildung bisher bei Weitem nicht ausgeschöpft wird. Ob es jemals dahin kommt, ist in erster Linie eine Frage des politischen Willens. Konkret stellt sich die Frage, ob und wann die Schule den Schritt in Richtung auf eine ganztätige Bildungseinrichtung gehen wird und ob die notwendigen Mittel zur Verfügung gestellt werden, die den Raum dafür schaffen, dass das Personal gute Arbeit leisten kann. Dafür würde es in der Schweiz eine Gesamtstrategie zur systematischen Entwicklung von Ganztagsschulen brauchen. Der erste notwendige Schritt wäre eine klare Entscheidung und ein deutlicher politischer Auftrag der zuständigen Erziehungsdirektorenkonferenz sowie des Bundes, dass die Entwicklung der Tagesschulen als Form der Ganztagsbildung vorangetrieben werden soll.

2.6 Literatur

Blöchliger, O.R. & Bauer, G.F. (2014). Arbeitsbedingungen und Gesundheit des Kindertagesstätten-Personals in der Stadt Zürich. Eine repräsentative, quantitative und qualitative Befragung des Personals in Kitas in der Stadt Zürich durch das Institut für Epidemiologie, Biostatistik und Prävention (EBPI) der Universität Zürich. Zürich: Sozialdepartement der Stadt Zürich. Bundesamt für Sozialversicherungen (2020). Finanzhilfen für die Schaffung von familienergänzenden Betreuungsplätzen für Kinder: Bilanz nach siebzehn Jahren (Stand 31. Januar 2020). Verfügbar unter www.bsv..ch/bsv/de/home/finanzhilfen/kinderbetreuung.html (Zugriff: 15.4.2020). Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt (2018). Zahlenspiegel Bildung 2018. Staatliche Schulen und Angebote im Kanton Basel-Stadt. Verfügbar unter www.bildungsstatistik.bs.ch (Zugriff: 2.4.2020). Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2018). Tagesschulen im Kanton Bern. Reportingbericht Schuljahr 2016/17. Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Flitner, C. (2017). Sozialpädagogischer Auftrag der Tagesbetreuung. vpod bildungspolitik, 202, 24–25. Präsidialdepartement des Kantons Basel-Stadt (2019). Statistisches Jahrbuch des Kantons Basel-Stadt. Verfügbar unter www.statistik.bs.ch/zahlen/statistischesjahrbuch.html (Zugriff: 2.4.2020). Rollett, W. & Tillmann, K. (2009). Personaleinsatz an Ganztagsschulen. In I. Kamski, H.G. Holtappels & T. Schnetzer (Hrsg.), Qualität von Ganztagsschule – Konzepte und Orientierungen für die Praxis (S. 132–143). Münster: Waxmann. Rudow, B. (2015). Belastungen von Erzieherinnen in der Arbeit an der Schule (Berliner Modellprojekt) – BEAS Berlin. Berlin: Gewerkschaft Erziehung und

Wissenschaft. Rudow, B. (2017). Beruf Erzieherin/Erzieher – mehr als Spielen und Basteln. Arbeits- und organisationspsychologische Aspekte. Ein Fach- und Lehrbuch. Münster: Waxmann. SKBF (2018). Bildungsbericht Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung. Stadt Zürich. (2017). Statistisches Jahrbuch der Stadt Zürich. Verfügbar unter www.stadt-zuerich.ch/jahrbuch (Zugriff: 2.4.2020). Stern, S. & Schwab Cammarano, S. (2017). Familien- und schulergänzendes Betreuungsangebot im Kanton St. Gallen. Schlussbericht. Im Auftrag des Amts für Soziales, Kanton St. Gallen unter Mitwirkung des Amts für Volksschule, Kanton St. Gallen. Zürich: infras. Windlinger, R. (2016). Von «Unterricht plus Betreuung» zur Tagesschule. Wie wachsen Schule und Betreuung zu einem Ganzen zusammen? Forschungsüberblick und Literaturanalyse. Verfasst im Auftrag von Bildung und Betreuung und der PHBern. Bern: PHBern. Windlinger, R. & Züger, L. (2020). Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung. Bern: hep.

3 Anstellungen im Monatslohn sind selbstverständlich – Einblick in die Tagesstrukturen Untersiggenthal

Laura Züger

Interview mit Antonia Näf ehemalige Co-Leiterin Tagesstrukturen Untersiggenthal und aktuell zuständig für die Qualitätsüberprüfung in Kitas und Tagesstrukturen bei der Fachstelle Kinder und Familien, Fachfrau Betreuung EFZ, Kindererzieherin HF, CAS Führen in Nonprofit-Organisationen

Untersiggenthal, Januar 2020

3.1 Rahmenbedingungen der Tagesstrukturen Untersiggenthal

Die Gemeinde Untersiggenthal liegt im Kanton Aargau, beim Wasserschloss der Schweiz, in der Nähe von Baden. Die Gemeinde hat etwas mehr als 7000 Einwohnerinnen und Einwohner. Die Tagesstrukturen Untersiggenthal bieten seit 2011 die Betreuung der Kindergarten- und Schulkinder als Ergänzung zum Schulunterricht an. Zunächst waren diese als Verein organisiert. Im Sommer 2018 übernahm die K&F KiTS GmbH aus Ennetbaden die Trägerschaft. Diese ist der K&F Fachstelle Kinder&Familien in Ennetbaden angegliedert. Die K&F Fachstelle Kinder&Familien bietet Dienstleistungen im Bereich von familien- und schulergänzender Kinderbetreuung an und übernimmt im Auftrag von Gemeinden Qualitätsüberprüfungen. Das Angebot der Tagesstrukturen Untersiggenthal richtet sich an die Familien von Kindergarten- und Schulkindern der Gemeinde. Es besteht aus den Betreuungsmodulen Frühbetreuung vor Schulbeginn, Mittagsbetreuung und zwei Nachmittagsmodulen, von 13.45 bis 15 Uhr und von 15 bis 18 Uhr. Pro Betreuungsmodul werden feste Monatspauschalen verrechnet. Unter Berücksichtigung des massgebenden Einkommens können die Eltern bei der Gemeinde eine finanzielle Unterstützung beantragen. Die Tagesstrukturen Untersiggenthal erhalten von der Gemeinde weder direkte Unterstützungsleistungen noch Subventionen. Die Frühbetreuung besuchen zwischen fünf und neun Kinder, und über den Mittag sind bis zu 65 Kinder anwesend. Die Kinderanzahl in der Frühnachmittagsbetreuung schwankt zwischen 7 und 18 Kindern. Spätnachmittags werden bis zu 30 Kinder betreut. Am Mittwoch sind in allen vier Betreuungsmodulen weniger Kinder anwesend. Zusätzlich zur schulergänzenden Betreuung vor und nach dem Unterricht bieten die Tagesstrukturen Untersiggenthal in neun der insgesamt 13 unterrichtsfreien Wochen eine Ferienbetreuung an. Im Vergleich zu den Schulwochen nehmen relativ wenige Eltern dieses Angebot wahr. Dadurch ergeben sich in der Ferienbetreuung relativ kleine Gruppen von 4 bis 15 Kindern. Die

Mitarbeitenden bereiten für diese Zeit ein spezifisches Ferienthema vor und beziehen dabei stark die Ideen der Kinder mit ein. Für die Ferienbetreuung verrechnen die Tagesstrukturen eine Pauschale von CHF 80.– pro Tag. In den Tagesstrukturen Untersiggenthal arbeiten zehn Betreuungspersonen inklusive Leitungsteam und drei Personen in der Küche und Hauswirtschaft. Die Betreuungspersonen haben unterschiedliche berufliche Hintergründe. Über eine pädagogische Grundbildung verfügt rund die Hälfte der Mitarbeitenden. Eine Person ist in der Ausbildung zur Fachfrau Betreuung, eine Person absolviert ein Vorpraktikum. Alle Betreuungspersonen, ausgenommen die Auszubildenden, arbeiten Teilzeit in einem Pensum zwischen 20 und 60 Stellenprozenten. Die meisten Mitarbeitenden haben ihren Wohnsitz in der Gemeinde.

«Wir haben sehr flache Hierarchien. Auch zwischen den Mitarbeitenden mit und ohne pädagogische Ausbildung. Die Kompetenzen sind, mit wenigen Ausnahmen, dieselben.»

Antonia Näf ist Fachfrau Betreuung EFZ und Kindererzieherin HF und hat einen CAS-Studiengang «Führen in Nonprofit-Organisationen» abgeschlossen. Sie arbeitet in den Tagesstrukturen Untersiggenthal in einem 50-Prozent-Pensum. Ihre Stellenpartnerin Karin Leutwyler ist Sozialpädagogin, sie hat ein CAS zur Ausbildnerin abgeschlossen und bildet sich aktuell im Rahmen eines Zertifikatslehrgangs «Leiten in Tagesstrukturen» weiter. Karin Leutwyler arbeitet in einem 40-Prozent-Pensum. Die Leitungsfunktion nimmt insgesamt etwa 50 Stellenprozente ein. Die Co-Leiterinnen arbeiten zusätzlich zu ihrer Leitungsfunktion über Mittag in der Betreuung, die Vergütung bleibt für diese beiden Funktionen dieselbe. Viele istrative Aufgaben, wie zum Beispiel die Rechnungsstellung, Arbeitsverträge oder Buchhaltung, übernimmt die Geschäftsstelle der Trägerschaft. Die Tagesstrukturen befinden sich im Untergeschoss eines Schulhauses. Ein grosser Raum mit diversen Bildungsnischen konnte eingerichtet werden. Die Nischen umfassen eine Theaterwerkstatt, die Kinder-Uni mit Lernangeboten, die Spieleinsel, das Bewegungshaus, den Bücher- und Wolle-Bereich (Abbildung 1)

und das das Teenie-Haus (Abbildung 2). Eine grosse, offene Küche befindet sich ebenfalls in diesem Raum. Daneben gibt es, abgetrennt in einem Flur, eine Bauecke sowie einen separaten Kreativraum, in dem die Kindergartenkinder auch zu Mittag essen. Weiter steht den Mitarbeitenden ein Büro zur Verfügung, das zudem als Pausenraum genutzt wird. Für die Nutzung der Räumlichkeiten haben die Tagesstrukturen der Gemeinde Mietkosten zu entrichten. Im Zentrum der Arbeit der Tagesstrukturen Untersiggenthal stehen Bildung, Betreuung und Erziehung. Ziel ist es, eine anregungsreiche, wertschätzende und sichere Lernumgebung anzubieten und soziale Kontakte zu fördern.

«Ich muss die Kinder nicht besen. Ich mache ein Spielangebot, und die Kinder können es wahrnehmen oder etwas anderes machen.»

Abbildung 1: Kinder-Uni in den Tagesstrukturen Untersiggenthal (Foto: Tagesstrukturen Untersiggenthal)

Das gemeinsame Essen als sinnliches Erlebnis nimmt eine zentrale Rolle ein. Seit 2019 sind die Tagesstrukturen Untersiggenthal von Fourchette verte zertifiziert. Fourchette verte ist ein Qualitäts- und Gesundheits-Label für Betriebe, die ausgewogene Mahlzeiten nach der Schweizer Lebensmittelpyramide anbieten. Die Tagesstrukturen sind zwar auf der Schulanlage eingemietet, gehören organisatorisch jedoch nicht zur Schule. Dennoch stehen die Mitarbeitenden in engem Austausch mit den Lehrpersonen und sind mit der Schulleitung gut vernetzt. Bei personellen Ausfällen, zum Beispiel bei Weiterbildungen von Lehrpersonen, übernehmen die Tagesstrukturen nach Absprache die Betreuung der Kindergarten- und Schulkinder. Im Kanton Aargau ist im Jahr 2016 das Kinderbetreuungsgesetz KiBeG (2016) in Kraft getreten. Es verpflichtet die Gemeinden, den Familien den Zugang zu einem bedarfsgerechten Angebot der familien- und schulergänzenden Betreuung zu ermöglichen und sie ihrer wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit entsprechend zu subventionieren. Ebenso sind die Gemeinden als Bewilligungs- und Aufsichtsbehörde für die Qualität in den Betreuungsinstitutionen verantwortlich. Konsequenzen für die Tagesstrukturen Untersiggenthal waren, dass gewisse Familien die Mindestanforderungen für Subventionen nicht mehr erfüllt haben und sich deshalb die Betreuung in den Tagesstrukturen nicht mehr leisten konnten. Ansonsten gab es kaum anderweitige Auswirkungen, weil die Tagesstrukturen bereits im Vorfeld die Qualitätsstandards der Gemeinde erfüllt und viele Familien schon finanzielle Unterstützung in Form von Subventionen erhalten haben.

3.2 Für den Betreuungsschlüssel 1 : 10 braucht es einen freien Kopf

In den firmeninternen Qualitätsstandards der K&F KiTS GmbH ist der Betreuungsschlüssel von einer Betreuungsperson pro zehn gewichtete Plätze festgehalten, wobei Kindergartenkinder mit eineinhalb Plätzen gewichtet werden. Für Kinder mit mehr Betreuungsaufwand gibt es hingegen keine zusätzliche Gewichtung. Im Vergleich mit den Richtlinien anderer Einrichtungen im Kanton sind diese Vorgaben arbeitnehmer- und kinderfreundlich. Der Kanton Aargau macht keine Vorgaben zum Betreuungsschlüssel.

«Wir versuchen, dass in diesem Betreuungsschlüssel wirklich nur die Betreuungsarbeit enthalten ist und nicht noch zusätzlich die Arbeit in der Küche. Der Schlüssel 1:10 ist realistisch, aber dann muss der Kopf frei und alles andere erledigt und organisiert sein.»

In Abhängigkeit von der jeweiligen Situation kann es sein, dass der Betreuungsschlüssel unter- oder leicht überschritten wird. Bei tiefen Kinderzahlen, zum Beispiel in der Früh- oder Ferienbetreuung, kommt es zu finanziellen Engpässen. Wenn weniger als vier Kinder angemeldet sind, schauen die Leiterinnen mit den Eltern, ob die Betreuungssituation anders gelöst werden kann. Dies kann dazu führen, dass die Tagesstrukturen in der Ferienzeit für einen Tag geschlossen bleiben, was jedoch die Ausnahme ist. Falls nur irgendwie möglich, werden alle geplanten Angebote durchgeführt. Bei einer zeitlich beschränkten Überschreitung des Betreuungsschlüssels muss stets die Kinderkonstellation berücksichtigt werden.

«Wenn wir viele Kinder haben, die mehr Aufmerksamkeit brauchen würden, dann geht der Betreuungsschlüssel 1:10 nicht. Die anderen Kinder kämen zu kurz. Das ist die grosse Herausforderung. Unser Vorteil ist unser starkes Team

mit Mitarbeitenden, die über profunde Berufserfahrung verfügen.»

Abbildung 2: Teenie-Haus in den Tagesstrukturen Untersiggenthal (Foto: Tagesstrukturen Untersiggenthal)

3.3 Ein fester Arbeitsplan hat Vorteile für alle

Antonia Näf ist verantwortlich für die Arbeitsplanung ihres Teams. Seit sie mit Karin Leutwyler die Leitung der Tagesstrukturen Untersiggenthal übernommen hat, hat sich viel verändert. Als die Tagesstrukturen noch als Verein organisiert waren, waren mit Ausnahme der Leitung alle Mitarbeitenden im Stundenlohn angestellt. Die kleinen Pensen waren aufgeteilt auf mehrere Tage, und der Arbeitsplan wurde bedarfsmässig anget. Der Leitungs- und Trägerschaftswechsel hat zu deutlichen Verbesserungen geführt. Die Trägerschaft verlangte eine Änderung der Anstellungsverhältnisse weg vom Stundenlohn hin zu Festanstellungen mit einem regulären Monatseinkommen.

«Wir versuchen, für unsere Mitarbeitenden optimale Arbeitsbedingungen zu schaffen. Wir haben einen fixen Arbeitsplan, den wir einmal pro Jahr zusammenstellen und der grundsätzlich für die Mitarbeitenden über das Schuljahr gleich bleibt. Dabei gehen wir so gut wie möglich auf die Bedürfnisse der Mitarbeitenden ein, um die Arbeitszeit auf ihre private Situation abzustimmen. Mitarbeitende mit Kindern im Schulalter werden bei der Planung prioritär behandelt. Wir Leitungspersonen können uns erlauben, ab und an früher in den Feierabend zu gehen. In der Betreuung ist dies mit einem grösseren Planungsaufwand verbunden. Deshalb soll der Arbeitsplan so stimmig wie möglich sein. Dies wird vom Team sehr geschätzt.»

Die Vorteile, die sich aus dem festen Arbeitsplan ergeben, sind für Antonia Näf einerseits seitens der Mitarbeitenden und andererseits aufseiten der Kinder spürbar. Die Mitarbeitenden können sich ihres Lohnes sicher sein. Bei Anstellungen im Stundenlohn kommt es vor, dass Mitarbeitende unnötig länger in Tagesstrukturen bleiben, damit mehr Arbeitsstunden aufgeschrieben werden können und ein höheres monatliches Einkommen dadurch resultiert. Den Kindern und dem Team geben konstante und längere Diensteinsätze mehr Orientierung und Struktur.

«Ich finde es für die Teamstimmung sehr wichtig, dass alle Mitarbeitenden fest angestellt sind. Ich kann nicht nachvollziehen, warum nicht an Festanstellungen festgehalten wird, wenn mit Jahresarbeitszeiten die Anstellungsprozente berechnet werden können. Während des Schuljahrs kann es zu kleinen Anungen der Arbeitspensen kommen. Unter Berücksichtigung des Betreuungsschlüssels besteht diesbezüglich Handlungsspielraum.»

Da die Kinderzahlen über die letzten Jahre relativ konstant geblieben sind, gab es bei den Arbeitspensen nur kleine Anungen. Der Arbeitsplan gibt Auskunft über die Arbeitszeit der einzelnen Mitarbeitenden, die Anzahl betreuter Kinder und über den Betreuungsschlüssel der verschiedenen Module. In einer Excel-Tabelle wird der Betreuungsschlüssel automatisch eingefärbt, in Abhängigkeit von der Kind-Erziehenden-Relation. Sind bei einer relativ hohe Anzahl anwesender Kinder zu wenig Betreuerinnen und Betreuer einem Dienst zugeteilt, erhält das Excel-Feld des Betreuungsschlüssels eine Signalfarbe, um das ungünstige Verhältnis zu verdeutlichen. Wenn eine Betreuungsperson ausfällt, hat dies direkte Auswirkungen auf den Betreuungsschlüssel. Die erforderlichen Massnahmen können unmittelbar getroffen werden. Auch die gesetzlich vorgeschriebenen Mindestpausen sind im Arbeitsplan festgehalten und fix eingeplant. So werden diese Pausenzeiten auch wirklich eingehalten. Die Mitarbeitenden in den Tagesstrukturen verbringen ihre Pausen oft zu Hause, da sie mehrheitlich in der Nähe wohnen. Weil die Mitarbeitenden in der Ferienbetreuung weniger Stunden arbeiten als während der Schulwochen, wird mit Jahresarbeitszeiten gerechnet. In der ExcelTabelle zur Zeiterfassung werden die Arbeitszeiten während der Schulwochen und der Ferienbetreuung sowie die Ferien vorgängig festgehalten. Dadurch wird ersichtlich, ob die Ist- und die Soll-Arbeitszeiten übereinstimmen, wodurch die Jahresplanung erleichtert wird. Die Mitarbeitenden können untereinander Arbeitseinsätze tauschen. Die eigene Zeitabrechnung müssen sie selbst im Blick behalten. Dazu gibt es im Zeiterfassungstool eine Spalte für den aktuellen Stundensaldo und eine für den Stundensaldo per Ende des Schuljahres. Diese Excel-Tools haben die Leiterinnen und die Trägerschaft gemeinsam entwickelt.

«Ich glaube, die guten Arbeitsbedingungen, die wir hier geschaffen haben, erlauben es den Mitarbeitenden, im Vorfeld ihre Arbeitseinsätze und Ferien wie auch Pikettdienste während der Ferienbetreuungen zu planen.»

Die Ferienbetreuung wird von den Mitarbeitenden geschätzt, da sie eine Abwechslung zum hektischen Alltag während der Schulwochen mit grossen Kindergruppen bietet. Antonia Näf meint dazu:

«Man hat dann auf einmal genügend Zeit, um sich um die einzelnen Kinder zu kümmern und ein Programm zusammenzustellen, das ihren Bedürfnissen entspricht […] Während der Ferienbetreuungen schreiben die Mitarbeitenden ihren eigenen Arbeitsplan. Das wird geschätzt. Es gibt ein paar Rahmenbedingungen, die eingehalten werden müssen. Vom Organisationsteam sollte immer jemand anwesend sein. Ansonsten besteht grosser Handlungsspielraum, und es gibt keine Vorgaben, bis wann der Arbeitsplan zu erstellen ist. Wenn die Kinderzahlen definitiv sind, kann es vorkommen, dass das Leitungsteam, die Springerin oder der Springer noch zusätzlich eingeteilt werden […] Grundsätzlich besteht hinsichtlich der Arbeitsplanung viel Freiraum, wenn die Struktur und Rahmenbedingungen im Voraus präzise definiert werden. Ein funktionierendes Planungskonzept zu kreieren, ist zu Beginn mit grossem Aufwand verbunden. Danach müssen nur noch kleine Anungen vorgenommen werden. Das lohnt sich sowohl für mich als Co-Leiterin als auch für die Mitarbeitenden. Mit dem Erfahrungsschatz der vergangenen Jahre gelingt die rechtzeitige und adäquate Planung der Personaleinsätze aktuell sehr gut.»

3.4 Mittelbare Arbeitszeit: Vor- und Nachbereitung, Teamsitzungen, Austausch

In den Tagesstrukturen Untersiggenthal hat jede Person des Betreuungsteams 0,75 Stunden pro Woche für die Vor- und Nachbereitung zur Verfügung, unabhängig vom jeweiligen Arbeitspensum. Gemäss Antonia Näf reicht dieses Zeitfenster nicht immer aus, um alles zu erledigen, was es zu planen gibt. Die Tagesarbeit organisiert das Betreuungsteam mit einem Plan, in dem sich jede Betreuungsperson für einen spezifischen Aufgabenbereich entscheiden kann. Die Person mit der Tageskontrollliste der Kinder hat dabei den Überblick. Es wird jedoch keine Tagesverantwortung definiert. Nach dem Mittag, wenn die meisten Kinder in der Schule sind, tauschen sich die Mitarbeitenden aus und planen die Aufgabenverteilung für den Nachmittag. Neben der alltäglichen Aufgabenverteilung hat jede Betreuungsperson einen festen Bildungsbereich, für den sie die Verantwortung trägt. Die Teamsitzungen der Tagesstrukturen Untersiggenthal finden einmal monatlich statt und dauern rund zwei Stunden. Sie werden von den CoLeiterinnen organisiert und vorbereitet. Die Betreuungspersonen erhalten eine Einladung mit der Traktandenliste. Gewisse Programmpunkte verlangen von den Mitarbeitenden eine kleine Vorbereitung. Die meisten Themen, die es zu diskutieren gibt, sind dem Team jedoch bekannt, da sie das daily business widerspiegeln. Es können auch eigene Anliegen eingebracht werden. Die Beschlüsse der Teamsitzungen werden in einem Protokoll festgehalten, und für Pendenzen wird eine Pendenzenliste geführt.

«Wir merken, dass nach drei Jahren die organisatorischen Abläufe generell aufgegleist und nur noch kleine Änderungen nötig sind. Jetzt können wir uns viel mehr auf pädagogische Themen fokussieren.»

3.5 Wünsche und Visionen für die schulergänzende Bildung und Betreuung

Die Co-Leiterin Antonia Näf wünscht sich für ihre Tagesstrukturen, dass sie grössere finanzielle Unterstützung, unter anderem von der Gemeinde, erhalten würde. Sie versteht die Tagesstrukturen als Standortvorteil für die Gemeinde. Mit diesem Betreuungsangebot haben beide Elternteile die Möglichkeit, arbeiten zu gehen, und erfahren Unterstützung in der Betreuung. Einen Unterstützungsbeitrag könnte die Gemeinde mit Mietreduktionen oder finanziellem der wenig beanspruchten Angebote leisten. So könnte kostendeckend gearbeitet werden, und schwach belegte Module müssten nicht durch stark belegte Module quersubventioniert werden. Zudem bestünde die Möglichkeit, die kinderfreie Zeit der Mitarbeitenden auszudehnen, zum Beispiel für die Vor- oder Nachbereitung.

«Was von den Mitarbeitenden oft gewünscht wird, ist mehr Zeit für Vor- und Nachbereitungsaufgaben oder für den gegenseitigen Austausch. Wir würden begrüssen, hierbei finanzielle Unterstützung zu erhalten. Die Vor- und Nachbereitungszeit ist aktuell sehr knapp, aber derzeit ist eine Ausdehnung nicht finanzierbar.»

Antonia Näf wünscht sich eine Obergrenze für die Gruppengrössen. In Anbetracht der Räumlichkeiten sind die Gruppen in ihren Tagesstrukturen zu gross. Vor allem die Lärmemissionen über die Mittagszeit sind anspruchsvoll für die Kinder wie für das gesamte Team. Bedauernswerterweise kennt der Kanton Aargau keinerlei Vorgaben zu den Rahmenbedingungen einer Tagesstruktur, die mit guter Qualität geführt wird. Im Kanton Aargau legen die Gemeinden die Qualitätsstandards für die familien- und schulergänzende Kinderbetreuung fest. Die Gemeinden haben sozusagen eine Doppelrolle, indem sie einerseits als Subventionsgeberinnen auftreten und andererseits Qualitätsprüfungen durchzuführen haben. Den Spagat zwischen finanzieller Rentabilität und realistischen Rahmenbedingungen zur Sicherstellung von Qualitätsstandards zu schaffen, ist kein leichtes Unterfangen. Von Vorteil wäre eine Trennung der

zuständigen Instanzen. Dabei könnte der Kanton die Rahmenbedingungen zur Qualitätssicherung vorgeben, und die Gemeinden würden den Part als Subventionsgeberinnen übernehmen. Qualitätssicherung und finanzieller wären somit institutionell getrennt. Antonia Näfs Vision ist eine intensivere Zusammenarbeit der beiden Betreuungsformen von Kindertagesstätten und Tagesstrukturen, zum Beispiel im Bereich der Ausbildung zur Fachfrau respektive zum Fachmann Betreuung Kind. Der Fachkräftemangel ist auch im Kanton Aargau spürbar, da immer mehr gut ausgebildetes Fachpersonal gesucht wird. Für die Auszubildende in den Tagesstrukturen Untersiggenthal konnte eine gute Lösung gefunden werden, indem sie und die Auszubildende der Kindertagesstätte im Dorf für ein halbes Jahr den Ausbildungsort getauscht haben.

3.6 Starkes Team und starke Trägerschaft

Antonia Näf ist überzeugt, dass die Arbeit in der schulergänzenden Bildung und Betreuung äusserst anspruchsvoll ist.

«Ohne unser starkes Team würden wir bezüglich der Arbeitsbedingungen eher an unsere Grenzen stossen. Mit dem Festhalten an gemeinsamen Werten ist das pädagogisch bestens ausgebildete Leitungsteam in der Lage, die Tagesstrukturen zu steuern und zu lenken, was zu grosser Zufriedenheit und Stimmigkeit führt. Dies spürt nicht nur das Team, das spüren auch die Kinder in den Tagesstrukturen und die Erziehungsberechtigten, die uns ihre Kinder anvertrauen.»

Bei grossen Tagesstrukturen sind eine pädagogische Qualifikation und eine Führungsausbildung essenziell, um optimale Arbeitsbedingungen sicherzustellen. Die professionelle Trägerschaft hat massgeblich zu den aktuellen Bedingungen beigetragen.

«Wenn man keine professionelle Trägerschaft hat, verpuffen viele finanzielle und personelle Ressourcen. Hier in den Tagesstrukturen Untersiggenthal können wir uns auf das Kerngeschäft konzentrieren, da die Trägerschaft professionell ist und über viel Fachwissen in diesem Bereich verfügt.»

3.7 Literatur

KiBeG (2016). Gesetz über die familienergänzende Kinderbetreuung, SAR 815.300. Aarau: Grosser Rat des Kantons Aargau.

4 Chance Schul(um)bau – Bildungs- und Lebensräume für den Ganztag

Unterwegs zu einer nachhaltig zukunftsfähigen Gestaltung und Nutzung von Räumen und Infrastruktur, wo alle sich wohlfühlen und gut arbeiten können

Ueli Keller, Željko Marin

In diesen Beitrag sind Teile von diversen Publikationen und Präsentationen eingeflossen, die den vielfältigen Erfahrungen und Reflexionen der beiden Autoren zum Thema «Bildung und Raum» entsprechen (vgl. Keller, 2014, 2018; Keller & Marin, 2018; Marin & Keller, 2018). Sie sind von ihnen für diesen Beitrag aktualisiert sowie einmalig neu und speziell zusammengestellt worden, dies im Sinne einerseits eines Originals, das anderseits dynamisch veränderungsfähig bleibt.

Spielen und bewegen, rutschen und sausen, flexibel und beweglich sein! Wählen, wann ich wo und was mit wem lernen will! Textauszug aus dem Beitrag einer Primarschulklasse zum Thema «Traumschule» (Basel, 2014)

Abbildung 1: Stadtteil-Tageskindergarten in Tokio für über 500 Kinder Tezuka Architects, Tokio (Foto: Katsuhisa Kida)

Abbildung 2: Der Weg, den ein Kind in den ersten 15 Minuten, sich frei bewegend und lernend, zurückgelegt hat. Tezuka Architects, Tokio

Abbildung 3: Blick in den Innenraum. Tezuka Architects, Tokio (Foto: Katsuhisa Kida)

4.1 Grundsätzliche Herausforderungen an den Tagesschulbau

Schulen werden oft sehr teuer neu, aus- oder umgebaut. Aber oft nicht für eine Bildung für die Zukunft. Das ist grundsätzlich so. Und nicht nur im Hinblick auf die Entwicklung von Tagesschulen. Bei bereits gebauten Schulen wird das Potenzial, das in den Aussen- und Innenräumen steckt, häufig nicht beachtet. Um bestehende Schulbauten an die sich wandelnden Bedürfnisse anzuen und die Bauten nachhaltig zu gestalten, fehlt oftmals nicht viel. Zeitgemässer und sinnvoller Schulbau, ob alt oder neu, verlangt heute nach einem pädagogischen Konzept, das Bildung und Betreuung umfasst. Wie die Umsetzung eines pädagogischen Konzepts durch die Raumgestaltung unterstützt werden kann, ist in diesem Zusammenhang eine entscheidende Frage. Die Fragestellung greift jedoch zu kurz, wenn es dabei nur um ein einziges und für alle Zeiten gültiges Konzept gehen soll. Dies ist ein Paradox, wie die Vorstellung, mit einer einzig richtigen Bildungsorganisation den Bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler und denjenigen aller Betreuungs- und Lehrpersonen in demselben Ausmass dauernd gerecht zu werden. Bei der Tagesschulentwicklung können im Sinne von Prototypen mit fliessenden Übergängen vier Modelle als Orientierung dienen (siehe Abbildung 4).

Abbildung 4: Die vier Modelle der Tagesschulentwicklung (Keller, 2012)

4.2 Berücksichtigung von Bedürfnissen und Ideen

Die perfekte Tagesschule gibt es nicht. Die Vorstellung einer besten und allgemeingültigen Form ist weder lern- noch lebensfreundlich. Statt nach der besten Schule zu verlangen, sollte die Fragestellung lauten: «Welche Bildungsorganisation t zu uns und ist mit den Ressourcen realisierbar, die uns dafür zur Verfügung stehen?» Das Vorgehen, wie sich diese Schule Schritt für Schritt entwickelt, ist entscheidend für die spätere Nutzung der Räume. Auf Partizipation zu setzen, ist hierbei lohnenswert. Die angestrebte permanente Partizipation kann nur realisiert werden, wenn Räume mit möglichst wenig Aufwand umzustrukturieren sind. Nur so können die unterschiedlichen Interessen, Talente und Entwicklungsthemen aller Beteiligten gemäss bestehenden und zukünftigen Bedürfnissen dynamisch berücksichtigt werden. Schlüsselkompetenzen dafür sind Kooperation und Kokreation, Letzteres verstanden als transdisziplinär gestaltetes Prozessmanagement, das bei der Ideenfindung, Meinungsbildung und Entscheidung auf einen Konsens abzielt, und dies so, dass Erfahrungen, Positionen und Wissen der Beteiligten im Sinne einer kollektiven Intelligenz bestmöglich nachhaltig zukunftsfähig genutzt werden können. Im Planungsprozess von Aus-, Um- oder Neubauten sollten die beteiligten Parteien eine Betriebsbeschreibung vornehmen, bevor das Projekt in Form eines Architekturwettbewerbs ausgeschrieben wird. Welche Form von Bildungsorganisation soll mit dem Bauprojekt unterstützt werden? Wozu sollen sich die einzelnen Räumlichkeiten eignen? Diese und weitere Fragestellungen sollten alle Verantwortlichen gemeinsam klären. Zu diesem Verantwortungsgremium zählen die Behörden und die Politik, die Lehr- und Betreuungspersonen, die Schulleitung, Eltern, aber auch die Kinder, welche die Räumlichkeiten später hauptsächlich nutzen werden. Willenskraft ist die erste Gelingensbedingung. Wenn die Verantwortlichen eine Tagesschule machen sollen und nicht machen wollen, lässt sich kein optimaler Lern- und Lebensraum für alle Beteiligten und Betroffenen gestalten. Die Schule als Tagesschule eröffnet anforderungs- und chancenreiche, neue

Handlungsfelder, dies unter anderem im Hinblick auf eine massgeschneidert bedarfsorientierte, kreative Nutzung von Innen- und Aussenräumen sowie von Infrastruktur. Wichtig für die Nutzerfreundlichkeit ist bei der Raumgestaltung eine permanente und nachhaltige Partizipation aller Beteiligten und Betroffenen. Wenn Räume mit möglichst wenig Aufwand einfach und zweckmässig veränderungsfähig sind, können unterschiedliche Interessen und Talente immer wieder neu berücksichtigt werden. Es entsteht eine Dynamik, die bestehenden und künftigen Bedürfnissen entspricht.

Pragmatische und ästhetische Kreativität durch eine vielfältige Raumnutzung Vorschulheilpädagogischer Dienst, Birsfelden Slavica Marin, Andreas Marin, Željko Marin:

Abbildung 5: Handlungsspielraum zwischen Bausubstanz und Möblierung

Abbildung 6: Balance zwischen stabil strukturierten und frei gestaltbaren Räumen

Abbildung 7: Aktivität und Aufenthalt im Einklang

4.3 Know-how transdisziplinär vernetzt zum Tragen bringen

Einer von zahlreichen Gründen, warum der Bildungsbau neue Impulse braucht, sind überholte Richtlinien und Standards. Rigide gesetzte Standards sind sowohl für die Bildung als auch für die Architektur kontraproduktiv. Beim Lernen können sie die Energie bremsen, die für kreative und individuell optimale Lösungen benötigt wird. Wie für die Bildung gilt dies auch für die Architektur. Schulbau orientiert sich oft an Standards, die quantitativ eng festgelegt sind, wie zum Beispiel Quadratmeterzahlen, Anzahl und Art der Räume. Solcherart basierte Planungen vermitteln trügerische Sicherheiten. Sie verführen zur Beibehaltung von Gewohntem und zu Nachahmerei, anstatt zum optimalen Bauprojekt jeder Schule individuell für sich beizutragen. Für nutzerfreundliche, zukunftsorientierte Lösungen braucht es für jedes Schulbauprojekt spezifische Anforderungen und individuell darauf abgestimmte Organisations- und Raumkonzepte, die gemeinsam von allen Beteiligten zu erarbeiten sind. Um die Kosten unter Kontrolle zu halten, braucht es selbstverständlich nicht nur bei der Bildung, sondern auch beim Schulbau einen qualitativen und quantitativen Orientierungsrahmen, der für jedes Bauprojekt speziell interpretierbar sein muss. Es sind aber auch generell gültige Mindestanforderungen zu definieren, die auf keinen Fall unterschritten werden dürfen. Das A und O, wenn eine Schule neu gebaut oder umgebaut wird, ist ein von Bildung und Architektur transdisziplinär angelegter Planungsprozess, der auf einem pädagogisch begründeten Betriebs- und Raumkonzept basiert. Ein für den Wandel geeigneter Schulbau unterstützt die Umsetzung anspruchsvoller, komplexer Aufgaben. Er ist anungsfähig für Spezifikationen durch die Nutzerinnen und Nutzer. Mit jeder Schülergeneration sollte der Schulbau auf Tauglichkeit und Nutzenstiftung überprüft und bei Bedarf anget werden. Der Schulbau entspricht damit einer offenen, entwicklungsfreundlichen Bildungskonzeption.

Eine akustisch wirksame Raumgestaltung

Mittagstisch Bürgerliches Waisenhaus Basel Željko Marin

Abbildung 8: Lärm beeinflusst nicht nur das soziale Klima, sondern auch das Verhalten.

Abbildung 9: Das Verhalten kann durch ein entsprechendes Ambiente und raumakustische Verhältnisse günstig beeinflusst werden.

Abbildung 10: Eine günstige Raumakustik kann auch Stressreduktion bewirken.

4.4 Flexibel offen sein und nachhaltig veränderungsfähig bleiben

Ein lern- und lebensfreundlicher, auf Vielfalt ausgerichteter Schulbetrieb bedingt eine Balance von einerseits stabil strukturierten und anderseits frei gestaltbaren, variabel komponier- und kombinierbaren Räumen. In den letzten Jahren haben viele Schulen für sich ein Lernen in offenen Räumen und mit flexibler Möblierung entdeckt, beispielsweise mit Lernwerkstätten oder Lernlandschaften. Oft stellt sich dabei die Frage, wie mit den vor Ort bestehenden Ressourcen verbindliche Raumstrukturen geschaffen werden können. Solche Raumstrukturen sollen für eine Vielfalt an Lernformen geeignet sein, wie beispielsweise Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeiten. Des Weiteren ermöglichen diese Strukturen diverse Aktivitäten im Kontext von Schule und schulergänzender Bildung und Betreuung (SEBB), wie zum Beispiel stille Arbeit, Diskussionen, Frontalunterricht oder Bewegungs- und Ruhephasen. Dabei geht es um die Konstitution von alltagspraktischen, fach- und menschengerechten Rahmenbedingungen. Die Förderung des individuellen Potenzials eines jeden Kindes ist eines der primären Ziele der SEBB. Es braucht dafür eine Tagesschulorganisation sowie eine Lern- und Lebensraumgestaltung, die einen individuellen Kompetenzerwerb auf Basis von Bedürfnissen, Interessen und Talenten ermöglicht. Was für die Schülerinnen und Schüler gilt, trifft auch für die Betreuungs- und Lehrpersonen zu. Vielfalt ist somit im Raum- und Infrastrukturbereich ein Grundbestandteil für das Wohlbefinden und die Arbeitsfähigkeit. Eine Raumentwicklung und Raumnutzung, die unterschiedlichen Bedürfnissen und Potenzialen flexibel entspricht, kann nachhaltig eine «Schule für alle» möglich machen. Damit pädagogische Konzepte unter Berücksichtigung des aktuellen Bedarfs umgesetzt werden können, sind variable Raumlösungen für Betreuung und Unterricht notwendig. Diese geforderte Variabilität der Raumgestaltung bezieht sich zudem auf Bestandes- und Neubauten sowie auf das Heute und Morgen. Auf gut durchdachte Raumdynamik zu setzen, lohnt sich auch in finanzieller Hinsicht. Durch flexible Umstrukturierungen kann viel

Raum für wenig Geld geschaffen werden.

Vom Rohbau zur dynamischen Raumgestaltung Integrative Arbeitsstelle, Fondation de Verdeil, «Moulins» Vevey Željko Marin

Abbildung 11: Oft besteht sowohl bei Alt- als auch bei Neubauten zwischen Möblierung und Bausubstanz ein kaum genutzter Handlungsspielraum.

Abbildung 12: Raumgestaltung: nicht «entweder flexibel oder stabil», sondern «sowohl flexibel als auch stabil».

Abbildung 13: Die Lösung dafür sind grossformatige, schallabsorbierende Einrichtungselemente, die multifunktional nutzbar und ohne grossen Aufwand flexibel verstellbar sind.

4.5 Räume und Infrastruktur multifunktional nutzen

Damit Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg des langfristigen, kumulativen Kompetenzerwerbs vorankommen, gemäss Lehrplan 21, muss Lernen als konstruktiver, schrittweise selbst reflektierter und selbstregulierter Prozess gestaltet werden. Räume, die veränderungsfähig und somit situationsbezogen multifunktional nutzbar sind, können diesen didaktischen Prozess bildungswirksam unterstützen. Darüber hinaus sind aufgrund der Tagesschulen die Zeiten vorbei, wo einem Raum nur eine einzige Funktion zugeordnet werden kann. Raumflexibilität ist sowohl ökologisch als auch ökonomisch von Vorteil. Sie bedingt, dass Räume für unterschiedliche Aktivitäten und Sozialformen nutzbar gemacht werden. Eine mögliche Lösung für den Handlungsspielraum zwischen Möblierung und Bausubstanz sowohl bei Alt- als auch bei Neubauten sind Einrichtungselemente, die mit wenig Aufwand variabel umplatziert werden können. Solche grossformatigen. schallabsorbierenden Elemente sind raumspezifisch konstruiert und multifunktional nutzbar. Anstatt die Räume kostenintensiv akustisch zu trennen, werden dadurch raumakustische Eigenschaften verbessert. Gleichzeitig mit der «Raum-im-Raum-Veränderung» können mit diesen Elementen ohne grossen Aufwand beliebig viele Lernformen organisiert oder eine Entspannungsatmosphäre gestaltet werden. Anstelle der üblichen Innenflächenverkleidungen werden mobile Raumteiler eingesetzt, die akustisch wirksam und sogar lichtdurchlässig sind. Mithilfe solcher Elemente werden die verfügbaren Räume mit der vorhandenen Infrastruktur für eine Vielfalt von Betreuungs- oder Unterrichtsformen multifunktional nutzbar gemacht.

Entdecken des neuen Raumpotenzials durch vielfältige Raumnutzung Schulanlage Neuhof, Uzwil Željko Marin

Abbildung 14: Die Nutzung von Korridoren ist in Schulen aufgrund der Brandschutzanforderungen in der Regel ein empfindliches Thema.

Abbildung 15: Die Raumteiler im Korridor sind nicht nur verstellbar, wie von den Nutzenden gewünscht, und akustisch wirksam. Dank einer Kooperation mit der dafür verantwortlichen Behörde entsprechen sie auch den Brandschutzanforderungen.

Abbildung 16: Dieses kleine Projekt zeigt, wie alternative, praxistaugliche Wege bei der Schulraumgestaltung unter Einhaltung von Brandschutzbestimmungen möglich sind.

4.6 Permanente Partizipation und demokratische Raumnutzung

Schulbauten sollen stets den Bedürfnissen der Nutzenden entsprechen und einen Lebensraum schaffen. Bei einer Tagesschule ist die Berücksichtigung der Bedürfnisse umso bedeutsamer, da sich alle Beteiligten länger in der Schule aufhalten. Das bedeutet unter anderem, dass ein Tagesschulbau den Bewegungsbedürfnissen der Kinder gerecht werden muss. Aussenräume müssen Gelegenheit für unterschiedliche Arten der Bewegung bieten. Statt glatter Flächen mit teuren Geräten sind naturähnliche, hügelige Aussenräume ender. Waldähnliche Nischen bieten gute Betätigungs- und Rückzugsmöglichkeiten. Kinder sollten ihre Aufenthaltsräume mitgestalten dürfen, damit sie sich mit ihrer Schule identifizieren, sich darin wohlfühlen und gut arbeiten können. Idealerweise verfügt ein Schulhaus über ein gestalterisches Repertoire, das die Kinder nutzen können. So können Kinder dank verstellbarerer Wände selbst bestimmen, wo sie eine Leseecke oder einen Raum zum Herumtollen und Herumschreien einrichten wollen. Diese Flexibilität besteht idealerweise auch in den Unterrichtsräumen. Die anspruchsvollen Aufgaben, welche die Gesellschaft an die Schulen heutzutage stellt, können diese nicht im Alleingang erfüllen. Es braucht dafür Bildungsnetzwerke für professionelle und verlässliche Kooperationen mit Partnerinstitutionen, die sich in der Gemeinde, Stadt oder einem Stadtteil ausserschulisch für die Entwicklung von Mensch und Gesellschaft engagieren. Durch eine solche Öffnung und Weiterentwicklung der Bildungsorganisation kann die bildungsspezifische Angebotspalette laufend erweitert werden. Diese Dynamik verdeutlichen die vier Modelle der Tagesschulentwicklung (siehe Abbildung 4, S.49). Eine Bildungsorganisation im Netzwerk von ausserschulischen Lernorten und Schulen, Familien und Freizeitangeboten kann das vielfältige Know-how aller Beteiligten verstärkt zur Wirkung bringen. Die zusätzlich verfügbaren Raumressourcen schaffen bereichernde Lern- und Lebensräume für die Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, ohne dass kostspielige Investitionen getätigt werden müssen.

Eine Innenrauminfrastruktur, die mit permanenter Partizipation eine demokratische Raumnutzung ermöglicht Gesamtschule Unterstrass, Zürich Željko Marin

Abbildung 17: Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen, individualisierter Unterricht, Inklusion und Partizipation, Teamteaching, Ganztagesschule, Offenheit für künftige Veränderungen

Abbildung 18: Die Frage hinsichtlich geeigneter Räume und Infrastruktur stellt sich bei all diesen Themen.

Abbildung 19: Bei der multifunktionalen Raumnutzung können unterschiedliche Aktivitäten in verschiedenen Sozialformen gleichzeitig in einem Raum stattfinden. Bei der Raumgestaltung und Raumnutzung geht es darum, akustisch und optisch günstige Bedingungen zu schaffen.

4.7 Raumqualität als pädagogisches Arbeitsmittel

Die Raumgestaltung hat einen starken Einfluss auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, darin sind sich Betreuungs- und Lehrpersonen sowie Peers einig. Essenziell dabei ist, wie der Raum genutzt und belebt wird. Dies hängt wiederum vom Potenzial und der Flexibilität eines Raumes ab. Besonders schwierig sind Räume, in denen nichts umgestaltet werden kann, weil Änderungen technisch kaum zu realisieren oder gar verboten sind. Wie gut sich Lern- und Lebensräume für die Pädagogik eignen, hängt von der Qualität der Räume ab. Günstige akustische Verhältnisse sind für Betreuung und Unterricht eine Grundvoraussetzung im Hinblick auf das Konzentrationsvermögen, die Sprachverständlichkeit und das Wohlbefinden. Die Beleuchtung, das Raumklima und die Raumluft sind wichtig für die Gestaltung einer harmonischen Atmosphäre im Zusammenhang mit Stressreduktion, Erholung und Entspannung. Die Raumqualität kann sich positiv auf das Sozialverhalten aller Beteiligten auswirken und die Entwicklung emotionaler Kompetenz unterstützen. Mit der Entwicklung von Schulen zu Tagesschulen kann sich die Zeit, die Schülerinnen und Schüler in einem formellen Rahmen verbringen, verdoppeln. Damit Tagesschulen nicht als strukturelle Ausweitung des Unterrichtsbetriebs auf den ganzen Tag wahrgenommen werden, sind variantenreiche Innen- und Aussenräume unverzichtbar. Ob Betreuungsangebote schulintern oder ausserschulisch stattfinden: Der Ganztagsschulbetrieb ist durch eine Gruppendynamik gekennzeichnet, die bei der Raumgestaltung und Raumnutzung speziell zu beachten ist. Ein vielfältiger, lern- und lebensfreundlicher Ganztagesbetrieb bedingt einen Ausgleich zwischen Bewegungs- und Rückzugsmöglichkeiten sowie eine Balance zwischen stabilen und frei gestaltbaren Raumoptionen. Eine Raumplanung und Raumgestaltung, die auf einer Dynamik von Prozessen basiert und auf Veränderungsfähigkeit ausgerichtet ist, schafft Lern- und Lebensräume für eine nachhaltige Bildungsorganisation, sowohl bei Alt- oder Umbauten als auch bei Neubauten von Schulen.

Raumstudien für eine nachhaltige Nutzung von Innen- und Aussenräumen Schulanlage Neuhof, Uzwil Željko Marin

Abbildung 20: Bestehende Schulgebäude wird man bestimmt noch lange nutzen müssen – kein Grund, um auf die zeitgemässen Methoden in Pädagogik und Erziehung zu verzichten.

Abbildung 21: Unabhängig davon, ob es sich um eine neue oder eine alte Schule handelt, kann einem Raum mehr als nur eine einzige Funktion zugeordnet werden.

Abbildung 22: Wenn Innen- und Aussenräume für Unterricht und Betreuung saisonal veränderungsfähig und multifunktional nutzbar sind, gibt es stets neuen Raum für wenig Geld.

4.8 Literatur

Keller, U. (2014). Bauen für Ganztagesbildung. vpod bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft, (186), 20–21. Keller, U. (2018). Bildung im Wandel. Räume für Unterricht und Betreuung. In Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse/SCRIPT, Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques (Hrsg.), Raumkonzepte: für eine zeitgemässe Neu- oder Umgestaltung von Bildungseinrichtungen in Luxemburg (S. 6–9). Walferdange, Luxemburg. Keller, U. & Marin, Ž. (2018). Räume für Tagesschulen veränderungsfähig gestalten. Bildung Schweiz, 9, 20–21. Marin, Ž. & Keller, U. (2018). Über die Dynamik von Raum- und Schulentwicklung. vpod bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft, (206), 16–17.

5 Warum kooperieren? – Schule und Tagesschule im Dialog

Michelle Jutzi

5.1 Einleitung

Historisch und bildungspolitisch betrachtet, wurden die ausserunterrichtlichen Angebote im Kanton Bern zur Entlastung von Schulen und Eltern eingeführt (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2009). Ausserdem basiert die Idee der ausserunterrichtlichen Angebote – in Bern ist dies hauptsächlich die freiwillige Tagesschule – auf reformpädagogischem Gedankengut mit dem Zweck einer ganzheitlichen Förderung der Schülerinnen und Schüler (Kamski, 2011, S. 30). Damit die Tagesschule dieses Ziel erfüllen kann, muss ein für die Schülerinnen und Schüler ansprechendes Angebot bereitgestellt werden. Dieses Angebot soll aber auch Eltern ansprechen. Sie sollen sich einerseits für die Anmeldung ihrer Kinder in der Tagesschule entscheiden, weil dies eine Entlastung für ihren Alltag mit sich bringt, und andererseits, weil sie der Qualität des Angebots vertrauen. Für Tagesschulleitende und für die Gemeindebehörden stellt sich die Frage, was eine gute Angebots- und Betreuungsqualität in der Tagesschule ausmacht und welche Massnahmen ergriffen werden können, um eine konstant gute Qualität zu gewährleisten. Die Verknüpfung zwischen schulischem und ausserunterrichtlichem Angebot wird dabei als zentraler Qualitätsaspekt und als Entwicklungsmassnahme für Tagesschulen verstanden (Holtappels & Rollett, 2009). «Wie oft tauscht ihr euch im Alltag mit euren Kolleginnen und Kollegen der Tagesschule und mit den Mitarbeitenden der Schule über die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler aus?» – Diese Frage wurde im Kontext der freiwilligen Tagesschulen im Kanton Bern schon in unterschiedlichen Studien untersucht und hat unterschiedliche Reaktionen ausgelöst (Schüpbach, Jutzi & Thomann, 2012; Jutzi, 2018a,b; 2020). Die Diskussionen und der Erfahrungsaustausch von Mitarbeitenden – wie zum Beispiel im Rahmen der Projektpräsentation «Arbeitsplatz Tagesschule» (vgl. Einführung zu diesem Band) – zeigen, dass Zusammenarbeit im Team der Tagesschulmitarbeitenden sehr häufig vorkommt. Die Kooperation zwischen Schule und Tagesschule findet im Alltag jedoch oft nicht statt. Aus Sicht vieler Tagesschulmitarbeitender fehlt die Zeit; und in vielen Settings mangelt es auch an guten Gründen, weshalb überhaupt kooperiert werden sollte. Was ist der Nutzen, wenn sich Akteurinnen und Akteure der beiden Bildungsinstitutionen miteinander austauschen und

zusammenarbeiten? Anhand der Resultate aus vier verschiedenen Studien zum Thema Kooperation zwischen Schule und Tagesschule soll diese Frage im folgenden Beitrag behandelt werden. Die Studien haben sich unter Einbezug anderer Kantone immer auch mit Tagesschulen aus dem Kanton Bern beschäftigt. Im Folgenden werden die Gründe erörtert, weshalb Mitarbeitende von Tagesschulen und Lehrpersonen im Alltag wenig oder nicht kooperieren.

5.2 Kooperation in der Theorie

Die theoretischen Grundlagen zum Thema «Kooperation» stammen aus der klassischen Spieltheorie (Axelrod, 1984). Dabei wird angenommen, dass kooperierende Parteien ihr Handeln stets auf das Handeln der anderen Parteien ausrichten. Diese Strategie wird als «Tit for Tat» – «Wie du mir, so ich dir» – beschrieben. Im Hinblick auf die Kooperation ist unser Handeln auch von demjenigen unseres Gegenübers abhängig. Dies zeigt sich zum Beispiel beim Aushandeln von Verträgen zwischen grossen Unternehmen oder beim Austragen von Konflikten zwischen Staaten (vgl. Meyers, 1999). Kooperation ist somit ein sozialer Prozess und kann nicht unabhängig vom jeweiligen Kontext und den beteiligten Personen beurteilt werden. Wir treffen als soziale Menschen somit jedes Mal die Entscheidung, ob und inwiefern wir mit jemandem zusammenarbeiten oder uns austauschen wollen (vgl. Frank & Frey, 2002). Den Begriff «Kooperation» kennen wir aus unserem Alltag, und wir übersetzen ihn oft mit Austausch, Koordination oder Zusammenarbeit (Kamski, 2011). Als Kriterien zeichnet sich in der Literatur ab, dass Kooperation zwischen mindestens zwei Personen stattfinden muss und auf ein bestimmtes Ziel ausgerichtet ist (Spiess, 2004). In Anlehnung an die oben dargestellten Bedingungen der Kooperation unterscheiden Balz und Spiess (2009) drei Ebenen, auf denen die Entscheidung für oder gegen Kooperation gefällt werden kann.

Das Individuum schätzt den Nutzen ein, den es selbst von der Kooperation hat, und entscheidet sich auf Basis der eigenen «Persönlichkeitsmerkmale, Werthaltungen, Einstellungen und Vertrauen» (a.a.O., S. 21) für oder gegen die Zusammenarbeit. Auf zwischenmenschlicher Ebene kann uns unser Gegenüber für die Kooperation motivieren. Dies hängt davon ab, welche Beziehung wir zu dieser Person haben und welches Verhalten wir von ihr erwarten. Möglicherweise haben wir mit einer bestimmten Person schon verschiedene Situationen erlebt und nehmen ihre damalige Reaktion als Referenzpunkt.

Auf der strukturellen Ebene sind es Organisationen, die uns Verhaltensregeln für die Zusammenarbeit auferlegen, seien dies einzelne Schulen, die Gemeinde oder die gesetzlichen Rahmenbedingungen des Kantons.

Wichtig ist, dass die Zusammenarbeit als rationaler und zirkulärer Prozess verstanden wird. Das heisst: Die Zusammenarbeit kann sich immer weiterentwickeln, muss aber auch gepflegt werden (Balz & Spiess, 2009, S. 35). Zusammenarbeit ist strategisch zu planen, indem konkrete Sitzungsgefässe zur Verfügung gestellt werden. Die multiprofessionelle Kooperation – wie sie in diesem Beitrag untersucht wird – fokussiert die Zusammenarbeit von Personen mit unterschiedlichem beruflichem Hintergrund, die sich für eine gemeinsame Bearbeitung einer Aufgabe oder zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels entscheiden. Oft hängt unsere Entscheidung auch damit zusammen, was wir uns von der Kooperation erhoffen (Pruitt & Kimmel, 1977). Wir stellen uns die Frage, ob wir ein persönliches Ziel mit einer anderen Partei teilen und ob wir dieses Ziel durch eine Zusammenarbeit besser, einfacher oder schneller erreichen können. Wir bewerten gleichzeitig auch, was für die andere Person aus der Zusammenarbeit resultiert, wie oder wovon sie profitiert und wie dieser Gewinn mit unserem Gewinn in Relation steht. Haben wir das Gefühl, dass hinsichtlich des resultierenden Gewinns ein grosser Unterschied besteht und die andere Person unter Umständen einen grösseren Profit erzielen wird, könnte dies zu einem für uns unbefriedigenden Ausgang der Zusammenarbeit führen (Spiess, 2004). Deshalb nennt man die Zusammenarbeit in der Theorie eine «mixed motive interaction» (Frank & Frey, 2002, S. 122). Das bedeutet, dass eine Interaktion von mehreren Personen auf unterschiedliche individuelle und gemeinsam geteilte, explizit genannte oder antizipierte Ziele ausgerichtet ist. Menschen richten ihr aktuelles Handeln oft auf ein zukünftiges Ziel aus. Wenn wir mit jemandem zusammenarbeiten («kooperieren»), dann tun wir dies meist, weil wir erwarten, dass wir ein Ziel so besser erreichen können, sei dies zum Beispiel eine bessere soziale Einbindung in eine Gruppe oder eine Entlastung im Arbeitsleben. Kooperation ist immer mit Aufwand verbunden. Insbesondere in beruflichen Formen der Zusammenarbeit werden Aufwand und Ertrag gegeneinander abgewogen (Gräsel, Fussangel & Pröbstel, 2006). Fällt die Bilanz

negativ aus, dann verzichten wir lieber auf Kooperation. Im Arbeitsleben sind wir jedoch nicht immer in der Lage, frei zu entscheiden, an welchen Kooperationen wir uns beteiligen.

5.3 Kooperation im Schulsystem

Laut Fend (2002) sind Zusammenarbeit und die Beziehungen zwischen Menschen das zentrale Merkmal, das gute von schlechten Schulen unterscheidet. Erwähnenswert ist die Zusammenarbeit zwischen Leitung und Lehrpersonen, Schule und Eltern oder die sozialen Beziehungen zu den Schülerinnen und Schülern. Dieses Wissen kann auf die Tagesschule ausgeweitet werden, da Schule und Tagesschule dieselbe Zielgruppe haben. Beziehungen stehen im Vordergrund und sind ein wichtiger Aspekt der Qualität des Dienstleistungsangebots. Die Schule ist eine organisatorische Einheit, in der die mitarbeitenden Lehrpersonen versuchen, durch ihr Handeln gemeinsame Ziele zu erreichen. Die Rahmenbedingungen oder Strukturen der Organisation halten diese Mitarbeitenden zusammen, bestimmen ihre Positionen und Funktionen und eröffnen Handlungsspielräume durch gemeinsame Entscheidungen. Organisationen zeichnen sich durch klare, oft hierarchische Strukturen aus, die Entscheidungsprozesse und Verantwortungsbereiche definieren. Laut Kühl und Schnelle (2009) greifen in erfolgreichen Organisationen «Macht, Vertrauen und Verständigung so ineinander, dass sie sich gegenseitig stützen» (a.a.O., S. 51). Durch die Hierarchie der Organisation entsteht ein Machtgefälle, das nur durch eine empathische und echte Verständigung legitimiert werden kann. Wenn sich die unterschiedliche Stellung der Mitarbeitenden auf entsprechende Kompetenzen zurückführen lässt und wenn die Personen einander vertrauen, dann können Entscheidungen gemeinsam getroffen und getragen werden. Dabei spielen Kontextbedingungen, wie gesetzliche oder reglementarische Vorgaben, und Zieldefinitionen eine wichtige Rolle (Maag Merki, 2009).

Abbildung 1: Schematische Darstellung der Ebenen der Kooperation zwischen Schule und Tagesschule (Jutzi, 2018b, 2020)

Zusammenarbeit hängt von unterschiedlichen Entscheidungen ab und basiert auf einem gemeinsamen Ziel, das nur durch einen konstruktiven Austausch erreicht werden kann. Ausserdem muss ein äusseres Machtgefüge eine Organisationsstruktur bereitstellen, die eine Zusammenarbeit ermöglicht, ihr Sinn gibt und ein gegenseitiges Vertrauensverhältnis fördert. Im Hinblick auf die Kooperation zwischen den Mitarbeitenden der Tagesschule und der Schule stellt sich die Frage, inwiefern gemeinsame Ziele bestehen und wie diese zu erreichen sind. Besteht überhaupt die Möglichkeit, dass Lehrpersonen und Tagesschulmitarbeitende im Alltag eine Vertrauensbeziehung aufbauen? Welche Rolle spielen dabei unterschiedliche Verantwortlichkeiten und Machtansprüche zwischen den beiden Professionen? In ausserunterrichtlichen Angeboten arbeiten Personen mit verschiedenen professionellen Hintergründen. Unterschiede bestehen zudem hinsichtlich der Funktionsbeschreibungen, der Arbeitsbedingungen und des jeweiligen pädagogischen Verständnisses. Studien aus Deutschland zeigen auf, dass Kooperation zwar stattfindet, aber für die Mitarbeitenden der Tagesschule oder Ganztagesschule oft unbefriedigend verläuft. Es bestehen Divergenzen in der beruflichen Sozialisation von Lehrpersonen und Mitarbeitenden der Tagesschule. Mitarbeitende der Tagesschule ordnen sich den «Lehrpersonen als Hausherren der Schule» (vgl. Speck, Olk & Stimpel, 2011) eher unter. In der Zusammenarbeit findet oft eine funktionale Differenzierung und Arbeitsteilung statt. Das heisst, dass Herausforderungen oder Problemstellungen nicht gemeinsam bearbeitet werden, sondern einzelne Aufträge von den Lehrpersonen oder den Mitarbeitenden der Tagesschule übernommen werden. Die Schule wirkt als Organisation oft mächtig, indem sie Aufgaben, Strukturen und Prozesse definiert und der Tagesschule bestimmte Aufgaben zuweist (Dizinger, Fussangel & Böhm-Kaspar, 2011; Olk, Speck & Stimpel, 2011). So nennen die Autoren die Kooperation zwischen Unterricht und ausserunterrichtlichem Angebot oft ein Nebeneinander und eine «distanzierte Kooperation» (Niehoff, Lettau, Fussangel & Radisch, 2014, S. 4).

In Abbildung 1 (siehe S. 71) werden die verschiedenen Akteure der Kooperation zwischen der Schule und der Tagesschule zusammenfassend dargestellt. Im Mittelpunkt der Kooperation sollten immer die Interessen der Schülerinnen und Schüler stehen. Durch eine regelmässige Zusammenarbeit sollen die Vorteile beider Kontexte optimal genutzt werden. Unterrichtende Lehrpersonen, Leitungspersonen und Mitarbeitende der ausserunterrichtlichen Angebote sind gemeinsam für verschiedene Aspekte des Lernens und der pädagogischen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler verantwortlich. Dazu gehören nicht nur die akademische Förderung, sondern auch das Erlernen alltäglicher, lebenspraktischer Verhaltensweisen und Regeln sowie die Integration in eine soziale Gemeinschaft. Um diese Kompetenzen gemeinsam fördern zu können, müssen Gelegenheiten geschaffen werden, die den Austausch zwischen den unterrichtenden Lehrpersonen und den Mitarbeitenden der ausserunterrichtlichen Angebote ermöglichen. Voraussetzungen für diese Entwicklungen sind jedoch ein beidseitiges Interesse am Austausch, eine positive Einstellung zur Zusammenarbeit, Vertrauen sowie die Fokussierung auf ein gemeinsames Ziel. Weiter zeigt Abbildung 1, dass die beiden Organisationen Tagesschule und Schule grundsätzlich als in sich geschlossene Systeme betrachtet werden können. So ist einerseits die Rede vom Lehrerkollegium und der Schulleitung und andererseits von der Tagesschulleitung und den Mitarbeitenden der Tagesschule. In der Forschungsliteratur stellt sich die Frage, inwiefern diese Zusammenarbeit im Alltag überhaupt stattfindet.

5.4 Vier Studien zur Kooperation zwischen Schule und Tagesschule

Wie die Theorie zeigt, ist Zusammenarbeit ein sehr komplexer Prozess, der sich zwischen Individuen herausbilden muss und nicht ohne Weiteres angeordnet werden kann. Wissenschaftliche Studien haben versucht, Mechanismen und Bedingungen für eine gute Zusammenarbeit im Schulsystem zu ergründen. Kooperative Zusammenarbeit zwischen Tagesschulmitarbeitenden und Lehrpersonen zu erreichen, ist sehr anspruchsvoll, weil die beiden unterschiedlichen Professionen aus zwei völlig verschiedenen Organisationen stammen. In diesem Beitrag werden vier verschiedene Forschungsprojekte aus der Schweiz dargestellt, die sich mit dieser Thematik beschäftigt haben.

5.4.1 Gemeinde- und Schul-Ebene: Lokale Kooperationstypen

In der «Expertise zur Kooperation in verschiedenen Kooperationsfeldern» wurden von Schüpbach, Jutzi und Thomann (2012; siehe auch Jutzi, Schüpbach & Thomann, 2013) zehn freiwillige Tagesschulen in fünf Kantonen untersucht. Die empirischen Erkenntnisse dieser Studie basieren auf Interviews mit den Leitungspersonen sowie auf Gruppendiskussionen mit den Mitarbeitenden der Tagesschulen. In allen untersuchten Tagesschulen zeigt sich eine unterschiedliche Kooperationspraxis, die in der jeweiligen Gemeinde, Schule und den weiteren Bildungsakteuren in der Gemeinde verankert ist. Während in einigen Tagesschulen sehr komplexe Kooperationspraktiken mit unterschiedlichen Akteuren bestehen, wird die Kooperation in anderen Gemeinden zentralisiert von den Leitungspersonen geführt. Ein anschauliches Beispiel ist eine Tagesschule aus dem Kanton Bern. Wie Abbildung 2 aus der Originalexpertise zeigt, gibt es in der Gemeinde neben dem Tagesschulangebot auch andere ausserunterrichtliche Angebote, wie die Schulsozialarbeit (SSA), der Quartierverein und die Gesundheitsförderung. In der Gruppendiskussion waren alle diese Akteure mitbeteiligt. Informeller Kontakt besteht sowohl unter den

Leitungspersonen als unter den Mitarbeitenden. Eine Mitarbeitende der Tagesschule beschreibt dies wie folgt: «Also Tagesschule und offene Jugendarbeit sind beide doch sehr verbandelt, also und dass wir da zusammenarbeiten, also einfach auch wenn einmal Not am Mann ist, dass dann die Jugendarbeit auch mit eingreift oder dass man gemeinsame Projekte macht, auch zusammen mit dem [Treff] unter anderem, was ja dann auch im Aussenbereich liegt» (Schüpbach et al., 2012, S. 61). Ausserdem gibt es in dieser Gemeinde zentrale Plattformen, Netzwerksitzungen sowie einen regelmässigen strukturierten Austausch zwischen den Leitungspersonen. Das Quartier und die Schule werden als dynamisch, engagiert und offen für unterschiedliche Kulturen erlebt. Dies scheinen positive Rahmenbedingungen für die Entwicklung einer guten Kooperationskultur zu sein (vgl. ebd.).

Abbildung 2: Darstellung der Kooperationsbeziehungen einer exemplarischen TagesschuleLegende: Die Pfeile beziehen sich auf gegenseitige Kooperation und Austausch zwischen den unterschiedlichen Akteuren. SL=Schulleitung; TSL=Tagesschulleitung; KLP=Klassenlehrperson; FLP=Fachlehrperson; SSA=Schulsozialarbeit (Schüpbach et al., 2012, S. 61)

Trotz der kantonal unterschiedlichen Rahmenbedingungen kommt die Expertise zum Schluss, dass drei Kooperationstypen unterschieden werden können. Schulstandorte, die dem innerschulisch-orientierten Kooperationstyp entsprechen, fokussieren den informellen Kontakt zwischen Lehrpersonen und Tagesschulmitarbeitenden und den formellen Austausch zwischen den Leitungspersonen. Oft ist die Kooperation hier durch ein Vertrauensverhältnis und gegenseitige Offenheit geprägt. Im Mischtyp sind institutionalisierte Gefässe zum Austausch zwischen Lehrpersonen und Tagesschulmitarbeitenden wichtig. Es bestehen aktive Verbindungen durch gegenseitige Vertretungen oder gemeinsame Verantwortung. Schulstandorte, die dem sozialraumorientierten Typ (wie in Abbildung 2 dargestellt) entsprechen, legen viel Wert auf die Vernetzung, die Koordination des regelmässigen Austauschs und sich überschneidende Aktivitäten, wie gemeinsame Events oder die gemeinsame Nutzung von Räumen. Die Expertise zeigt, dass es bei der Umsetzung von multiprofessioneller Kooperation vor allem wichtig ist, eine Öffnung der Schule zum umgebenden Sozialraum und Quartier zu erreichen. Dies ist anhand der Etablierung von unterschiedlichen Kooperationsformen und -praktiken möglich. Dazu müssen die Leitungspersonen der Schule, Tagesschule und der sozialen Dienste im Quartier die unterschiedlichen Bedürfnisse, Kooperationsgelegenheiten und Kooperationsziele kennen oder gemeinsam aushandeln. Deshalb kommt die Expertise zu folgendem Ergebnis: «In Anbetracht der in dieser Studie festgestellten unterschiedlichen Kooperationspraktiken und der Intensität der Kooperationen scheint es angebracht, dass sich die Tagesschulen, ausgehend von ihrem aktuellen Kooperationsstand bzw. Kooperationstyps, auf den Weg zu einer sozialraumorientierten Tagesschule machen» (vgl. a.a.O., S. 133). Dies wird durch eine Klärung der Rahmenbedingungen im Quartier sowie durch die Entwicklung einer gemeinsamen Vision hinsichtlich der Entwicklung der

Kooperation im Quartier zu erreichen sein.

5.4.2 Leitungsebene: Divergierende Haltungen von Tagesschulleitenden und Schulleitenden

In der Studie von Jutzi, Schüpbach, Frei, Nieuwenboom und von Allmen (2016) wurden 37 Paare von Tagesschulleitungen und Schulleitungen aus 13 deutschsprachigen Kantonen dazu befragt, inwiefern sie eine «professionelle Kultur der Zusammenarbeit» zwischen Schule und Tagesschule an ihrem Standort pflegen. Diese Kultur der Zusammenarbeit ist laut den Autoren eine zentrale Grundlage dafür, dass die Kooperation auch im Alltag umgesetzt wird. In der quantitativen Studie wurden die Leitungspersonen von Schule und Tagesschule gefragt, inwiefern der gegenseitige Kontakt bewusst gesucht wird, ob gemeinsam mit den Mitarbeitenden verschiedene Formen der Kooperation erarbeitet werden und inwiefern von der multiprofessionellen Zusammenarbeit ein Nutzen für die eigene Institution zu erwarten ist. Die statistische Analyse zeigt, dass die Tagesschulleitenden die Kooperation grundsätzlich positiver bewerten als die schulischen Leitungspersonen. Ausserdem besteht keine starke Übereinstimmung zwischen den beiden Leitungspersonen am selben Schulstandort, auch wenn sie die Kooperation im selben Kontext bewerten. Sowohl die Schulleitungen als auch die Tagesschulleitungen befürworten die Notwendigkeit gemeinsamer, schriftlicher Zielvereinbarungen für die Tagesschule. Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass eine klare Vision der Zusammenarbeit besteht, die es im Alltag umzusetzen gilt. Jutzi et al. (2016) ziehen daraus den Schluss, dass für die Entwicklung einer professionellen Kultur der Zusammenarbeit die institutionellen Strukturen eine wichtige Rolle spielen können. Für die Schulleitung hat somit die Kooperation mit der Tagesschule einen anderen Stellenwert als für die Tagesschulleitung. Ausserdem weist die Studie darauf hin, dass sich Kooperation nicht von alleine etabliert, sondern dass gemeinsame Ziele beider Institutionen sowie eine klare Definition gemeinsamer Tätigkeitsfelder eine gute Grundlage für die Entwicklung von multiprofessioneller Kooperation darstellen können. Für solche strategischen Planungsentscheide sind die Leitungspersonen zuständig. Diese können mit der Erarbeitung eines gemeinsamen Vorgehens ein solides

Fundament für die Entwicklung einer multiprofessionellen Kooperation legen.

5.4.3 Mitarbeitenden-Ebene: Systematisches «Nicht-Kooperieren»?

Im Rahmen der Nationalfondsstudie IQ-Koop (Innovation und Qualität durch Kooperation) wurden Mitarbeitende von Tagesschulen aus dem Kanton Bern schriftlich dazu befragt, wann, wie und unter welchen Bedingungen sie sich im Tagesschulteam einerseits und mit den unterrichtenden Lehrpersonen der Schule andererseits austauschen (vgl. Jutzi, 2018a; Studie gefördert vom Schweizerischen Nationalfonds; Nummer: 152164; http://p3.snf.ch/Project152164 (Zugriff: 16.3.2020)). Die Fragen zur «Häufigkeit der genutzten Kooperationsmöglichkeiten» beschreiben, inwiefern unterschiedliche Möglichkeiten der professionellen Kooperation (informell/formell) im Alltag genutzt werden. Mit den schriftlichen Befragungen sollte ergründet werden, in welchem Rahmen die Mitarbeitenden während ihrer Arbeitszeit die Möglichkeit haben, sich mit anderen Personen auszutauschen. Auf Basis des Forschungsstandes wird angenommen, dass die Ausprägung der Kooperationsmöglichkeiten Ausdruck davon ist, inwiefern zeitliche Ressourcen in die Kooperation investiert werden (Bauer, 2008). Die Mitarbeitenden arbeiten mit ihren Kollegen innerhalb der Tagesschulangebote am häufigsten in informellen Gesprächen zusammen (siehe Abbildung 3). Der Austausch findet oft wöchentlich oder täglich statt (M=4.69; SD=1.10). Rund einmal monatlich bis einmal wöchentlich findet ein Austausch mit der Leitungsperson des Tagesschulangebots statt (M=3.61, SD=1.21). Durchschnittlich sind istrative Sitzungen und inhaltlich-pädagogisch orientierte Sitzungen monatlich oder halbjährlich angesetzt. Diese zeitlichen Frequenzen des Austausches lassen sich dadurch erklären, dass die formellen Sitzungen meist für alle verbindlich sind und informelle Absprachen eher situativ aufgrund individueller Motive initiiert werden können.

Abbildung 3: Häufigkeit der Kooperation innerhalb der Tagesschule (TSL=Tagesschulleitende; N=Minimum 226; Skalierung: 1=jährlich, 2=ca. halbjährlich, 3=ca. einmal monatlich, 4=ca. einmal wöchentlich, 5=ca. einmal täglich, 6=mehrmals täglich) (eigene Darstellung nach Jutzi, 2018a)

Hinsichtlich der Kooperation mit der Schule kann aufgezeigt werden (vgl. Abbildung, S. 78), dass sich die Mitarbeitenden deutlich weniger häufig – das heisst durchschnittlich nur einmal im Monat – mit unterrichtenden Lehrpersonen der Schule zu einem informellen Austausch treffen (M=3.28; SD=1.37). Interessant ist, dass sich die Mittelwerte der Items zur formellen Kooperation mit der Schule in der Bewertung der Mitarbeitenden nur wenig unterscheiden.

Abbildung 4: Häufigkeit der Kooperation mit den Lehrpersonen der Schule (N=Minimum 95; Skalierung: 1=jährlich, 2=ca. halbjährlich, 3=ca. einmal monatlich, 4=ca. einmal wöchentlich, 5=ca. einmal täglich, 6=mehrmals täglich) (eigene Darstellung nach Jutzi, 2018a)

Die Auswertungen legen nahe, dass viele der Befragten keine Antworten zu diesen fünf Fragen gegeben hatten. Es stellt sich die Frage, welche Gründe es dafür geben könnte, dass einige Personen angeben, sie würden mit Lehrpersonen zusammenarbeiten und andere nicht. Die statistische Missing-Analyse (Engel & Schmidt, 2014, S. 338; Messingschlager, 2012) dient dazu, dem systematischen Ausbleiben von Antworten nachzugehen. Die Analyse zeigt, dass bei Fragen zur Kooperation mit der Schule bis zu 70 Prozent der Befragten keine Antwort gegeben haben (vgl. Jutzi, 2018a). Von Relevanz ist folglich, ob innerhalb dieser markanten Personengruppe, die diese Frage nicht beantwortet hat, Gemeinsamkeiten bestehen. Die Mitarbeitenden, die keine Antwort gegeben haben, sind insgesamt weniger zufrieden mit der Kooperation mit den Lehrpersonen und geben an, dass sie weniger häufig innerhalb des Tagesschulteams kooperieren. Die Mitarbeitenden, die sich nicht zur Kooperation mit der Schule geäussert haben, sind ausserdem deutlich älter (zwischen 40- und 49-jährig=80,8 % fehlend), haben oft eine Berufslehre als höchsten Bildungsabschluss (93,1 % fehlend, siehe Abbildung 5). Die Analyse zeigt somit, dass eine spezifische Gruppe von eher älteren Personen mit pädagogischer Berufsbildung keine Aussage zur Kooperation mit der Schule macht.

Abbildung 5: Fehlende Antworten nach beruflichem Hintergrund in Prozent (n=71) (eigene Darstellung nach Jutzi, 2018a)

Die Auswertung der statistischen Analyse weist darauf hin, dass nicht alle Mitarbeitenden der Tagesschule eine Kooperation mit den Lehrpersonen pflegen. Die Gruppe von Personen mit pädagogischer Berufsausbildung, scheint sich wenig für die Kooperation mit den Lehrpersonen der Schule begeistern zu können. Dieser interessante Befund zeigt, dass das «Nicht-Kooperieren» einer Systematik folgt. Es kann angenommen werden, dass diese Gruppe der Tagesschulmitarbeitenden weniger Nutzen in der Kooperation mit den Lehrpersonen sieht, vielleicht auch weniger Gelegenheiten zum Austausch hat oder diese seltener nutzt. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass die fraglichen Personen eine bewusste Abgrenzung zwischen den Tätigkeiten der Tagesschule und denen der Schule wünschen. Nun stellt sich die Frage, ob diese Haltung mit der beruflichen Sozialisation und dem Stellenwert von Kooperation zusammenhängt, denn diese Gruppe gibt ebenfalls an, dass sie weniger stark in die Zusammenarbeit innerhalb des Tagesschulteams involviert ist. Dies lässt einen weiteren Schluss zu. Die beschriebene Gruppe von Tagesschulmitarbeitenden investiert grundsätzlich weniger in Zusammenarbeit oder bewertet diese weniger positiv als andere Mitarbeitende. Für die weitere Arbeit in Tagesschulen würde dies bedeuten, dass Mitarbeitende mit Berufsausbildung besonders für die Kooperation mit den Lehrpersonen motiviert werden sollten. Sie könnten darin bestärkt werden, sich in der Schule in Konferenzen, Sitzungen und im individuellen Austausch mit Lehrpersonen zu engagieren, um einen Mehrwert aus der Zusammenarbeit zu ziehen.

5.4.4 Kantons-Ebene: Unterschiedliche Kooperationstraditionen je nach Kanton

In der Studie «Arbeitsplatz Tagesschule» (Windlinger & Züger, 2020) wurden in den Kantonen Bern, Solothurn und Aargau Mitarbeitende und Leitungspersonen zur Kooperation mit der Schule befragt. Die Ergebnisse zeichnen ein relativ

ähnliches Bild wie ältere Studien. Eine gute Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen der Schule wird sowohl von den Leitungspersonen als auch von den Mitarbeitenden als wichtig beschrieben. Es besteht jedoch insbesondere in den Kantonen Aargau und Solothurn eine Diskrepanz zwischen der Einschätzung der Wichtigkeit der Zusammenarbeit und dem Vorhandensein der Kooperation im Alltag. Zusätzlich ermöglicht die Studie einen direkten Vergleich der Kooperation zwischen verschiedenen Gestaltungsformen von ausserunterrichtlichen Angeboten: Tagesstrukturen, Mittagstische (beide Formen in den Kantonen Aargau und Solothurn) und freiwillige Tagesschulen (Kanton Bern). Die beiden Abbildungen 6 und 7 lassen diese Unterschiede nachvollziehen. Leitungspersonen in Tagesschulen geben an, dass sich rund 35 Prozent einmal wöchentlich mit Mitarbeitenden der Schule austauschen, bei rund 15 Prozent findet ein täglicher Austausch statt. Persönlichen Kontakt mit der Schulleitung pflegen rund 30 Prozent der Befragten zumindest wöchentlich.

Abbildung 6: Häufigkeit der Zusammenarbeit – Leitungen von Tagesschulen (N=48) (vgl. Windlinger & Züger, 2020)

Abbildung 7: Häufigkeit der Zusammenarbeit – Leitungspersonen Tagesstrukturen (N=32) (vgl. Windlinger & Züger, 2020)

Abbildung 7 zeigt dieselbe Verteilung bei den Leitungen der Tagesstrukturen. Der Austausch mit der Schule findet weniger häufig statt, als dies bei den Tagesschulen der Fall ist. Der hellste Balken zeigt zum Beispiel an, dass keinerlei Zusammenarbeit stattfindet. Das heisst, dass Tagesstrukturleitende sich selten bis nie an Sitzungen der Schule beteiligen und mehrheitlich nur ein paar Mal im Jahr mit den Lehrpersonen oder Leitungspersonen der Schule einen informellen Austausch pflegen. Für die Leitungspersonen der 15 befragten Mittagstische sieht die Darstellung sehr ähnlich aus wie bei den Tagesstrukturen. Aus dieser Studie lässt sich ableiten, dass hinsichtlich der multiprofessionellen Kooperation mit der Schule Unterschiede hinsichtlich der Organisation der ausserunterrichtlichen Angebote bestehen. Tagesstrukturen und Mittagstische kooperieren wenig mit der Schule. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass sie weniger stark mit der Schule verbunden sind und sich zum Beispiel nicht auf dem Schulareal befinden. Eine andere Erklärung lässt sich auf kantonaler Ebene suchen. Tagesschulen sind ausschliesslich im Kanton Bern etabliert und haben dort eine längere Tradition als schulergänzende Einrichtungen, die die Volksschule ausserhalb der Unterrichtszeit dabei unterstützen, die Bildung und Betreuung der Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten. Mittagstische und Tagesstrukturen sind als Organisationsformen nur in den anderen beiden Kantonen – Solothurn und Aargau – präsent. Es kann sein, dass sie einerseits strukturell und räumlich weniger in die Volksschule integriert sind, andererseits verfolgen sie möglicherweise andere pädagogische Ziele. Die Kooperation mit der Schule leistet möglicherweise keinen Beitrag zur Erreichung dieser Ziele. Wie in den drei oben vorgestellten Studien bereits festgestellt, ist die Bewertung und Umsetzung der multiprofessionellen Kooperation sehr wahrscheinlich eine Frage der Einstellung und des Stellenwerts. Die Studie von Windlinger (Windlinger & Züger, 2020) weist darauf hin, dass dies mit kantonal unterschiedlichen Reglementen, Vorschriften oder Gesetzen in Zusammenhang stehen könnte.

5.5 Diskussion

Die fehlende multiprofessionelle Kooperation, die in der deutschen Forschungsliteratur und in den hier präsentierten Studien festgestellt wird, kann unterschiedliche Ursachen haben. Im Folgenden werden einige Erklärungsansätze vorgestellt. Aus der Diskussion der vier analysierten Studien lässt sich ableiten, dass auf unterschiedlichen Ebenen förderliche und hinderliche Faktoren für die multiprofessionelle Kooperation bestehen können. Auf kantonaler Ebene kann zum Beispiel eine gesetzliche Verordnung der Zusammenarbeit förderlich sein, indem etwa die Leitung der Tagesschulen – oder der ausserunterrichtlichen Angebote im Allgemeinen – im Kanton Bern in Konferenzen und Sitzungen der Schule anwesend sein sollte (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2009). Ausserdem kann es sein, dass die Definition des Angebots – als schul- oder familienergänzend – mit der Umsetzung der Kooperation im Alltag in Verbindung steht. Tagesschulen im Kanton Bern sind in die Volksschule integriert und oftmals auf dem Schulareal stationiert. Die Aussenanlagen, Turnhalle oder Bibliothek werden gemeinsam mit den Lehrpersonen der Schule genutzt (vgl. Windlinger & Züger, 2020). Die interkantonale Analyse von zehn Tagesschulen von Schüpbach et al. (2012) weist darauf hin, dass vor allem die Integration der Tagesschule in der Gemeinde und die gemeinsame Planung und Strukturierung des standortspezifischen Austauschs wichtig sein könnte. Tagesschulen sind unterschiedlich gut im Quartier vernetzt und haben möglicherweise divergierende Strategien, wie der Austausch mit der Schule zu gestalten ist. In Anbetracht der Leitungsebene zeigen die Ergebnisse von Jutzi et al. (2016), dass die befragten Schulleitungen und Tagesschulleitungen unterschiedliche Auffassungen davon haben, was die multiprofessionelle Kooperation im Kontext ihres Schulstandorts ausmacht. Jedoch sind eine gemeinsame Vision und gemeinsame Ziele wichtig, wenn es um die Umsetzung von Kooperation zwischen Schule und Tagesschule geht. Letztlich sind es aber die Mitarbeitenden der Tagesschule und der Schule, die die Kooperation umsetzen und sich im Alltag austauschen oder eben nicht. Mitarbeitende, die angeben, dass sie nicht mit der Schule zusammenarbeiten, weisen sehr oft eine pädagogische Berufsausbildung auf (vgl. Jutzi, 2018a). Diese Zusammenfassung

der vier unterschiedlichen Studienergebnisse weist darauf hin, dass die Kooperation zwischen Schule und Tagesschule in manchen Standorten zufriedenstellend und zielführend gelingt. Einige Mitarbeitende unterhalten sich häufig mit Lehrpersonen und sind der Meinung, dass sich dieser Austausch lohnt und sie bei der Zielerreichung weiterbringt. Da die Kooperation ein wechselseitiger Prozess ist, nimmt sie Bezug auf die soziale Identität der Individuen und das soziale Umfeld. Sie kann als Bedrohung oder als zusätzliche Last empfunden werden. Die Konfrontation mit einer anderen Profession ermöglicht indes eine Selbstreflexion, vor allem durch professionelles .

5.6 Ausblick

Dieser Beitrag hat gezeigt, dass die kantonalen Rahmenbedingungen, die Leitungspersonen und die Kontextbedingungen der Tagesschulen und Schulen für eine gelingende Kooperation massgeblich sind. Insofern kann eine gut gelingende Kooperation als Qualitätsmerkmal von Tagesschulen verstanden werden. Damit die Kooperation funktioniert, ist es wichtig, dass die Gemeinde und die Schule die Tagesschule als relevanten Akteur ins Bildungssystem integrieren. Die Tagesschule sollte ausserdem über klare Ziele verfügen und sich mit ihrem Angebot definieren, um sich von Erwartungen abzugrenzen. Was ist die Aufgabe der Tagesschule? Wirkt sie eher familien- oder schulergänzend? Welche unterschiedlichen Angebote bietet die Tagesschule an, und für welche Familien und Kinder ist sie besonders gut geeignet? Solche Fragen sollte sich jede Tagesschulleitung stellen, wenn es um die Definition von klaren kurz- oder längerfristigen Entwicklungszielen geht. Dies ist, wie zuvor ausführlich erläutert, eine Grundlage für die Öffnung der Tagesschule nach aussen hin zur Schule und zum Quartier. Was jedoch nach wie vor in jeder Tagesschule ein Hindernis für die Umsetzung von befriedigenden und zielorientierten Kooperationsformen darstellt, sind Mitarbeitende, die sich nicht dafür engagieren oder motivieren können. Damit sich das ändert, müssen sie eine positive individuelle Haltung zur Kooperation mitbringen und einen Sinn in der Beibehaltung und Weiterentwicklung der Zusammenarbeit sehen, auch wenn die Kooperationspartnerinnen und -partner nicht aufgrund von Sympathie, sondern aus strategischen Gründen gewählt werden. Zusammenfassend können sich folgende sieben Punkte positiv auf die multiprofessionelle Kooperation auswirken:

Integration der Tagesschule in die Schulgemeinde Verringerung der örtlichen und räumlichen Distanz Diskussion und Wahrnehmung von professionellen Differenzen Klärung der Aufgaben – Kompetenzen – Verantwortung

Genügend Zeit für Absprachen Wahrnehmung des Nutzens der Kooperation für den praktischen Arbeitsalltag Tagesschulleitung als Koordinatorin/Koordinator

Die Überwindung oder Veränderung individueller Einstellungen ist oft relativ kompliziert und kann durch professionelle Sozialisation (wie oben gezeigt) genauso beeinflusst werden wie durch individuelle Charaktereigenschaften. Die Thematisierung der multiprofessionellen Kooperation in der Tagesschule impliziert nicht, dass alle Mitarbeitenden zu jeder Zeit kooperieren müssen. Es bedeutet jedoch, dass der Informationsfluss zwischen den beiden Institutionen unter allen Umständen möglich sein sollte und zu gewährleisten ist. Gemeinsame Anlässe, Einladungen zu Festen, aber auch Elterngespräche und runde Tische können Mitarbeitende von Tagesschulen dazu ermutigen, eine aktive Rolle in der Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen der Schule zu spielen. Nur so kann sich die Tagesschule über die Jahre hinweg als verlässliche und zentrale Bildungs- und Betreuungspartnerin der Gemeinde etablieren.

5.7 Literatur

Axelrod, R. (1984). The Evaluation of Cooperation. New York: Basic Books. Balz, H.-J. & Spiess, E. (2009). Kooperation in sozialen Organisationen. Grundlagen und Instrumente der Teamarbeit. Stuttgart: Kohlhammer. Bauer, K.O. (2008). Lehrerinteraktion und -kooperation. In W. Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (S. 839–856). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Dizinger, V., Fussangel, K. & Böhm-Kasper, O. (2011). Interprofessionelle Kooperation an Ganztagsschulen aus der Perspektive der Lehrkräfte – Wie lässt sie sich erfassen und wie wird sie im schulischen Belastungs- und Beanspruchungs-Geschehen bewertet? In K. Speck, T. Olk, O. Böhm-Kasper, H.-J. Stolz & C. Wiezorek (Hrsg.), Ganztagsschulische Kooperation und Professionsentwicklung. Studien zu multiprofessionellen Teams und sozialräumlicher Vernetzung (S. 114–127). Weinheim: Beltz. Engel, U. & Schmidt, B.O. (2014). Unit- und Item-Nonresponse. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 331– 348). Wiesbaden: Springer VS. Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2009). Tagesschulangebote. Leitfaden zur Einführung und Umsetzung. Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Fend, H. (2002). Bildungssysteme als kollektive Akteure: Historische und theoretische Zusammenhänge zwischen empirischer Bildungsforschung und Bildungspolitik. In L.H. Eckensberger (Hrsg.), Erinnerungen – Perspektiven. 50 Jahre Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (S. 58– 76). Frankfurt am Main: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Frank, E. & Frey, D. (2002). Theoretische Modelle zu Kooperation, Kompetition und Verhandeln bei interpersonalen Konflikten. In D. Frey & M. Irle (Hrsg.), Theoretische Modelle zu Kooperation, Kompetition und Verhandeln bei

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6 Gute Zusammenarbeit im Tagesschulteam – Aufgaben für die Tagesschulleitung

Helen Gebert

6.1 Gute Zusammenarbeit im Team

Gelingt im Team eine gute Zusammenarbeit, ist dies ein Gewinn für alle. Dann gehört Humor zum Alltag, herzliches und vertrauensvolles Zusammenarbeiten wird auf allen Ebenen gelebt, und die Tagesschule ist ein Ort, wo alle gerne hingehen. Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich wahrgenommen und freuen sich auf die Begegnungen mit den Betreuenden. Eltern werden beim Abholen ihres Kindes freundlich begrüsst, und das Team arbeitet Hand in Hand. Selbst die Lehrpersonen, mit denen die Tagesschule¹³ eine enge Kooperation pflegt, bemerken die aufgestellte Atmosphäre und lieben es, sich kurz mit einer Betreuungsperson auszutauschen. Solchen Teams gelingt es, Neues mit Leichtigkeit anzugehen. Elan und positives Denken prägen die Zusammenarbeit. Wie kann das gelingen? Solche Teams haben entweder einfach Glück, oder ihre Zusammenarbeit ist gut aufgegleist. Sie haben eine klare Vorstellung davon, was sie den Schülerinnen und Schülern in ihrer Tagesschule bieten wollen, und wissen, wie sie Aufgaben anzugehen haben. So nähren sie das Wir-Gefühl im Team, was wiederum die individuelle Verantwortungsübernahme aller Beteiligten unterstützt. Eine derart gute Zusammenarbeit in Tagesschulteams ergibt sich nicht von selbst. Die berufliche Vielfalt, welche die Mitarbeitenden von Tagesschulteams mitbringen, stellt hohe Anforderungen an die Teamfähigkeit aller. Solche multiprofessionellen Teams brauchen gezielte Unterstützung durch die Leitung und verlangen nach einem Führungsstil, der die Potenziale jedes Einzelnen erkennt und sie für das gesamte System nutzbar machen kann. Dieser Beitrag zeigt auf, wie gute Teamzusammenarbeit unterstützt und gefördert werden kann. Die Empfehlungen orientieren sich am Modell der Kasseler Teampyramide (Kauffeld, 2001) und der mehrjährigen Erfahrung in der Begleitung von Tagesschulleitenden und deren Teams durch die Autorin.

6.1.1 Die Kasseler Teampyramide

Die Kasseler Teampyramide (Abbildung 1) ist ein Modell, das die wichtigsten Einflussfaktoren guter Zusammenarbeit auf den Punkt bringt. Der Kreis steht für die Umwelt. Hier werden Rahmenbedingungen auf strategisch-operativer Ebene definiert. Die Pyramidenform bildet den Handlungsspielraum ab, den Leitende und Mitarbeitende bei den vier zentralen Themenbereichen Zielorientierung, Aufgabenbewältigung, Zusammenarbeit und Verantwortungsübernahme haben. Je höher und kleiner die Stufe, desto weniger Einfluss haben Aussenstehende auf das Erbringen der erwünschten Leistung. Dies bedeutet, dass, obwohl sich die Stufen gegenseitig ermöglichen und bedingen, die gute Zusammenarbeit im Team besonders dann unterstützt wird, wenn zuerst die eher organisatorischkommunikativen Fragen der ersten und zweiten Stufe geklärt sind. So empfiehlt es sich, umweltbedingte Einflussfaktoren, die eine gute Zusammenarbeit belasten könnten, zu eliminieren, bevor in einem Team zwischenmenschliche Affinitäten auf der Ebene der Haltung diskutiert werden. Oft vereinfacht dieses Vorgehen den Weg zur guten Zusammenarbeit wesentlich.

Abbildung 1: Die Kasseler Teampyramide (Kauffeld, 2001, S. 138)

Die erste Stufe der Pyramide, die Zielorientierung, bildet das Fundament guter Teamarbeit. Hier werden unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen, die das Umfeld definiert, Ziele und Anforderungen an die Organisation respektive an das Team geklärt. Leitende sorgen dafür, dass diese Anforderungen verstanden und akzeptiert werden. So wird vermieden, dass sich die einzelnen Mitarbeitenden unterschiedlich ausrichten und individuelle Interessen verfolgen. Aufgaben und Arbeitsabläufe, die zweite Stufe, erhalten dadurch eine im Team geteilte Logik. In solchen Teams lassen sich Unstimmigkeiten rasch klären, und Prioritäten werden gesetzt. Der Informationsaustausch und dessen Koordination erfolgen aufgabenorientiert und effizient. Gelingt dies, wird bei den Beteiligten ein Gefühl von Selbstwirksamkeit gefestigt, was wiederum die dritte Pyramidenstufe nährt. Gegenseitiges Vertrauen, Unterstützung und Respekt können sich einstellen, und bestenfalls resultiert ein gut etabliertes Wir-Gefühl. Dieses wiederum stimuliert die Verantwortungsübernahme und äussert sich in Engagement und Einsatzbereitschaft (Kauffeld, 2001). In den folgenden Abschnitten wird anhand dieses Modelles praxisnah erläutert, worauf Tagesschulleitende und deren Teams achten sollten, um eine gute Zusammenarbeit zu stimulieren.

6.2 Gute Rahmenbedingungen für gute Tagesschulteams

Wie das Modell der Kasseler Teampyramide verdeutlicht, können Tagesschulteams gut miteinander arbeiten, wenn das Umfeld respektive die Rahmenbedingungen die Zielerreichung der Tagesschulen unterstützen. Denn notgedrungen en sich Ziele an gesprochene Ressourcen, konzeptionelle Grundlagen und operative Vorgaben an. Tagesschulen sind relativ junge Organisationen, die sich in der Entwicklungsphase befinden und sich jährlich verändern. Einige Tagesschulen haben sich in den letzten zehn Jahren von Kleinstbetrieben mit zwei bis vier Mitarbeitenden zu kleinen Unternehmen mit über zwanzig Mitarbeitenden entwickelt. Dies bedingt Anungen auf strategisch-operativer Ebene. Tagesschulleitenden kommt dabei eine wichtige Aufgabe zu. Sie bilden die Verbindungsstelle zu den politischen Organen und Entscheidungsträgern. Sie deuten auf die sich verändernden Bedürfnisse der jungen Organisation hin. Sie stellen Vergleiche an, argumentieren und beantragen konkrete Anungen auf struktureller Ebene, und sie leiten operative Veränderungsprozesse in ihrer Tagesschule ein. Eine geklärte Vision und Strategie, Wissen und Kenntnisse über rechtliche Grundlagen, Vorgaben und Finanzflüsse, unterstützende Organisationsstrukturen, Sicherheit in personalrechtlichen Fragen und gefestigte Vorstellungen zur angestrebten Qualität bilden die Grundlagen für eine fundierte Argumentation. Die folgenden Abschnitte bieten einen Einblick in die verschiedenen Themenbereiche und können als Checklisten verwendet und ergänzt werden.

6.2.1 Vision und Strategie

«Wir haben die beste Tagesschule in der Schweiz.» Stellen Sie sich vor, ihre Tagesschule könnte aufgrund einer solchen Vision ihr Angebot weiterentwickeln. Mitarbeitende wären beflügelt, allenfalls auch etwas unter

Druck gesetzt, doch wäre dieses Statement klar und attraktiv. Viele Gemeinden haben erkannt, wie wichtig arbeitenden Eltern ein flexibles, verlässliches und qualitativ hochstehendes Betreuungsangebot für ihre Kinder im Schulalter ist. Praktisch alle den Tagesschulen zugrunde liegenden Konzepte versprechen diese Qualitäten. Doch nicht überall können diese Versprechungen vollends eingelöst werden. Zu knapp sind die Ressourcen, zu wenig strategisch gestützt ist die Weiterentwicklung der jungen Organisation. Nach der Zeit des Aufbaus liegt es nun an den verantwortlichen Organen, die Rahmenbedingungen derart zu optimieren, dass sich die Qualität der schulergänzenden Betreuung weiterentwickeln kann. Tagesschulleitende können diese Diskussion anstossen, indem sie ihre Visionen und Vorstellungen einer guten Tagesschule formulieren. Dabei ist es hilfreich, möglichst konkrete Bilder zu entwickeln und aufzuzeigen, was möglich und wünschenswert wäre. Denn vielerorts sind die Vorstellungen davon, was eine Tagesschule bieten könnte, unklar. Kein Wunder, hat ja auch niemand von den heutigen Entscheidungsträgern je selbst als Kind eine Tagesschule besucht. Tagesschulleitende kommen deshalb nicht darum herum, ihr Umfeld immer wieder zu motivieren, damit es sich auf Diskussionen einlässt, Vorhandenes überprüft und Anungen zustimmt. Strategisches Vorgehen ist dabei von Nutzen. Personen, die über politischen Einfluss verfügen, müssen mit klaren Argumenten, Zahlen und Fakten überzeugt werden. Elternräte können sich dann optimal einsetzen, wenn sie profunde Informationen erhalten, denn die stimmberechtigte Bevölkerung bewilligt schliesslich die angeten Budgetposten. All dem liegt ein gemeinsames Ziel zugrunde: mit Tagesschulen Kindern und Jugendlichen ein Umfeld bieten, das ihre positive Entwicklung unterstützt und fördert.

6.2.2 Zahlen und Fakten

Gute Teams brauchen ausreichend Ressourcen zur Förderung der Teamarbeit. Wenn die Rahmenbedingungen an das Wachstum der Tagesschule anget werden müssen, sind Zahlen und Fakten eine wichtige Argumentationshilfe. Tagesschulleitende dokumentieren anhand von konkreten Beispielen die Entwicklung der Tagesschule. Sie lancieren Diskussionen, indem sie gegenüber den Entscheidungsgremien mit auf Analysen beruhenden Fakten, Vergleichen mit anderen Tagesschulen und mit einem vorausschauenden Blick Forderungen stellen. Wenn sie sich zudem in der Budgetierung und Rechnungsstellung ihrer Gemeinde auskennen und Veränderungen in Zahlen präsentieren können, haben ihre Argumente noch mehr Kraft. Das Finanzierungsmodell des Kantons Bern sieht vor, dass die Kosten der Tagesschulen zu je einem Drittel durch den Kanton, durch die Gemeinden und die Eltern getragen werden. Es ist jedoch jeder Gemeinde überlassen, wie viel sie zusätzlich in ihre Tagesschule investieren möchte. Personalkosten sind dabei oft der grösste Kostentreiber. Die Kosten für den Raum und die Materialien verändern sich träger und oft erst dann, wenn es zu einem Wachstum der Schülerzahl kommt und dadurch neue Räume und Standorte eröffnet werden müssen. Auch Neuanschaffungen im pädagogischen Bereich oder der Ersatz von Küchengeräten und weiteren Materialien können das Budget belasten. Tagesschulleitende überzeugen, wenn sie die Entwicklung der Tagesschule chronologisch aufzeigen und daraus die Zukunft antizipieren können:

Budget und Rechnung: Einnahmen und Ausgaben der Tagesschule kennen und interpretieren können. Die effektiven Kosten einer Betreuungsstunde abzüglich rückvergüteter Kosten des Kantons oder anderer Träger kennen. Mit Zahlen argumentieren. Betreuungsstunden und Anzahl Schülerinnen und Schüler: Die Entwicklung der Betreuungsstunden aufzeigen, Tendenzen ableiten. Dies unter Einbezug der Entwicklung der Schülerinnen- und Schülerzahlen, der Erschliessung von Bauland, des geplanten Ausbaus von Betreuungsplätzen im Bereich Vorschule und in der Ferienbetreuung. Die Zukunft antizipieren. Personalplanung: Entwicklung der Tagesschule darstellen, in den Bereichen

Personal, Schülerzahlen und Standorte. Argumente für das Erhöhen von Stellenprozenten mit eigenen Argumenten und Vergleichen aus anderen Gemeinden untermauern. Mögliche Argumentationsbasis sind Arbeitszeiterfassung, Personalfluktuation und Krankheitstage. Zur Verfügung stehendes Budget für Qualitätsentwicklung, Weiterbildung, Sitzungszeit, Vor- und Nachbearbeitungsarbeiten usw. in Relation setzen zu der Anzahl Personen, die in der Tagesschule arbeiten. Aufzeigen, wie die Tagesschule ihr Profil weiterentwickelt hat, was die besuchten individuellen Weiterbildungen beim Personal ausgelöst haben und wie mit den InhouseSchulungen gute Qualität und gute Teamarbeit unterstützt werden.

Sicher gibt es weitere Argumente, Zahlen und Fakten, um Bildungsverantwortliche und weitere Gremien zu gewinnen, ausreichend Ressourcen für ihre Tagesschule bereitzustellen. Schliesslich wollen grundsätzlich alle, dass die Tagesschule den Kindern und Jugendlichen ein anregendes, gesundes und unterstützendes Umfeld bietet.

6.2.3 Organisationsstruktur

Im Kanton Bern stiegen die Betreuungsstunden im Schuljahr 2016/17 um durchschnittlich 14 Prozent (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2018, S. 5) und im Jahr 2017/18 um weitere sechs Prozent (interne Information). Doch nicht nur im Kanton Bern, auch schweizweit entstehen und wachsen Tagesschulen, schulergänzende Angebote und Ganztagsschulen. Dieses anhaltende Wachstum stellt Tagesschulleitende und deren Teams auf allen Ebenen vor grosse Herausforderungen. Organisationsstrukturen und die Zuständigkeiten müssen überprüft und, falls nötig, anget werden. Es braucht Rahmenbedingungen, welche die Teams laufend in der guten Zusammenarbeit unterstützen. Tagesschulleitende überzeugen, indem sie vorhandene Strukturen analysieren, Argumente für unterschiedliche Organisationsmodelle aufzeigen und daraus

Schlüsse für ihre Organisation ziehen. Oft hilft es, sich an funktionierenden Modellen anderer Tagesschulen anzulehnen. Folgende Themen stehen bei einer Veränderung der Organisationsstruktur an vorderster Stelle:

Leitungsprozente und Führungsspanne:

Können die anfallenden Aufgaben weiterhin von einer Person wahrgenommen werden? Müssen Doppelfunktionen entkoppelt werden? Sind die Vorgesetztenstellen und die Unterstellungen immer noch am richtigen Ort angesiedelt? Welche Stellung wird der Tagesschulleitung innerhalb der Personalstruktur der Gemeinde zugestanden? Wie wird mit der Organisationsstruktur die Zusammenarbeit auf Augenhöhe mit der Schulleitung unterstützt? Wie kann die Delegation innerhalb der Organisationsstruktur effizient gestaltet werden? Braucht es Stellvertretungslösungen, Co-Leitungen, Standortleitende, Gruppenleitende? Welchen Einfluss hat das Wachstum auf das Betreuungspersonal, die istration, Küche/Catering, Transport usw.? Wie wird die multiprofessionelle Zusammensetzung des Personals in Leitungsprozenten abgebildet? Die Personalgewinnung, die Einarbeitung und die Weiterentwicklung muss bei der Berechnung der Arbeitszeit der Leitung wie auch bei besonderen Funktionen im Team (z.B. Mentoring) berücksichtigt werden (Weltzien, Fröhlich-Gildhoff, Strohmer, Reutter & Tinius, 2016, S. 24).

Funktionendiagramm und Pflichtenheft:

Besondere Aufgaben und Verantwortlichkeiten aller Beteiligten inklusive Pflichtenheft anen und Gehaltsstufen und Lohneinreihung gemäss Personalreglement festlegen.

Synergien aufbauen und attraktive Stellen schaffen:

Die familienergänzende Betreuung und Jugendarbeit der gesamten Gemeinde fokussieren. Können Funktionen zusammengelegt und sinnvolle, attraktive Arbeitspakete geschaffen werden?

6.2.4 Anstellungsbedingungen

Damit sich Tagesschulen auf hohem Qualitätsniveau weiterentwickeln, braucht es genügend qualifiziertes Personal. Das Schaffen angemessener Ressourcen für das Leitungs- und Betreuungspersonal ist dabei unabdingbar. Gelingt es einer Gemeinde, faire Löhne und angemessene Arbeitsbedingungen bereitzustellen, ist es wahrscheinlicher, dass sich das Team gut entwickelt und weniger Fluktuationen und Krankheitstage entstehen (siehe auch Beitrag 2). Tagesschulteams sind multiprofessionell zusammengesetzt. Im Kanton Bern haben sich viele Gemeinden für das «pädagogische Modell» entschieden; das bedeutet, dass mindestens 50 Prozent des Personals in der Tagesschule über eine pädagogische Ausbildung verfügen (Windlinger & Züger, 2020). Im Kanton Bern entscheidet die kommunal verantwortliche Behörde über Höhe und Einstufung der Löhne und weitere Anstellungsbedingungen. Orientierungshilfe bietet der Grundsatz «gleicher Lohn für gleiche Arbeit» und das Personalreglement der Gemeinde. Die Lohneinreihung, als Teil der Anstellungsbedingungen, stellt äusserst komplexe Anforderungen. In multiprofessionellen Teams bringen Mitarbeitende ohne pädagogische Ausbildung hauptsächlich kaufmännische, handwerkliche

oder pflegerische Ausbildungen mit. «Die Streuung ist sehr breit, so nennen Mitarbeitende Abschlüsse wie Floristin, Informatiker, Pharma-Assistentin oder Tiefbauzeichnerin» (Windlinger & Züger, 2020, S. 79). Auch das pädagogisch ausgebildete Personal bringt unterschiedliche Kenntnisse in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit. Es rekrutiert sich aus den Fachrichtungen Pädagogik, Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Das geht vom Eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ), zum Beispiel bei der Fachperson Betreuung, bis zum Hochschul- oder Fachhochschulabschluss (HF/FH) wie Soziokulturelle Animatorin/Soziokultureller Animator, Sozialarbeiterin/Sozialarbeiter, Sozialpädagogin/Sozialpädagoge oder Lehrperson (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2016). Dieser Qualifikationsmix, gemischt mit dem Aufgabenmix, der in Tagesschulen oft gelebt wird, wie zum Beispiel leiten und betreuen, kochen und betreuen, istrieren und betreuen usw., verlangt nicht nur nach Fairness in der Gehaltseinstufung, sondern auch nach dazugehörenden Unterscheidungen von Aufgaben und Verantwortlichkeiten. Diese komplexe Ausgangslage führt vielerorts dazu, dass die Pflichtenhefte wenig differenziert umgesetzt werden und die Lohnunterschiede zwischen den Mitarbeitenden wenig nachvollziehbar sind. Faire oder gerechte Löhne zu schaffen, muss das Ziel aller Beteiligten sein. Denn eine gerecht empfundene Einstufung und Anstellung unterstützt die gute Zusammenarbeit im Team und die qualitativ hochstehende Weiterentwicklung der Tagesschule. Dass das pädagogisch ausgebildete Personal in der Funktion als Leitung oder als Betreuungsperson in einer Tagesschule einer höheren Lohnklasse zugeteilt wird als anders qualifiziertes Personal, ist für alle nachvollziehbar. An Tagesschulen, in denen das Personal nur wenig bis keine Zeit für Vor- und Nachbereitung und Qualitätsentwicklung zugesprochen erhält, wird dieses höher bezahlte pädagogische Potenzial jedoch nicht oder nur ungenügend ausgeschöpft. Tagesschulleitende überzeugen, indem sie Ideen dazu entwickeln, wie Anstellungsart und Lohneinstufung mit Qualifikation, Aufgabe und Fairness in Verbindung gebracht werden Laut Norbert Thom, dem ehemaligen Direktor des Instituts für Organisation und Personal an der Universität Bern, wird der Lohn als fair erlebt, wenn eine Person von ihrem Lohn bei einer Vollzeitanstellung anständig leben kann. Zudem, wenn

sich der Lohn nach den Anforderungen an die Stelleninhaberin oder den Stelleninhaber bezüglich Ausbildung, Verantwortung und Arbeitsumgebung richtet und in einem guten Verhältnis zu den weiteren Mitarbeitenden mit anderen Funktionen steht (Brand, 2009). Besteht kein Personalreglement oder fehlen die Einstufungskriterien, bieten folgende Faktoren eine rudimentäre Entscheidungshilfe:

Ausbildung pädagogisch mit EFZ oder HF/FH, nicht pädagogisch, mit oder ohne Abschluss; Erfahrung mit Kindern, Erfahrung in Tagesschulen, Berufserfahrung allgemein; Funktion in der Tagesschule.

Zu beachten sind auch weitere Lohnbestandteile wie Feiertagsentschädigung, Lohnerhöhungen, 13. Monatslohn und Treueprämien. In den Pilotphasen der Tagesschulen wurde das Personal oft im Stundenlohn angestellt. Vielerorts werden diese Anstellungsbedingungen weiterhin beibehalten, obwohl der Bedarf an Betreuungspersonal viel besser eingeschätzt und geplant werden kann als zu den Pionierzeiten. Um dem Tagesschulteam in diesem Bereich mehr Sicherheit zu bieten, sind Tagesschulleitende eingeladen, ihre gesamte Personalsituation hinsichtlich Lohneinstufung zu überprüfen und die zuständigen Behörden aufzufordern, eine Bereinigung der Lohnstrukturen mit Blick aufs Ganze anzugehen. Pflichtenhefte bilden die unterschiedlichen Aufgaben und Verantwortlichkeiten ab. In multiprofessionellen Teams, die Hand in Hand arbeiten, ist die Umsetzung dieser Unterschiede in den Alltag nicht immer einfach und auch nicht in allen Bereichen sinnvoll. In guten Teams übernimmt das gesamte Personal für das Wohlergehen der Schülerinnen und Schüler Verantwortung und setzt sich für die Weiterentwicklung der Tagesschule ein. Das pädagogisch ausgebildete Personal verfügt über den professionellen Hintergrund, theoretischer wie auch praktischer Art, den es in der Tagesschule

einsetzen soll. Dies, indem diese Personen generell mehr Verantwortung übernehmen, Bezugspersonen für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Betreuungsbedarf sind, Arbeitsgruppen leiten, Vorbilder für das gesamte Team sind, als Mentorin oder Mentor für Neueinsteigende agieren oder Elternarbeit übernehmen. Dies darf jedoch nicht dazu führen, dass Teams in eine zu fragmentierte, innere Differenzierung der Betreuungsaufgaben abgleiten. Auch das pädagogisch nicht einschlägig ausgebildete Personal muss Verantwortung übernehmen können und «on the job» seine pädagogische Wirksamkeit weiterentwickeln. Personal, das über längere Zeit in einem förderlichen Umfeld am Arbeitsplatz intern geschult und mit externen, praxisnahen Weiterbildungen unterstützt wird, kann mit der Zeit mehr Verantwortung übernehmen (Weltzien et al., 2016, S. 24).

6.2.5 Qualität

Wird das pädagogische Wissen kontinuierlich ausgetauscht, vertieft und reflektiert, bleibt die Qualität in der Betreuung hoch und kann sich weiterentwickeln. Bei einem grossen Team, dessen Mitarbeitende in Klein- und Kleinstpensen angestellt sind, ist dies ein kostenintensiver Faktor. So gilt es mit den Anstellungsbehörden angemessene Rahmenbedingungen für Retraiten, Teamsitzungen, Arbeitsgruppen, Projekte, Inhouse-Schulungen usw. auszuhandeln. Gemäss Viernickel und Fuchs-Rechlin (in Weltzien et al., 2016, S. 23) müssten mindestens 16,5 Prozent der Wochenarbeitszeit auf diese Qualitätssicherung verwendet werden, um die Risiken einer Qualitätssenkung zu verringern. Weiterbildungen, gerade auch für das nicht einschlägig qualifizierte Personal und für diejenigen Fachkräfte, die über ausländische Qualifikationen verfügen, ermöglichen das Vertiefen von Kompetenzen, die für die Qualität des Angebotes und die Zusammenarbeit im Team wesentlich sind. Hierbei wird zwischen drei Weiterbildungsarten unterschieden:

Inhouse-Weiterbildungen: Diese unterstützen die Mitarbeitenden darin, die unterschiedlichen professionellen Hintergründe zu verstehen und gewinnbringend im Alltag einzusetzen. So entwickelt sich ein gemeinsames professionelles Selbstverständnis des Tätigkeitsfeldes der Tagesschulbetreuerin, des Tagesschulbetreuers (Weltzien et al., 2016, S. 22). Neben dem Wissen, das in solchen Weiterbildungsangeboten vermittelt wird, nähren sie die gute Zusammenarbeit auf allen vier Stufen der Kasseler-Teampyramide. Individuelle Weiterbildungen: Das Personal qualifiziert sich zu spezifischen, tagesschulrelevanten Themen, die ihrem Aufgabengebiet und ihren Stärken entsprechen. Individuelle Ausbildungen: Das Personal besucht eine qualifizierende Ausbildung.

Für individuelle Aus- und Weiterbildungen braucht es individuelle Lösungen. Die Finanzierung für längere Aus- und Weiterbildungen muss vorausschauend geplant und im Budget berücksichtigt werden. Längerdauernde Weiterbildungen werden oft an Bedingungen wie Eigenleistung und Rückzahlungsvereinbarung bei vorzeitiger Kündigung geknüpft. Doch lohnen sich diese besonders im Tagesschulbereich, da damit gemäss Weltzien et al. (2016) eine höhere Teamstabilität erreicht werden kann (a.a.O., S. 25). Für das argumentationsstarke Verhandeln von zeitlichen und finanziellen Ressourcen dient ein Verweis auf das von der vorgesetzten Stelle unterzeichnete Konzept, die individuelle Arbeitszeiterfassung sowie die Auflistung der notwendigen Austausch- und Entwicklungsgefässe.

6.3 Zielorientierung in guten Tagesschulteams

Gemäss dem Modell der Kasseler Teampyramide (Kauffeld, 2001) unterstützen geklärte und akzeptierte Ziele die gute Zusammenarbeit des Personals der Tagesschule. Übergeordnete Ziele sind in allen Tagesschulkonzepten beschrieben. Tagesschulleitende orientieren sich daran. Widersprechen sich jedoch Konzept und Ressourcen, ist ein Zurückkehren auf Feld 1 unerlässlich, um die Rahmenbedingungen zu klären (siehe Abschnitt 6.1.1). Dies kann und darf jedoch nicht als einziges Vorgehen gewählt werden. Tagesschulen sind junge Organisationen, und es gäbe einiges auf der Ebene der Rahmenbedingungen zu klären. Leider dauern diese Prozesse in der Regel etwas länger, und der Einfluss der Tagesschulleitung ist nicht überall gleich gross. Tagesschulleitende sollen sich daher nicht entmutigen lassen, auf mehreren Ebenen gleichzeitig Wirksamkeit einzufordern. In diesem Abschnitt werden die Möglichkeiten aufgezeigt, wie Tagesschulleitende in ihrer Organisation die gute Zusammenarbeit im Team auf der Stufe der Zielorientierung fördern können.

6.3.1 Geklärte und akzeptierte Ziele

Wenn Tagesschulleitende Ziele als Schwerpunkte setzen, gilt es, diese Ziele zu erläutern, den Hintergrund aufzuzeigen und den Zusammenhang zwischen dem Auftrag und den fokussierten Zielsetzungen herzustellen. Folgende Fragen können diesen Prozess unterstützen:

Warum ist das Erreichen des Zieles wichtig?

Was würde ieren, wenn das Ziel nicht erreicht wird? Was würden wir als Team, als Betreuungsperson anders, besser, vertiefter machen, wenn das Ziel erreicht ist? Woran würden die Schülerinnen und Schüler, die Eltern, und andere Beteiligte merken, dass das Ziel erreicht ist?

Mit dem Beantworten dieser Fragen kann erreicht werden, dass die Ziele besser verstanden und akzeptiert werden. Dies fordert die Tagesschulleitung in der Übersetzungsarbeit. Gerade in einem multiprofessionellen Team benötigt dies etwas mehr Zeit. Leitende können Zielsetzungen auf unterschiedlichen Konkretisierungsstufen ansetzen. Sie richten sich an das gesamte Team, an Arbeits- und Projektgruppen oder an einzelne Teammitglieder. Je abstrakter die Zielsetzungen sind, desto wichtiger ist es, eine eigene, konkrete Vorstellung davon zu entwickeln, was das Erreichen dieser Ziele bedeuten könnte. Dabei ist, wie in Abschnitt 6.2.1 beschrieben, die dahinterliegende Vision und Strategie zu berücksichtigen. Oft sind dabei die Leitungspersonen die «Leuchttürme»,, die dem Team Orientierung und Halt geben, wenn pädagogische Themen besprochen werden. Besteht Handlungsspielraum beim Setzen von Zielen, ist dabei eine möglichst transparente und weitgehende Beteiligung des Teams anzustreben. So kann erwartet werden, dass durch die Partizipation die Ziele besser akzeptiert und umgesetzt werden. Spätestens bei der Aufgabenbewältigung (vgl. Abschnitt 6.4) sind partizipative Vorgehensweisen, wo immer möglich, unabdingbar. Sie ermöglichen, dass das Potenzial der einzelnen Mitarbeitenden abgerufen und eingebracht wird und so die zwei obersten Stufen der Kasseler Teampyramide in Zusammenhalt und Verantwortungsübernahme nähren (Comelli, 1985, S. 150).

Beispiele von Zielsetzungen: Wenig konkret:

Unser Konzept ist in den grossen Schwerpunkten umgesetzt. Das Mittagsmodul ist analog zu den steigenden Schülerzahlen organisiert. Alle Schülerinnen und Schüler fühlen sich bei uns in der Tagesschule gut aufgehoben.

Etwas konkreter:

Unser Freizeitangebot ist überprüft und attraktiv gestaltet. Im Team arbeiten wir nach der Methode «Stärke statt Macht». Innerhalb des Teams reflektieren wir regelmässig die anstehenden Themen.

Sehr konkret:

In den Mittagsmodulen ist die Turnhalle geöffnet. Es gibt alternierende Angebote für Schülerinnen und Schüler aus dem Zyklus 1 und dem Zyklus 2. Beim Mittagessen wird keine Schülerin, kein Schüler zum Probieren gezwungen. Konflikte werden in unserer Tagesschule mit Unterstützung der Friedensbrücke gelöst.

Sind die Zielsetzungen geklärt und akzeptiert, wird es einfacher, die Alltagsaufgaben daraus abzuleiten und deren Umsetzung anzugehen. Konflikte, die aus einem Unverständnis der angestrebten Zielsetzung entstehen könnten, sind minimiert.

6.4 Aufgabenbewältigung in guten Tagesschulteams

Neben den in Abschnitt 6.3 beschriebenen präzise formulierten, verstandenen und akzeptierten Zielen brauchen gute Teams zur guten Zusammenarbeit klare Strukturen und eine etablierte Kommunikation. So werden Aufgaben in anerkannter Qualität ausgeführt. Kleine Tagesschulteams brauchen in der Regel weniger Organisationsstruktur, und die Kommunikation verläuft unkomplizierter. In grösseren Tagesschulen hingegen, wo mehr Personal miteinander vor Ort gemeinsam im Team arbeitet, braucht es eine gute und durchdachte Aufgabenteilung, die durch eine sinnvolle Organisationsstruktur und wirksame Kommunikationsgefässe unterstützt wird.

6.4.1 Klare Strukturen

Kleine Teams zeichnen sich dadurch aus, dass sie oft sehr gut zusammenarbeiten. Hand in Hand werden die Arbeiten im Team erledigt, die Kommunikation funktioniert per Blickkontakt, mit kurzen WhatsAppMeldungen oder persönlichen Gesprächen. Die Kommunikationswege sind kurz, und alle fühlen sich verantwortlich für alles. Es kommt auf jede Person an, man interessiert sich füreinander, und die Beziehung zueinander ist gut. In solchen Teams bestehen, von aussen betrachtet, wenig bis keine formalen Strukturen. Die Teamleitung tut gut daran, nur dort zu strukturieren, wo das notwendig und sinnvoll ist. Bestehen zwischenmenschliche Konflikte in solch kleinen Teams, wird die Förderung der Teamarbeit relativ schwierig. Noch so klare Strukturen reichen dann oft nicht aus, wenn tragfähige zwischenmenschliche Beziehungen fehlen. In kleinen Teams bestehen kaum Ausweichmöglichkeiten, und eine Fragmentierung der Aufgaben bringt im Konfliktfall wenig Entlastung. In grösseren Teams ist es sinnvoll, die Strukturen formal zu klären. So kann arbeitsteilig, zielgerichtet und effizient zusammengearbeitet werden. In Abschnitt 6.2.3 wurde auf das Thema der Organisationsstruktur eingegangen und

in Abschnitt 6.2.4 auf die dazugehörenden formalen Anungen von Anstellung und Pflichtenheft. Daher wird in diesem Abschnitt der Fokus einzig auf die Aufgabenzuteilung gelegt. Teams brauchen bei der Aufgabenzuteilung Unterstützung vonseiten der Leitung. Die berufliche Vielfalt, welche die Mitarbeitenden von Tagesschulteams mitbringen, stellt hohe Anforderungen an die Teamfähigkeit aller. Solche multiprofessionellen Teams verlangen nach einem Führungsstil, der die Potenziale der Einzelnen erkennt und für das gesamte System nutzbar machen kann. Bruch und Vogel (2009) fokussieren in ihrem Buch folgende Potenziale von Mitarbeitenden:

emotionale Potenziale, wie die Fähigkeit, stark negative Emotionen zu kontrollieren und positive Emotionen wie Zuversicht und Zufriedenheit auszustrahlen, mentale Fähigkeiten, wie der Umgang mit Kreativität, die Wachsamkeit gegenüber dem, was während der Arbeit iert, und das Interesse an der Weiterentwicklung des eigenen beruflichen Handelns, und verhaltensorientierte Fähigkeiten, die zeigen, wie Mitarbeitende das eigene oder auch fremde Handeln aus der Vergangenheit, der Gegenwart und der Zukunft analysieren und ihr Handeln danach justieren oder neu ausrichten können.

Wenn Tagesschulleitende Funktionen und Aufgaben zuteilen, tun sie gut daran, neben dem Wissen, der Ausbildung und den persönlichen Interessen der Mitarbeitenden sich an den oben genannten Potenzialen zu orientieren. Ein guter Team-Mix unterstützt die gute Zusammenarbeit!

6.4.2 Gute interne Kommunikation

Je grösser die Teams, desto komplexer die Kommunikation. Tagesschulleitende

überlegen sich, was sie wem und zu welchem Zeitpunkt wie kommunizieren. Während des Betreuungsalltags braucht es einfache Kommunikationswege, um den Anwesenden und den Abwesenden die notwendigen Informationen zukommen zu lassen. Vielerorts iert dies durch direkte Kommunikation untereinander, in kurzen Briefings und für die Abwesenden mittels Journaleinträgen, Telefonbriefing, Wandbrett usw. Tagesschulleitende achten darauf, dass keine vertraulichen Informationen vor Schülerinnen und Schülern, vor fremden Ohren oder in WhatsApp-Nachrichten ausgetauscht werden. Die fragmentierte innere Struktur von Tagesschulteams führt dazu, dass Aufgaben und Funktionen an Einzelpersonen wie auch Arbeits- und Projektgruppen delegiert werden. Damit diese wirksam und effizient arbeiten können, braucht es Aufgabenbeschriebe, Zielsetzungen und geklärte Ressourcen. Der Austausch funktioniert über klar definierte Sitzungs- und Informationsgefässe. In Sitzungen wird auf eine gut durchdachte Struktur geachtet und zwischen Information und Diskussion unterschieden. Informationen können in einem «Wochenblitz» schriftlich über E-Mail erfolgen. Für Informationen und kurze organisatorische Absprachen vor und nach der Arbeit sind Briefings, die sich an einen rituellen Leitfaden halten, hilfreich.

Beispiel eines Briefing-Leitfadens: Das Team trifft sich jeweils um 11.30 Uhr für 10 Minuten:

Begrüssung durch die Leitung, tagesverantwortliche Person usw. Informationen durch die Briefing-Leitung: abwesende Schülerinnen und Schüler, Personal, besondere Vorkommnisse, Hinweise auf Sitzungen, allgemeine Informationen, Organisation des Nachmittags usw. Ergänzende Informationen durch das Team: z.B. Übernahme von Tätigkeiten in der Betreuung, spezielle Angebote, diverse kleine Informationen usw.

Themenspeicher

Pünktlicher Sitzungsbeginn und Zeiteinhaltung, gleiche Vorgehensweise, gute Vorbereitung der zu teilenden Informationen und keine umfangreichen Diskussionen sind die zentralen Regeln für solche Briefings. Grössere Themen landen im Themenspeicher. Die Briefing-Leitung sorgt dafür, dass diese zu einem späteren Zeitpunkt bilateral oder in einem Sitzungsgefäss aufgenommen und geklärt werden. Pädagogische Sitzungen, Arbeitsgruppensitzungen, Teamsitzungen usw. verlangen mindestens nach einer Aktennotiz. Das Sitzungs-Canvas von Philipp (2019, S. 30, siehe Abbildung 2) ist ein hilfreiches Tool, um Themen und Resultate unkompliziert festzuhalten. Zudem führt es die Teilnehmenden bildlich durch den Sitzungsprozess und unterstützt die Sitzungsleitenden, Abschweifungen zu bemerken und auf die traktandierten Themen zurückzukommen. Notizen auf Flipchart können am Schluss fotografiert und elektronisch abgelegt werden. So ist der Zugang jederzeit für das gesamte Team möglich und die Nachvollziehbarkeit gewährleistet. Braucht es ausführlichere Protokolle, übernimmt jemand im Team die Schreibarbeit.

Abbildung 2: Sitzungs-Canvas nach Philipp (2019), adaptiert durch Gebert

Gute Strukturen und geklärte Zielsetzungen unterstützen den formalen Austausch. Hilfreich ist zudem die Einführung einer achtsamen Kommunikationskultur bei Besprechungen (Philipp, 2019, S. 32f.). Diese beinhaltet:

die Fähigkeit zuzuhören, ohne zu bewerten; die Aufmerksamkeit auf das, was jetzt iert und Thema ist, zu richten; dem Impuls, immer noch etwas beifügen zu wollen, zu widerstehen; die persönliche Verantwortung für Tonalität, Wortwahl und Inhalt zu übernehmen; gemeinsame Richtlinien einzuführen, wie Themen besprochen und Rückmeldungen gegeben werden; diejenigen Themen auszuwählen und zu priorisieren, die wirklich besprochen werden müssen, also dringlich und wichtig sind.

Gute Teams achten, neben den bekannten Kommunikationsregeln wie «IchBotschaften», «andere ausreden lassen» usw. auch auf diese Regeln. Diese unterstützen eine Teamkultur, welche Dialog und Debatte zulässt und die Reflexion der Betreuungsqualität und der Zusammenarbeit im Team fördert.

6.5 Zusammenhalt in guten Tagesschulteams

Guter Zusammenhalt in Teams äussert sich zum Beispiel in gegenseitigem Vertrauen, Unterstützung und Respekt. Im Arbeitsalltag wird dieser sichtbar, wenn das Personal gerne miteinander arbeitet, die Kolleginnen und Kollegen gegenseitig Komplimente und Wertschätzung aussprechen, Hand in Hand gearbeitet wird und alle für den Erfolg aller sorgen. Solche Teams schaffen es, schwierige Situationen positiv anzugehen und eine zuversichtliche Haltung nach aussen hin zu verkörpern. Sie erleben eine psychologisch sichere Umgebung. «In einer psychologisch sicheren Umgebung fällt es Menschen leichter, sich voll und ganz ins Team einbringen zu können. Sie können ihre Meinung offen äussern, Ideen einbringen und Fragen stellen; sie können Dinge ausprobieren, intelligente Risiken eingehen und Fehler zugeben» (Edmondson, zitiert in Philipp, 2019, S. 24). Dass Resultate in solchen Teams in der Regel besser sind, untermauern unterschiedliche Untersuchungen und wissen viele auch aus eigener Erfahrung (Bauer, 2008). Tagesschulleitende können diese psychologisch sichere Umgebung unterstützen, indem sie folgende Prinzipien aus ihrem Führungsrepertoire gezielt einsetzen:

allgemein partizipative Grundhaltung leben: Fragen stellen, Beteiligung ermöglichen und einfordern, nicht allwissend sein; Teams stärken: Zielsetzungen klären und dabei den nötigen Handlungsspielraum gewähren, sich nicht in Detailfragen einmischen; die Mitarbeitenden als Individuen wahrnehmen: sich für das persönliche Wohlergehen und den Erfolg interessieren und dafür einsetzen (Philipp, 2019, S. 24).

In Tagesschulteams, die so miteinander arbeiten, profitieren sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch Kooperationspartner. Sie erleben eine

entspannte Atmosphäre, die durch Begeisterung, S und Zufriedenheit aller geprägt ist. Zwei Aspekte sind hierbei essenziell. Es besteht die Gefahr, dass der Zusammenhalt so stark wird, dass er in eine ideologische Form kippt. Tagesschulleitende sind daher aufgefordert, kollektive Normen und Haltungen zu prägen, ohne dass diese den Menschen die individuellen Reflexionen, Ecken und Kanten wie auch die Andersartigkeit abspricht. Zudem gilt es zu beachten, dass der Auftrag und die Zielgruppe im Fokus bleiben und die Zusammenarbeit nicht in eine «angenehme Trägheit» abrutscht (Bruch & Vogel, 2009).

6.6 Verantwortungsübernahme in guten Tagesschulteams

Die oberste Stufe der Kasseler Teampyramide zeigt sich in Einsatzbereitschaft und Engagement. Diese beiden Eigenschaften werden zwar erwartet, sind jedoch schwierig einzufordern. Teams mit guter interner Kommunikation haben die Fähigkeit, sich auch in diesem Punkt besser in die gewünschte Richtung zu stimulieren. Sie sprechen ihre Erwartungen aus und sind in gutem Kontakt mit ihren Teamkolleginnen und Teamkollegen. Konkret umgesetzt, heisst dies: «Kannst du mir bitte helfen?», «Würdest du für mich den Dienst vom Freitag übernehmen?», «Unterstützt du mich in dieser schwierigen Situation mit Schülerin oder Schüler XY?», «Soll ich das wirklich tun?». Auch Kritik ist erlaubt: «Das finde ich nicht so gut, ich hätte mir gewünscht, dass …» In solchen Teams werden Teammitglieder, mit weniger offenen Antennen für Unausgesprochenes besser in die Verantwortungsübernahme eingebunden. Teams, denen diese direkte Kommunikation weniger gelingt, verharren eher in Erwartungshaltungen. Sie haben den Eindruck, der oder die hätte dies doch schon längst sehen und mitanpacken sollen. Er oder sie hätte auch mal den einen oder anderen unliebsamen Job übernehmen können. Ausgesprochen werden die Erwartungen jedoch kaum. Dies führt zu Unstimmigkeiten und Animositäten. Dazu kommt, dass eigene und fremde Beiträge betreffend Verantwortungsübernahme oft überschätzt werden (Kauffeld, 2001, S. 148). Tagesschulleitende können davon ausgehen, dass sich Verantwortungsübernahme am ehesten einstellt, wenn Teams

sich an geteilten und akzeptierten Zielen orientieren, die Aufgaben «gut» bewältigen und eine unterstützende Kommunikation pflegen, ein Wir-Gefühl im Team etabliert wurde (Kauffeld, 2001, S. 139).

Für Tagesschulleitende bedeutet dies, in die vorgelagerten Pyramidenstufen zu investieren und selbst einen wertschätzenden, positiv geprägten und sorgfältigen sprachlichen Austausch mit ihren Mitarbeitenden zu pflegen. Denn schon ab der dritten Stufe, der Stufe des Zusammenhalts, die sich im Wir-Gefühl äussert, ieren Interaktionen und Verbindungen, die sich nicht linear entwickeln, sondern sich gegenseitig systemisch bedingen. Es ist wie verhext. Besteht Vertrauen, schenkt man Vertrauen, besteht kein Vertrauen schenkt man es auch nicht gerne. In multiprofessionellen Teams, wo jede Person, neben der persönlichen Einzigartigkeit eine professionelle Vielfalt einbringt, bilden gute Kommunikation, Austausch und Reflexion den Kitt für die Zusammenarbeit.

6.7 Was noch zu sagen bleibt

Tagesschulleitende und ihre Teams haben in den letzten Jahren mit enormem Einsatz ihre Tagesschulen oder schulergänzenden Angebote auf- und ausgebaut. Sie haben Qualität entwickelt und ihren Organisationen ein ansprechendes Profil verliehen. Funktioniert die Zusammenarbeit im Team gut, kann davon ausgegangen werden, dass viele Aspekte, die beim Denkmodell der Kasseler Teampyramide einer Stufe zugeordnet sind, ausreichend bearbeitet wurden. Zur Inspiration und zur Pflege guter Zusammenarbeit bietet der «Fragebogen zur Arbeit im Team» (FAT) von Kauffeld (2001) eine aufschlussreiche Grundlage, die wissenschaftlichen Ansprüchen genügt. Mit 22 Fragen erhalten Tagesschulleitende rasch eine Kurzanalyse zur aktuellen Situation. Die Fragen sind jeweils einer Stufe der Kasseler Teampyramide zugeordnet. Damit wird ersichtlich, auf welcher Stufe Veränderungen angebracht wären. Wird die Logik der Kasseler Teampyramide zur Analyse der bestehenden Zusammenarbeit angewendet, tun Tagesschulleitende gut daran, die Reihenfolge im Aufarbeiten der anstehenden Themen im Blick zu behalten. Sie tun dies, indem sie vorgängig überprüfen was dem Umfeld zugeordnet und verändert werden kann. Erst dann bearbeiten sie die Themen der ersten Pyramidenstufe. Sie überprüfen und en die Ziele an. Dabei beziehen sie das Team in einer angemessenen Art und Weise mit ein, sodass die Ziele bestmöglich verstanden und akzeptiert werden. Dies hat Auswirkungen auf die zweite Stufe, die Aufgaben im Team. Diese werden überprüft und anget. Zudem wird die Kommunikation optimiert. Diese vorbereitenden Schritte haben einen wesentlichen Einfluss auf die beiden obersten Pyramidenstufen, den Zusammenhalt und die Verantwortungsübernahme. Diese sind, wie Kauffeld (2001) aufzeigt, individuell geprägt, und der Einfluss von aussen, um gewünschte Veränderungen einzuleiten, nimmt ab. Deshalb sind Tagesschulleitende bereits bei der Rekrutierung des Personals gefordert, einen guten Mix von Wissen und Können zu finden. Die Fähigkeit, zu einem guten Zusammenhalt beizutragen und Verantwortung im Team zu übernehmen, könnte bei Anstellungsgesprächen erfragt werden. Die Autorin hat einen Fragebogen entwickelt, der sich an das Stufen-modell der

Kasseler Teampyramide anlehnt und auf den Praxisalltag von Tagesschulen bezieht (Teamdiagnosebogen für Tagesschulteams, siehe Abbildung 3). Die Fragen ähneln im Stil denjenigen im FAT, wurden aber deutlich umformuliert. Die Fragen 1 bis 3 respektive 4 bis 8 entsprechen den ersten beiden Stufen. Die Fragen 9 bis 15 erlauben einen Einblick zum Thema «Zusammenhalt», und die Fragen 16 bis 17 sind Fragen zur obersten Stufe der «Verantwortungsübernahme». Skalierungsfragen zum «Umfeld» respektive zu den «Rahmenbedingungen» werden nicht gestellt. Die offenen Antwortmöglichkeiten Nummer 17 und 18 können jedoch auf diese Themen bezogen werden. Veränderungswünsche und Bemerkungen können zum besseren Verständnis dem Umfeld oder den Stufen zugeordnet werden.

Abbildung 3: Teamdiagnosebogen für Tagesschulteams (Gebert, in Anlehnung an Kauffeld, 2011)

Tagesschulleitende tun gut daran, sich im Vorfeld zu überlegen, wie sie einzelne Fragen oder den Fragebogen einsetzen möchten. Der Bogen kann zur eigenen Reflexion, als Fragenreservoir für einzelne Aspekte zum Start einer pädagogischen Sitzung, für ein Standortgespräch usw. eingesetzt werden oder dem Team als Ausgangspunkt für einen intern moderierten oder extern begleiteten Teamentwicklungsprozess dienen. Doch sollten im Vorfeld folgenden drei Fragen geklärt werden:

Welches Ziel verfolge ich mit den Fragen/dem gesamten Bogen?

Ist die Zusammenarbeit im Team gut, und möchte ich überprüfen, ob ich etwas übersehen habe? Ist die Zusammenarbeit im Team mittelmässig oder schlecht, und möchte ich wissen, auf welcher Stufe die Zusammenarbeit gefördert werden sollte? Gibt es weitere Ziele?

Will ich Zeit in die Zusammenarbeit des Teams investieren, respektive will ich etwas verändern, und habe ich die Zeitgefässe dazu? Kann ich den Prozess alleine moderieren, oder benötige ich externe Unterstützung?

Es ist lohnenswert, sich im Vorfeld zu überlegen, welche Ziele mit den formulierten Fragen explizit verfolgt werden sollen und wie mit den Antworten umzugehen ist. Befragungen im Team erfordern Zeit für die gemeinsame Diskussion der Ergebnisse. Sind diese durchweg positiv, besteht kein Handlungsbedarf. Die Würdigung der positiven Resultate stärkt das Team. Daher sollte diesen positiven Aspekten genügend Aufmerksamkeit geschenkt werden. Liegen die Ergebnisse im negativen Bereich, oder resultiert keine klare Meinungsrichtung, da sowohl positive als auch negative Resultate vorliegen, besteht Handlungsbedarf, und die unterschiedlichen Wahrnehmungen müssen diskutiert und Veränderungen eingeleitet werden. Inwiefern die Moderation intern, zum Beispiel durch die Tagesschulleitung, übernommen wird oder ob externe Unterstützung angezeigt ist, muss situativ entschieden werden. Abschliessend ist anzumerken, dass gute Zusammenarbeit zwar von den Umständen beeinflusst werden kann, jedoch auch immer ein Stück weit von den Persönlichkeiten innerhalb des Teams abhängig ist. Deshalb tun Tagesschulleitende gut daran, die Zusammenarbeit im Team dann gemeinsam zu thematisieren, wenn sie auf den ersten beiden Pyramidenstufen Chancen auf Veränderungen sehen, die von allen getragen werden können. Handelt es sich bei Auseinandersetzungen im Team um einzelne Personen, die miteinander nicht können, lohnt es sich, anstehende Themen im kleinen Kreis zu klären. Wenn innerhalb des gesamten Teams immer wieder ähnliche Themen diskutiert und reflektiert werden müssen, führt dies zu einem Überdruss gegenüber dem Austausch. Die gute Zusammenarbeit kann dadurch getrübt werden. Leitungspersonen sollten sich über die einwandfrei funktionierenden Aspekte innerhalb des Teams freuen und positive Ereignisse thematisieren, um die Teammitglieder zu motivieren. Als Vorbild Nährboden für die Pyramidenstufen drei und vier zu schaffen, ist von Bedeutung.

6.8 Literatur

Bauer, J. (2008). Prinzip Menschlichkeit. Warum wir von Natur aus kooperieren. München: Heyne. Brand, C. (2009, 8. Februar). Was ist ein gerechter Lohn? Neue Zürcher Zeitung. Verfügbar unter www.nzz.ch/was_ist_ein_gerechter_lohn-1.1933443 (Zugriff: 15.3.2020). Bruch, H. & Vogel, B. (2009). Organisationale Energie (2., aktualis. Aufl.). Wiesbaden: Gabler. Comelli, G. (1985). Training als Beitrag zur Organisationsentwicklung (Handbuch der Weiterbildung für die Praxis in Wirtschaft und Verwaltung, Bd. 4). München: Hanser. Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2016). Merkblatt: Geeignete Ausbildungen für Tagesschulangebote. Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2018). Tagesschulen im Kanton Bern. Reportingbericht Schuljahr 2016/17. Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Kauffeld, S. (2001). Teamdiagnose. Göttingen: Hogrefe. Philipp, E. (2019). Multiprofessionelle Teams auf den Punkt gebracht. Frankfurt am Main: Debus Pädagogik. Weltzien, D., Fröhlich-Gildhoff, K., Strohmer, J., Reutter, A. & Tinius, C. (2016). Multiprofessionelle Teams in Kindertageseinrichtungen. Evaluation der Arbeitsprozesse und Arbeitszufriedenheit von multiprofessionell besetzten Teams in Baden-Württemberg. Weinheim: Beltz Juventa. Windlinger, R. & Züger, L. (2020). Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung. Bern: hep.

7 Zusammenarbeit schafft Raum – Einblick in die Tagesstrukturen Pfäffikon

Laura Züger

Interview mit Elsbeth Knechtle Leiterin der Tagesstrukturen Pfäffikon ZH, Vorstand Verein Bildung und Betreuung Region Zürich, gut vernetzt mit acht weiteren Leitungspersonen im Kanton Zürich, ursprünglich Bäckerin-Konditorin, Tagesmutter und Spielgruppenleiterin

Pfäffikon ZH, November 2019

7.1 Ein flexibles Angebot an mehreren Standorten

Die Gemeinde Pfäffikon liegt im Zürcher Oberland und hat rund 12000 Einwohnerinnen und Einwohner. Knapp 1250 Kinder besuchen aktuell die Schulen in Pfäffikon. Pfäffikon ZH, bekannt als Perle am See, ist eher ländlich geprägt und sozial durchmischt – und nicht zu verwechseln mit Pfäffikon SZ am Zürichsee. Die Tagesstrukturen entwickelten sich vor zehn Jahren aus dem Verein Mittagstisch und sind mittlerweile fester Bestandteil von jeder der drei Primarschuleinheiten einschliesslich eines Aussenstandorts im Kindergarten Pilatus. Jede Tagesstruktur unterscheidet sich in den räumlichen Bedingungen, in der Schuleinheit Mettlen ist die Tagesstruktur sogar auf zwei Standorte verteilt. Zum einen gibt es hier den Mehrzweckraum unter der Turnhalle (siehe Abbildung 2, S. 119) und zum anderen den Tagesstruktur-Neubau aus dem Jahr 2015 (siehe Abbildung 3, S. 122). Der Neubau war eine sinnvolle Investition, aber leider bereits kurz nach der Eröffnung zu klein. Daher gibt es auf dieser Schulanlage zwei Standorte. Die anderen Standorte sind in ehemaligen Hauswartwohnungen sowie einer Mietwohnung untergebracht. Insgesamt sind aktuell 272 Schulkinder in den Tagesstrukturen Pfäffikon eingeschrieben. Pro Tag werden pro Tagesstrukturstandort fünf bis 55 Kinder betreut. Die Morgenbetreuung findet zwischen 7.15 und 8.15 Uhr statt. Danach sind die Tagesstrukturen wieder von 12 bis 18 Uhr geöffnet und können nach Bedarf der Eltern modular belegt werden. Die Tagesstrukturen Pfäffikon bieten ein flexibles Modell an. Die Eltern können bis um 8.15 Uhr das Kind vom Mittagstisch desselben Tages und der Betreuung an- oder abmelden und müssen nur diejenigen Leistungen bezahlen, die sie beziehen. Das kommt den Eltern sehr entgegen, insbesondere denen, die unregelmässig arbeiten oder kurzfristige Einsätze leisten müssen. Das Mittagessen inklusive Mittagsbetreuung kostet pauschal 18 Franken. Zur Realisierung dieses Modells trägt auch der flexible Essenslieferant bei, die ortsansässige Genossenschaft Lindenbaum für Ausbildung und Wohnen. Die Tagesstrukturleiterin ist überzeugt, dass die Flexibilität dieses Modells zu keiner Verschlechterung der Jahresrechnung führt.

In den Tagesstrukturen Pfäffikon arbeiten neben der Leiterin 24 Mitarbeitende. Die meisten sind in der Gemeinde selbst wohnhaft. Bisher gab es in den Tagesstrukturen Pfäffikon in ihrem zehnjährigen Bestehen neben einigen Pensionierungen lediglich zwei Kündigungen. In jeder Tagesstruktur arbeiten fixe Teams. Bei personellen Ausfällen können sie sich gegenseitig aushelfen. Die Mitarbeitenden arbeiten in einem Pensum von 10 bis 40 Stellenprozenten. Über Mittag sind bis zu 17 Personen des gesamten Teams im Einsatz. Der kantonale Betreuungsschlüssel ist bei einer Betreuungsperson pro zehn Kinder angesetzt. Die Änderung der Volksschulverordnung des Kantons Zürich verlangt seit dem 1. August 2019 pro zehn Kinder in Tagesstrukturen eine Betreuungsperson mit pädagogischer Qualifikation oder einer Nachqualifikation bis Ende Juli 2021.

7.2 Im Gespräch mit der Leiterin der Tagesstrukturen

In einem Interview im November 2019 erzählt die Tagesstrukturleiterin Elsbeth Knechtle mit viel Freude von ihrer Arbeit und ihrem Engagement in den Tagesstrukturen und in der Gemeinde Pfäffikon.

Was ist das Ziel der Tagesstrukturen Pfäffikon?

Für mich ist es am wichtigsten, dass es den Kindern und Mitarbeitenden gut geht. Die Tagesstrukturen sind zwar von der Schule finanziert und organisiert, ich stelle sie aber jeweils als verlängerten Arm der Familie oder des Zuhauses vor.

Wie haben sich die Tagesstrukturen Pfäffikon entwickelt?

Vor den Tagesstrukturen waren wir ein Verein Mittagstisch. In diesen bin ich 2008 als Kontaktperson für die Eltern reingerutscht und habe begonnen, den Mittagstisch zu strukturieren und Sitzungen einzuberufen. Damals waren wir an zwei Standorten mit zehn Mitarbeitenden tätig. Im Jahr 2006 wurde das überarbeitete kantonale Volksschulgesetz eingeführt, womit die Gemeinden im Kanton Zürich verpflichtet wurden, ein bedarfsgerechtes Betreuungsangebot zu gewährleisten. Durch die Gesetzesänderung musste der Verein Mittagstisch im Jahr 2010 aufgelöst werden, und den Betreuerinnen wurde gekündigt. Dank unserem Engagement

und der Fürsprache des damaligen Schulleiters konnten wir uns für das neue Angebot bewerben und wurden dann sogar in die Projektgruppe der Tagesstrukturen eingeladen. So konnten eine erfahrene Betreuungsperson und ich in der gesamten Aufbauphase viel beisteuern. Glücklicherweise wurden die Tagesstrukturen von den Schulleitungen mit offenen Armen empfangen. Zum Start waren wir den drei Primarschulleitungen unterstellt. Diese organisatorische Regelung war für alle sehr aufwendig und kompliziert.

Wie wurden Sie zur Tagesstrukturleiterin?

Im Verein Mittagstisch war ich die Kontaktperson für die Eltern, wie gesagt, dann wurde ich bei der Entwicklung zu den Tagesstrukturen zur Koordinatorin. Durch meine Ausbildung zur Teamleiterin mit eidgenössischem Fachausweis und den Wechsel der Unterstellung zur Schulverwaltung wurde ich zur Leiterin. Als Tagesstruktur sind wir der Schulverwaltung angeschlossen, die Schulleitenden sind hingegen direkt der Schulpflege unterstellt (siehe Abbildung 1). Obwohl es im Organigramm noch nicht ganz danach aussieht, fühle ich mich auf Augenhöhe mit den Schulleitungen und bin auch sehr gut mit ihnen vernetzt. Dass wir heute so weit sind, haben wir unserer Arbeit und Vernetzung der letzten Jahre zu verdanken.

Abbildung 1: Organigramm der Schule Pfäffikon

Wie funktioniert die Zusammenarbeit mit der Schule?

Da wir an drei verschiedenen Primarschuleinheiten aktiv sind, ist die Zusammenarbeit je nach Einheit verschieden und abhängig von der jeweiligen Schulleitung. Grundsätzlich läuft die Zusammenarbeit mit der Schule sehr gut.

Wie arbeiten Sie konkret mit der Schule zusammen?

Als Tagesstrukturleiterin nehme ich an den monatlichen Schulleitungskonferenzen teil. Der Schulpflegepräsident, die Leitung der Schulverwaltung, die Lehrervertretung sowie die Leitung Tagesstrukturen nehmen mit beratender Stimme teil, während die Schulleitungen gemeinsam Aufgaben und Aktivitäten untereinander koordinieren. Dabei können wir uns direkt austauschen. Auf der Leitungsebene sind wir ein flexibles, unkompliziertes und offenes Team, das sich gegenseitig unterstützt und sich regelmässig zum Austausch trifft. Zudem bin ich als Tagesstrukturleiterin mittlerweile Teil des Fachteams. Das ist ein offizielles Gremium der Schule zur interdisziplinären Zusammenarbeit. Die Aufgabe dieses Fachteams besteht darin, einzelne Lehrund Betreuungspersonen bei Problemen mit Schülerinnen und Schülern zu unterstützen und die Zusammenarbeit und den gegenseitigen Informationsaustausch innerhalb der Schuleinheit bei schwierigen Situationen mit einzelnen Schülerinnen und Schülern zu gewährleisten. Weiter ist das Team besorgt für eine optimale Nutzung beziehungsweise Zuteilung der Ressourcen und Unterstützungsmöglichkeiten der Schule. In den Fachteams kann ich die Einschätzungen aus dem Bereich der

Tagesstrukturen mitteilen. Diese weichen teilweise von denen ab, die die anderen Beteiligten im Schulbereich haben, weil wir einen anderen Auftrag haben. Manchmal werden wir deshalb nicht wirklich ernst genommen. Ich habe aber die Erfahrung gemacht, dass wir Einschätzungen haben, die von anderen gar nicht bedacht werden. Zum Beispiel, dass auch Hunger ein Grund für die schlechte Konzentration sein kann. Wir wurden aktuell als fester Bestandteil in alle neuen Sonderpädagogikkonzepte aufgenommen. Das bedeutet, dass wir informiert werden, wenn über die Situation eines Kindes, das auch die Tagesstrukturen besucht, gesprochen wird oder Unterstützungsmassnahmen getroffen werden. Ausserdem springen wir ein, wenn die gesamte Lehrerschaft eine Weiterbildung hat. Wir bieten dann eine Ganztagesbetreuung auch für jene Kinder an, die sonst nicht in den Tagesstrukturen angemeldet sind. In einer Schuleinheit gibt es zudem einen Elternbesuchsmorgen, an dem wir die Tagesstruktur für die Kleinkindbetreuung öffnen. So können die Eltern ihre Schulkinder ungestört besuchen und die kleinen Geschwister in den Tagesstrukturen abgeben. Dadurch können die Lehrpersonen entlastet werden, und es schafft Vertrauen zwischen den Tagesstrukturen, den Eltern und den Lehrpersonen. Zudem ist es eine gute Werbung für uns. Bei Schulausflügen oder -anlässen melden mir teilweise die Lehrpersonen die Änderungen für die Tagesstrukturen. Solche Änderungen sollten bei uns in der Regel die Eltern mitteilen, damit die Lehrpersonen entlastet werden. Uns hilft es natürlich trotzdem sehr, wenn sich die Lehrpersonen bei Stundenplanänderungen melden, denn so kann ich frühzeitig planen. Ein nettes Dankens-Mail dafür schätzen die Lehrpersonen und denken nächstes Mal wieder an uns. Das unterstützt die gute und wertschätzende Zusammenarbeit. Es kam auch schon vor, dass ein Kind kurzfristig nicht nach Hause gehen konnte. Wir in den Tagesstrukturen können dann spontan übernehmen. Unsere Arbeits- und Organisationsweise ist grundsätzlich sehr unkompliziert, was von allen Seiten sehr geschätzt wird.

Was hilft sonst noch, damit die Zusammenarbeit mit der Schule gelingt?

Offen miteinander sein und stetig im Austausch bleiben, auch wenn es zeitweise schwierig ist. Das heisst für uns, dass wir uns an Sitzungen zeigen, präsent sind und vernetzt denken. Die Lehrpersonen merken spätestens dann, wenn sie einmal von uns profitieren können, dass es da noch einen Mittagstisch mit Betreuung auf der Anlage gibt. Um in Kontakt zu kommen, müssen häufig wir Mitarbeiter von den Tagesstrukturen den ersten Schritt machen. Mir ist es ein Anliegen, dass wir uns untereinander auf den Schulanlagen kennen. Deshalb verbringt das Team der Tagesstrukturen je nach Standort das Jahresschlussessen mit den Lehrpersonen auf den jeweiligen Schulanlagen. Für einige ist das die einzige Begegnung im Jahr mit Lehr- und Betreuungspersonen. Ansonsten probiere ich, immer dranzubleiben und nachzufragen, wenn wir zum Beispiel nicht eingeladen werden. Ich kann sehr hartnäckig sein und bin eine extrovertierte, offene und ehrliche Führungspersönlichkeit. Ich nehme mir Zeit für die Anliegen meiner Mitarbeiter und notiere nicht alle Stunden für Beziehungspflege. Zurzeit bin ich in einem 60-Prozent-Pensum angestellt, hatte aber letztes und dieses Jahr rund 100 Stunden Überzeit. Diese wurde mir ausnahmsweise ausbezahlt. Mit meinem Engagement in der landesweiten Vernetzung der Tagesschulen erreiche ich nahezu ein Pensum von 100 Prozent. Das ist es mir aber wert, wenn ich sehe, was wir in den letzten zehn Jahren schon alles erreicht haben.

Wie funktioniert die gemeinsame Raumnutzung mit der Schule?

Die Tagesstrukturen sind seit ihrem Bestehen bereits mehrmals umgezogen. Wir konnten vor Kurzem den Mehrzweckraum unterhalb der Turnhalle beziehen (siehe Abbildung 2, S. 119). Jetzt gibt es dort einen Mittagstisch für die älteren Kinder. Wir möchten den Raum ebenfalls für die Nachmittagsbetreuung nutzen. Am Morgen wird der Raum von der Schule verwendet. Diese gemeinsame Raumnutzung bringt uns Tagesstrukturen näher mit der Schule zusammen. Ansonsten weiss ich, dass in der Schule Pfäffikon in letzter Zeit die Schulräume aufgrund wachsender Schülerzahlen knapp geworden sind. Die optimale

Verteilung der Räumlichkeiten ist ein schwieriges Unterfangen. Die Schule strebt eine Mehrfachnutzung der Räume an, was aktuell noch nicht überall gegeben ist. Einige Räume werden zum Beispiel ausschliesslich für Therapien genutzt, andere dienen als Klassenzimmer, Bibliothek, Musikraum oder werden nur von den Tagesstrukturen genutzt. Da sehe ich als Steuerzahlerin noch Luft nach oben. Mittlerweile gibt es in Pfäffikon ein Tool, mit dem jeder Schulraum und seine Belegung erfasst wird. Damit kann überprüft werden, in welcher Schuleinheit es zu welchen Zeiten einen Raumeng gibt. Gleichzeitig können wir nun schneller nach freien Räumen suchen. Dabei ist es wichtig zu definieren, wer in welchem Raum Priorität hat. Früher gab es oftmals Schwierigkeiten, weil sowohl die Tagesstrukturen als auch die Schule einen Raum für sich beansprucht hat. Es musste Klarheit geschaffen werden, wer wann den Vorrang hat. Nur mit einer Mehrfachnutzung können die infrastrukturellen Engpässe geregelt werden. Wir müssen stets offen sein für neue und unkonventionelle Lösungen. So haben wir beispielsweise am Dienstagnachmittag während 50 Minuten über 30 Kinder in einer Tagesstruktur. Dabei müssen 15 Kinder die Hausaufgaben erledigen, wofür der Lärmpegel jedoch zu hoch ist. An einer Teamsitzung kam eine Betreuungsperson auf die Idee, die Oberstufenbibliothek als Hausaufgabenort zu nutzen. Diese Idee wurde unbürokratisch von der Oberstufenschulleitung abgesegnet und konnte innert Wochenfrist umgesetzt werden. Obwohl wir keine Berührungspunkte mit der Oberstufe haben, haben sie spontan und unkompliziert Hand geboten.

Abbildung 2: Mehrzweckraum, der am Morgen von der Schule und ab Mittag von den Tagesstrukturen verwendet wird, Schuleinheit Mettlen (Foto: Laura Züger)

Wo sehen Sie Handlungsbedarf in der Zusammenarbeit mit der Schule?

Im Austausch der relevanten Informationen über die einzelnen Kinder von den Lehrpersonen direkt zu uns. Das könnte aus meiner Sicht niederschwelliger, einfacher und direkter geschehen. Es hängt stark von den Lehrpersonen ab, wie diese Informationen kommuniziert werden. Mit einigen funktioniert der Austausch einwandfrei, und wir erhalten alle notwendigen Informationen. Andere Lehrpersonen tun sich schwer mit der Zusammenarbeit und verschweigen uns sogar relevante Kindsdiagnosen. Da fehlt es an gegenseitigem Verständnis, und oft wird fälschlicherweise der Datenschutz als Hinderungsgrund angegeben. Mit jüngeren Lehrpersonen sind die Zusammenarbeit und der Informationsfluss eher vorhanden. Sie sehen die Tagesstrukturen als selbstverständlichen und integrierten Teil der Schule an. Obwohl die Lehrpersonen die Möglichkeit hätten, bei uns zu Mittag zu essen, geschieht dies äusserst selten. Die Lehrpersonen besuchen die Tagesstrukturen nur, wenn wir ein Kind zu spät geschickt haben oder wenn es die Hausaufgaben nicht gemacht hat. Erfreulich ist, dass die Schulleitungen immer wieder zu Besuch kommen.

Wie muss ein Schulsystem strukturiert sein, damit die Zusammenarbeit zwischen Schule und Tagesstrukturen gelingen kann?

Über alle Stufen hinweg muss klar sein, dass die Tagesstrukturen Teil des Schulsystems sind und alle voneinander profitieren können. Es sollte ein Miteinander sein. Daher ergibt es für mich Sinn, wenn sich die Tagesstrukturen auf der Schulanlage befinden. So nimmt man sich gegenseitig wahr, und Synergien können genutzt werden.

Wie arbeiten Sie im Team untereinander? Wie arbeiten Sie persönlich?

Wir arbeiten viel mit WhatsApp. Ich leite zum Beispiel die An- und Abmeldungen den Mitarbeitenden so weiter. Wenn ein Kind fehlt, das angemeldet ist, schreiben mir die Betreuungspersonen. Dann kümmere ich mich um die notwendigen Abklärungen, während die Betreuungspersonen weiterarbeiten können. In den Tagesstrukturen sind wir per Du mit den Eltern und den Kindern, wenn das für die Beteiligten stimmt. Wir haben das aus dem Verein Mittagstisch übernommen. Dies ist eine Besonderheit im Vergleich zur Schule, t jedoch zu unserem Arbeitsverständnis. Das Du schafft Nähe zwischen allen involvierten Parteien. Über Schwierigkeiten zu Hause bin ich als Leiterin der Tagesstrukturen oftmals besser informiert als die Lehrpersonen. Das Betreuungstelefon bediene ich im Rahmen meiner Möglichkeiten auch ausserhalb der Öffnungszeiten der Tagesstrukturen. Zudem komme ich selbst aus Pfäffikon und habe vier Kinder. Deshalb kennt man mich auch in der Rolle als Mutter. Ich kann dann Eltern ebenso in dieser Rolle beraten. Allerdings kenne ich meine Grenzen und kann an die Schulsozialarbeit, den Schulpsychologischen Dienst, die Erziehungsberatung oder die Kinder- und Jugendhilfezentren (kjz) weitervermitteln, falls dies notwendig ist. Das iert dann meist sehr niederschwellig, bevor es der Schule auffällt oder eine Kindes- und Erwachsenenschutzbehörde (KESB) involviert ist. Ich sehe meinen Job ganz stark in der Vernetzung, was mir grosse Freude bereitet. Bei einigen Lehrpersonen stösst dies auf Skepsis, ich sehe aber, dass viele davon profitieren können. Mein Arbeitstag geht grundsätzlich von 6.30 bis 18.30 Uhr. Die gesamte

istration erledige ich im Homeoffice und kann mir dadurch tagsüber Zeit für Freunde und Familie nehmen. Aufgrund all meiner istrativen und führungsbezogenen Aufgaben kann ich selbst nicht in der Betreuung arbeiten. Bei personellen Engpässen und Krisensituationen kann es aber vorkommen, dass ich in der Tagesbetreuung einspringe. In der Rolle als Betreuungsperson kann ich aus einer anderen Position und Perspektive heraus mit den Kindern kommunizieren. Das gefällt mir.

Wie regeln Sie die Vor- und Nachbereitungszeit?

Dieses Zeitfenster berücksichtigen wir seit Beginn in unserer Stellenplanung. Pro Stunde Gruppenleitung stehen jeder Betreuungsperson zehn Minuten Vorbereitungszeit zur Verfügung. Das wird aus unserem selbst erstellten ExcelTool der Arbeitszeiterfassung ersichtlich. Dadurch weiss jede Betreuungsperson, wie viel Vorbereitungszeit enthalten ist. Diese Regelung bedeutet, dass eine Gruppenleitung pro sechs Stunden Arbeitszeit eine Zusatzstunde zur freien Verfügung hat. Was in dieser Zeit gearbeitet wird, darüber muss nicht Rechenschaft abgegeben werden. Diese Stunde soll diejenige Zeit abdecken, in der eine Gruppenleitung zu Hause Bastelarbeiten vorbereitet, den WhatsAppChatverlauf überprüft, Mails bearbeitet, Protokolle liest oder sich in eine Problematik einliest. Ich bin überzeugt, dass diese Zeit effizient genutzt wird. Sitzungen oder Weiterbildungen werden extra bezahlt. Wir haben eine Jahresarbeitszeit, ändern bei Bedarf aber bei grösseren Abweichungen oder Veränderungen im Januar und August die Anstellungsverträge.

Was ist aktuell ihre grösste Herausforderung in den Tagesstrukturen?

Seit diesem Sommer regelt das kantonale Gesetz, dass pro Gruppe mindestens eine pädagogisch ausgebildete Person anwesend sein muss. Bis spätestens Ende

Juli 2021 ist diese Weisung umzusetzen. Das setzt mich unter Druck. Wir haben ein sehr gutes Team, kaum jemand hat aber eine eidgenössisch anerkannte pädagogische Ausbildung. Daher thematisiere ich diese Gesetzesänderung an den jährlichen Mitarbeitendengesprächen und schaue, dass sich die Betreuungspersonen nachqualifizieren können. Dies ist jedoch nicht bei allen Mitarbeitenden sinnvoll, vor allem nicht bei den über 50-Jährigen mit geringen Anstellungsprozenten. Hierbei bin ich auf der Suche nach alternativen, unkomplizierteren Lösungen.An den Schulen gibt es bereits viele Spezialisten, wie Lehrpersonen, Schulsozialarbeit und Schulpsychologischer Dienst. Bei Bedarf können sich meine Mitarbeitenden jederzeit an diese Fachpersonen wenden. Hinzu kommt, dass sich Tagesstrukturen Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen nicht leisten können. Diese können sich mit der Arbeit in Tagesstrukturen auch nur wenig identifizieren, da nicht so gearbeitet werden kann, wie man sich das vorstellt oder es gelernt hat. Gewisse Gemeinden gehen sogar so weit, dass sie sie die Einrichtungen anweisen, dem unausgebildeten Personal zu kündigen. Davon rate ich dringend ab, weil ich befürchte, dass wir gutes vorhandenes Personal verlieren und keinen adäquaten Ersatz finden würden. Seit Sommer 2019 bin ich offiziell als Tagesstrukturleiterin anerkannt. Alle Gruppenleitungen müssen auch eine eidgenössische pädagogische Ausbildung vorweisen können. Ich habe viele pädagogische Weiterbildungen besucht, unter anderem zu schulergänzenden Angeboten. Alle diese Weiterbildungen sind jedoch nicht eidgenössisch anerkannt. Deshalb habe ich die Ausbildung zur Teamleiterin in sozialen und sozialmedizinischen Institutionen mit eidgenössischem Fachausweis absolviert.

Abbildung 3: Tagesstrukturen im Neubau der Schuleinheit Mettlen (Foto: Laura Züger)

Was ist Ihre Vision der SEBB?

In meiner Vision der Tagesstrukturen arbeiten Betreuungspersonen mit und ohne pädagogische Ausbildung. Nur pädagogisch ausgebildetes Personal anzustellen, ist eine Utopie. Fachkompetenz und ein gutes Ausbildungsniveau sind sinnvoll, nützen jedoch wenig, wenn es an Sozialkompetenz mangelt. Das Wissen vieler Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen wäre an anderer Stelle besser eingesetzt als an den Tagesschulen. Hier sollte ein Umdenken stattfinden. Ferner wünsche ich mir mehr Anerkennung für unser Betreuungssystem. Tagesstrukturen sind in der heutigen Zeit notwendig und bieten den Kindern einen enormen Mehrwert, und es gibt viele Kinder, die davon profitieren können. Es soll ein flexibles, freiwilliges System bleiben. Kinder, die kommen müssen, verhalten sich anders als Kinder, die kommen dürfen. Die Tagesstrukturen sollten als Teil eines Systems wahrgenommen werden. Ein offener Umgang ist von Bedeutung, ebenso die Vernetzung mit Aussenstellen innerhalb einer Gemeinde, um Unterstützung zu erlangen. In einigen Tagesstrukturen wissen die Leitungen und Mitarbeitenden beispielsweise nicht, dass es eine mobile Jugendarbeit gibt, an die man sich wenden kann, wenn Jugendliche in ihrer Freizeit die Anlage zu sehr in Anspruch nehmen. Zu guter Letzt finde ich es wichtig, dass die Tagesstrukturen primär einen Mehrwert für die Kinder und Familien schaffen. Deren Bedürfnissen gerecht zu werden, dem sollte besondere Beachtung geschenkt werden.

8 Schule neu denken – Einblick in die Schule Bettingen

Regula Windlinger

Interview mit der Schulleiterin Monika Reith und dem Tagesstrukturleiter Stefan Hitz Monika Reith arbeitet seit 2010 an der Primarstufe Bettingen, zuerst als Lehrerin und seit Januar 2014 nach abgeschlossener Schulleitungsausbildung als Schulleiterin. Stefan Hitz, diplomierter Sozialpädagoge, konnte die Tagesstruktur in Bettingen im Schuljahr 2009/10 aufbauen. Zu zweit startete er gemeinsam mit einer Mitarbeiterin das Tagesstrukturprojekt. Besuchten in der Startphase rund zehn bis zwölf Kinder die Tagesstruktur, sind es mittlerweile zwischen 60 und 75 Kinder, die das Angebot nutzen.

Bettingen, Dezember 2019

8.1 Besuch der Primarstufe Bettingen

Am Mittwochvormittag sind die Schülerinnen und Schüler der Primarschule Bettingen nicht wie an den anderen Tagen im Unterricht in ihren Stammklassen, sondern sie arbeiten und lernen in altersgemischten Ateliers. In einem der Ateliers geht es um Gesundheit und Nachhaltigkeit. Die Kinder haben soeben beim Bauern Milch geholt und verarbeiten diese zu Joghurt. Im Untergeschoss ist eine andere Gruppe in der Turnhalle zum Thema «Soziales» aktiv. Im oberen Stock bearbeiten die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen Aufgaben aus den Bereichen Mathematik und Sprachförderung. Gemeinsam leiten Lehrpersonen und Betreuungspersonen diese Ateliers. Die Hauptverantwortung liegt bei den Lehrpersonen, die Betreuungspersonen unterstützen sie und bringen vielfältige, zusätzliche Ressourcen in den Unterricht. Die Betreuungspersonen investieren hier Zeit für den Unterricht, im Gegenzug übernehmen die Lehrpersonen jeweils im Frühhort zwischen 7 und 7.45 Uhr oder am Abend zwischen 16 und 18 Uhr Betreuungsstunden. Für die Lehrpersonen ist dies eine Gelegenheit, die Kinder ausserhalb des Unterrichts zu erleben und mit ihnen auf diverse Arten in Beziehung zu treten. Während die Tagesstruktur früher in einem kleinen Gebäude (im «Hüsli») in Fussdistanz von der Schule untergebracht war, finden heute Unterricht und Betreuung unter einem Dach im Schulhaus statt. Die Gemeinde Bettingen gehört zusammen mit der Einwohnergemeinde Riehen zum Kanton Basel-Stadt. Die Primarstufe Bettingen ist in den letzten Jahren stark gewachsen. Während 2009 noch 60 Schülerinnen und Schüler den Kindergarten und die Primarschule in Bettingen besuchten, sind es im laufenden Schuljahr bereits 165 Kinder. Aktuell nehmen 43 Prozent dieser Kinder ausserhalb des Unterrichts am Angebot der Tagesstruktur teil. Die Tagesstrukturen im Kanton Basel-Stadt sind modular organisiert, und die Eltern können ihre Kinder jeweils für ein Schuljahr für alle gewünschten Module anmelden. In Bettingen werden alle Module angeboten. Die Tagesstruktur ist von Montag bis Freitag bereits vor dem Unterricht ab 07 Uhr, über den Mittag und am Nachmittag bis 18 Uhr geöffnet. Schülerinnen und Schüler nutzen das Tagesstrukturangebot während mindestens acht Stunden pro Woche. Diese Minimalzeit ist vom Kanton vorgegeben. Auf jeweils acht Kinder kommt eine Betreuungsperson. Bei einer Gruppe von 24 Kindern

arbeiten jeweils zwei Fachpersonen Betreuung (FaBe) und eine Mitarbeitende Betreuung ohne pädagogische Qualifikation. Stefan Hitz ist Leiter der Tagesstruktur, Monika Reith ist Schulleiterin und gleichzeitig die Vorgesetzte von Stefan Hitz. Die Schulleiterin ist dem Leiter der Abteilung Bildung und Familie der Gemeinde Riehen unterstellt.

8.2 Beim offenen Frühstück sind alle willkommen

Am Morgen können die Kinder vor dem Unterricht zwischen 7 und 8 Uhr den Frühhort besuchen und gemeinsam frühstücken. Am Mittwochvormittag gibt es ein offenes Frühstück, bei dem alle Kinder willkommen sind, auch solche, die sonst das Betreuungsangebot der Tagesstruktur nicht nutzen. Die Schule hat dabei das Ziel, «durch kunterbunte Gesprächsthemen mit den Kindern eine gute Basis für das Lehren und Lernen zu legen», wie es die Schulleiterin Monika Reith im Elterninformationsschreiben zum Schuljahr 2019/2020 dies formuliert.

8.3 Aktivitätszonen und flexible Essenszeit am Mittag

Am Mittag zwischen 12 und 14 Uhr stehen den Kindern verschiedene Aktivitätszonen zur Verfügung. Sie können sich in der Mittagszeit frei bewegen und selbst bestimmen, wo sie spielen möchten und wann sie das Mittagessen einnehmen. Den Verantwortlichen ist es wichtig, dass die Kinder Eigeninitiative lernen, nur wenig von den Erwachsenen gesteuert werden und die Mittagszeit als Freizeit erleben können. Zu den Aktivitätszonen gehören beispielsweise die Turnhalle, der Chillraum, der Spielraum, das Foyer und der Aussenbereich mit Spiel- und Sportplatz. Je nach Angebot stehen auch der Werk- oder Bastelraum zur Verfügung. Ebenfalls ist das Mittagessen wie eine Aktivitätszone organisiert. Im «Restaurant Tagesstruktur» holen sich die Kinder an der Schöpfstation, was sie essen möchten. Jeden Tag gibt es ein anderes Menü. Zusätzlich werden Suppe, Salat, Brot, Gemüsesticks sowie Früchte angeboten. Die Kinder wählen selbst aus, an welchem Tisch und mit wem sie essen. In jeder Aktivitätszone ist über die Mittagszeit mindestens eine Betreuungsperson anwesend. Zusätzlich hat eine weitere Betreuungsperson den Gesamtüberblick und bewegt sich in und zwischen allen Zonen. Während einer halben Stunde übernehmen Lehrpersonen die Verantwortung für die Aktivitätszonen, sodass die Betreuungspersonen Gelegenheit haben, mit den Kindern das Mittagessen einzunehmen. Dies ermöglicht den Lehrpersonen und den Kindern wiederum, sich einmal in einem anderen Setting als im Unterricht zu begegnen und auszutauschen.

8.4 Zusammenwachsen von Unterricht und Betreuung

Als Besucherin der Schule Bettingen sehe ich Kinder, die in verschiedenen Bereichen des Schulhauses spielen, lernen, schreiben, essen oder sich ausruhen. Es gibt nicht «die Schule» und «die Tagesstruktur», sondern ein grosses Ganzes. Dies zeigt sich auch am ehemaligen Lehrerzimmer, das jetzt «Zimmer Mitarbeitende» heisst (Abbildung 1).

«Wir machen keine Trennung mehr zwischen Lehrpersonen und TagesstrukturMitarbeitenden, sondern nennen alle gleich, nämlich Mitarbeitende. Obwohl die Mitarbeitenden in unterschiedlichen Funktionen arbeiten, sollen keine unterschiedlichen Berufsbezeichnungen mehr genannt werden. Es gibt keine ‹Wertigkeit› mehr. Alle arbeiten nach ihrer Verantwortung und Kompetenz für die Kinder. Ich glaube, dass solche kleinen Schritte, wie die berufliche Gleichnennung, das Zusammenwachsen ermöglicht haben.» (Monika Reith)

Abbildung 1: Zimmer Mitarbeitende (Foto: Stefan Hitz)

Früher waren der Schulunterricht und die Betreuung in der Primarschule Bettingen, wie in vielen anderen Gemeinden, zwei getrennte Bereiche mit beschränkter Zusammenarbeit. «Durch die Vernetzung von Unterricht und Betreuung wird die Schule verstärkt zum Lern- und Lebensraum», so lauten die einleitenden Worte der Schul-Website. Welche Prozesse für diese Vernetzung erforderlich waren, darüber gaben mir Monika Reith und Stefan Hitz bei meinem Besuch Auskunft. Monika Reith hat im Januar 2014 die Schulleitung in Bettingen übernommen. Zuvor war sie als Lehrperson an der Schule tätig. Ein grosses Anliegen von ihr war, dass die Lehrpersonen mehr Raum bekommen, um miteinander in den Austausch zu treten. Zu diesem Zweck reduzierte sie die Anzahl der Sitzungen, die ausschliesslich dem Informationsaustausch dienten, und führte neu regelmässige Sitzungen zur Förderung der Schulqualität ein. Zu den sogenannten SQ-Sitzungen sind Mitarbeitende des Bereichs Unterricht genauso wie solche des Bereichs Betreuung eingeladen. Weiter stellte die Schulleiterin eine Lehrperson ein, die im Rahmen ihres Pensums Ressourcen zur Schulentwicklung erhielt (im Kanton Basel-Stadt werden solche Ressourcen in Form von Lektionen zur Verfügung gestellt). In enger Zusammenarbeit mit dieser Lehrperson begannen sie, mithilfe einer externen Evaluation der FHNW und eigens eingeholter s von Eltern und Schülerinnen und Schülern, eine Auslegeordnung zu machen und ein neues Leitbild zu erstellen. Gemeinsam mit dem Leiter der Tagesstruktur besuchte sie zudem regelmässig Tagungen zum Thema Schulqualität:

«Diese Netzwerktagungen finden im Kanton Basel-Stadt statt. Es werden diverse Referenten zu unterschiedlichsten Themen eingeladen. Es wird über die neuesten Erkenntnisse zu Themen wie Hirnforschung, Resilienz am Arbeitsplatz, Vernetzung von Unterricht und Betreuung und vieles mehr informiert. All diese wertvollen Inputs hätten dann auf irgendeine Weise Einzug in den Alltag halten sollen. Dies war im Alltagsgeschäft unmöglich umzusetzen.» (Monika Reith)

In einer Weiterbildung zum Thema «Von der Zukunft her führen» und in einem Führungscoaching der Supervisorin Marlis Meier Wyss begann Monika Reith zu verstehen, was es braucht, um visionäre Gedanken in Teilschritten anzupacken. Da die Schulleiterin gleichzeitig bei den Mitarbeitenden den Wunsch nach mehr Zeit und Raum für einen vertieften Austausch spürte und ein Seminarhotel kannte, das in den Sommerferien freie Kapazitäten hatte, organisierte sie eine Seminarwoche für alle Mitarbeitenden der Schule. In dieser Woche setzte sich das gesamte Kollegium, sowohl die beiden Leitungspersonen als auch alle Lehrund Betreuungspersonen, mit der Frage auseinander, wie ihre Schule zukünftig aussehen soll.

«Das ganze Kollegium hat sich bereit erklärt, eine Woche in den Sommerferien, in der unterrichtsfreien Zeit, auf den Möschberg zu gehen und über «Schule heute» vertieft nachzudenken. Wie könnte denn unsere Schule aussehen? Wie würden wir gerne arbeiten? Es ging auch darum, welche Ressourcen/Fähigkeiten ich als Mitarbeitende zukünftig den Kolleginnen und Kollegen sowie den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stellen könnte. Wie müsste heute die Schule mit all den komplexen Aufgaben und den noch komplexeren Themen aussehen? Was brauchen die Schülerinnen und Schüler von morgen? Etwas Grandioses ist da zustande gekommen.» (Monika Reith)

Die Mitarbeitenden der Schule entwickelten ein Bild ihrer zukünftigen Schule als grosser und ganzheitlicher Lern- und Lebensraum. Dabei wurde ihnen bewusst, dass zur Umsetzung dieser Vision von Schule als Lern- und Lebensraum der Unterricht und die Betreuung unter einem Dach stattzufinden haben.

8.5 Arbeitsalltag und Weiterentwicklung als zwei separate Prozesse

Diese Vision konnte natürlich nicht sofort umgesetzt werden. Zunächst ging es darum, wieder in den Arbeitsalltag zurückzukehren und ihn ähnlich wie vorher weiterzuführen. Daneben wurde fleissig an der Weiterentwicklung des Projekts gearbeitet. Der Schulleiterin war es wichtig, den Elan und die Begeisterung hierfür hochzuhalten und «den Möschberg nicht zu vergessen». Es durfte jedoch vorerst keine Vermischung dieser beiden Prozesse stattfinden.

«Ich musste den Mitarbeitenden immer wieder bewusst machen, dass wir einerseits in einer Projektphase sind, jedoch der herkömmliche Unterricht und die Betreuung wie bis anhin stattfindet. Es sollte zu keiner Überforderung der Mitarbeitenden kommen, obwohl ein grosser Wille spürbar war, sofort Neues umzusetzen. Wir versuchten wirklich auf zwei Gleisen zu fahren: die Entwicklung der Vision und der Alltag, im Tun, im Jetzt.» (Monika Reith)

Schon vor und auch noch während dieser Phase musste die Schule in ein Provisorium umziehen, da ein Umbau der Schule anstand. Dies bewirkte, dass die Mitarbeitenden auf engem Raum zu arbeiten hatten und durch gemeinsame Nutzung von Räumen, ungenügende Platzverhältnisse, kleinen Pausenraum gemeinsam nach neuen Lösungen suchen mussten. Daraus ergab sich eine vertiefte Auseinandersetzung mit Fragen der Raumnutzung und damit, wie die Schule respektive das Schulgebäude in Zukunft aussehen oder eben genutzt werden soll.

«Dass wir mit denselben Unterrichtsmodellen und der Trennung von Unterricht und Betreuung in ein neu renoviertes, den heutigen Anforderungen entsprechendes Schulhaus einziehen würden, war für uns undenkbar.» (Monika Reith)

So entschieden die Mitarbeitenden und die Schulleitung in der Projektplanung, dass sie fortan im Unterricht mit dem Churer Modell arbeiten würden.

8.6 Die Räume gehören den Kindern

Auf dem Möschberg wurde klar, dass die Tagesstruktur ins Schulhaus einziehen musste.

«Es wurde ganz klar gesagt, dass – wenn wir so arbeiten wollen – die Tagesstruktur nicht in ihrem Häuschen bleiben kann. Das funktioniert nicht. Die Tagesstruktur muss in die Räumlichkeiten des Schulhauses integriert werden. Aber der Umbau des Schulhauses war nicht so angedacht. Da mussten wir nach neuen Ideen und Lösungen suchen. Wie schafft man für die Tagesstruktur Platz? Die Idee kam auf, dass die Bibliothek in das Häuschen der Tagesstruktur ausgelagert werden konnte. Im Gegenzug kann die Tagesstruktur den Raum der Bibliothek nutzen, was jedoch noch nicht ausreicht. Dann fingen wir an zu überlegen.» (Stefan Hitz)

Neben dem Umzug der Bibliothek ins ehemalige Haus der Tagesstruktur beschloss das Kollegium gemeinsam, dass der Tagesstruktur die Räume des Kindergartens wie auch alle anderen Räume des Schulhauses zur Verfügung stehen würden. Diese neue, gemeinsame Raumnutzung brauchte von allen eine grosse Offenheit.

«Unser Wunsch war oder ist es, die Schule zu einem ganzheitlichen Bildungsort werden zu lassen. Die Schulräume sollen von den Kindern genutzt werden können. Die Klassenzimmer ‹gehören› nicht mehr den jeweiligen Lehrpersonen, sondern sie werden im Schuljahr X von ihnen genutzt und belebt. Alle Räume stehen allen zur Verfügung.» (Monika Reith)

8.7 Gelingensbedingungen

Verschiedene Faktoren trugen dazu bei, dass dieser Schulentwicklungsprozess in Bettingen gelingen konnte. Ein zentraler Faktor war die Offenheit der beiden Leitungspersonen:

«Ich habe nicht gedacht, dass ich auf den Möschberg gehe und dort meinen Mitarbeitenden zeige, was ich möchte. Sondern es war wirklich ein komplett freies Denken. Es hätte durchaus in eine andere Richtung gehen können. Ich könnte mir Schulentwicklung auch anders vorstellen.» (Monika Reith) «Ich glaube, wenn das von oben darübergestülpt werden würde, dann würde es nicht funktionieren. Sondern es muss eher von unten kommen.» (Stefan Hitz)

Weiter wurden die Leitungspersonen stets von ihren Vorgesetzten der Gemeinde unterstützt und hatten Rückhalt. Ein anderer Faktor, der zum Gelingen beitrug, waren die Voraussetzungen im Kollegium. Dort bestand schon lange eine Kultur des gemeinsamen Austauschs und der Gespräche an grossen Tischen sowie des gemeinschaftlichen Essens. «Es hat Platz für ganz viele Charaktere.» Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Tagesstruktur war ebenfalls vorher schon teilweise vorhanden, auch wenn die beiden Systeme noch nicht stark verbunden waren. Es gab Betreuende, die mit Schulklassen und Lehrpersonen ins Lager fuhren, und einzelne Lehrpersonen nahmen an Anlässen der Tagesstruktur teil.

«Ich denke, es spielte eine entscheidende Rolle, dass die Tagesstruktur, auch wenn wir in diesem Häuschen waren, teilweise schon zum Schulhaus gehörte. Förderlich war sicherlich auch unsere Präsenz in den Lagern. Dort haben sie sich schon als ein Gesamtteam gesehen, statt zwischen Mitarbeitenden der Tagesstruktur und Lehrpersonen zu differenzieren. Wie jetzt in den Ateliers konnten die Mitarbeitenden bereits dort die Ressourcen auf Augenhöhe

einbringen, was zum Gelingen beitrug.» (Stefan Hitz)

Schliesslich war die Zusammenarbeit zwischen den beiden Leitungspersonen schon von Beginn an gut. Die Schulleiterin hat die Tagesstruktur stets als Teil des Gesamtsystems gesehen.

«Am Anfang, als ich die Schulleitung übernommen habe, wollte ich vermehrt zu euch ins Team kommen. Ich habe als Lehrperson gesehen, dass wir die Schülerinnen und Schüler einfach um 12:00 Uhr in die Tagesstruktur runterschicken. ‹Nehmt ihr sie jetzt.› Ich habe immer wieder von euch gehört, was das bedeutet, wenn sie zum Beispiel mit schlechten Noten oder einem negativ verlaufenen Morgen in die Tagesstruktur kommen und wie ihr diese Kinder auffängt.» (Monika Reith)

Im gesamten Prozess war wichtig, nicht alles zu verändern und an Bewährtem festzuhalten. Die beiden Leitungspersonen legen dabei einen starken Fokus auf die Ressourcen und Stärken ihrer Mitarbeitenden.

«Dieses Vertrauen wollen wir immer wieder spürbar machen. Die Mitarbeitenden sollen das Gefühl haben, sie vertraut mir in dem, was ich mache, oder er vertraut uns. Wir leiten nicht mit dem Gedanken, o je, was machen sie nicht gut. Wir leiten eher mit dem Gedanken, was sie hervorragend machen. Da sind wir unglaublich stark, und ja, da hat es noch einen blinden Fleck, dem wir uns auch noch widmen werden.» (Monika Reith)

8.8 Schulentwicklung ist nie fertig

Stefan Hitz beschreibt, dass die Arbeit für die Betreuungspersonen jetzt im Vergleich zu früher anstrengender ist. Die Mitarbeitenden müssen wacher und präsenter sein und mehr beobachten. Sie haben aber auch viel mehr Gestaltungsfreiraum und mehr Möglichkeiten, durch die Räume, die sie nutzen können, wie zum Beispiel Turnhalle oder Werkraum. Es ist eine Aufwertung der Arbeit, es muss jedoch mehr geleistet werden. Gleichzeitig sehen die Lehrpersonen nun, was von ihnen geleistet wird.

«Das vielfältige Wissen sowie die Fähigkeiten und Fertigkeiten dieser Mitarbeitenden kommen viel mehr zum Tragen. Es gibt mehr Begegnungen, weil man beispielsweise denkt, eigentlich könnte ich schnell die Person X fragen, sie weiss doch so viel über ‹Gartenarbeit›. Das haben wir früher nicht gemacht. Es gab vielleicht eine unsichtbare Grenze. Zudem kannte man sich nicht so gut. Man wusste zu wenig voneinander.» (Monika Reith)

Laut der Schulleiterin sind die Rückmeldungen der Kinder grossartig:

«Für die Kinder ist es ein grosses Ganzes. Dadurch, dass die Lehrpersonen auch in der Betreuung, in diesen Modulen mithelfen, rücken diese näher an das Kind. So ist mehr Beziehungsarbeit möglich.» (Monika Reith)

Auch die Mitarbeitenden sehen die Vorteile des neuen Modells:

«Es ist für sie ein Mehrwert, wenn sie in der Tagesstruktur mithelfen können,

weil sie das Kind anders sehen oder kennenlernen und eine andere Beziehung aufbauen können. Das ist für die Lehrpersonen im Unterricht eventuell schwieriger, weil sie einen anderen Auftrag oder eine grössere Gruppe haben.» (Stefan Hitz)

Von den Eltern gab es ebenfalls positive Reaktionen, und die Entwicklung geht weiter:

«Von den Eltern hören wir sehr viel Positives. Eltern reagieren positiv, wenn es ihren Kindern gut geht. Unser Hauptziel ist wirklich bei allen Mitarbeitenden spürbar. Es geht bei uns um die Kinder. Bei allem, was wir tun, stehen die Fragen im Fokus: Warum machen wir das? Was genau wollen wir dem Kind ermöglichen? Wir haben sehr viele Ideen, die wir gerne weiterspinnen möchten.» (Monika Reith)

8.9 Alternative zur Ganztagesschule

Die beiden Leitungspersonen sehen ihr Modell als eine gute Alternative zu Ganztagesschulen. Die Wahlfreiheit für die Eltern bleibt erhalten. Sie können entscheiden, ob und wie oft ihre Kinder die schulergänzende Betreuung besuchen. Obwohl nicht alle Schülerinnen und Schüler die Angebote der Tagesstruktur besuchen, profitieren in Bettingen dennoch alle Kinder von der Vernetzung von Schule und Betreuung.

9 Mit dem «Gruppengrosshirn» die Betreuungsqualität entwickeln – Einblick in die Tagesschule Münsingen

Laura Züger

Interview mit Béatrice Schmid Schulleiterin der Schule Münsingen mit den Ressorts Tagesschule und IBEM (Integration und besondere Massnahmen), Vorstand Verein Berner Tagesschulen, ursprünglich Lehrperson

Münsingen, Dezember 2019

9.1 Rahmenbedingungen und Tagesschulentwicklung in Münsingen

Die Gemeinde Münsingen liegt im Kanton Bern, im Aaretal zwischen den Städten Thun und Bern, und hat rund 13000 Einwohnerinnen und Einwohner. In der Gemeinde gibt es zwei Schulzentren, das Schulzentrum Rebacker im Oberund das Schulzentrum Schlossmatt im Unterdorf. Pro Schulzentrum führt die Tagesschule drei Tagesschulstandorte und betreut insgesamt fast 400 schulpflichtige Kinder und Jugendliche. Die drei Tagesschulstandorte pro Schulzentrum sind jeweils für verschiedene Altersgruppen eingerichtet (Zyklen gemäss Lehrplan 21). Die Tagesschule Münsingen wurde 2007 unter der Leitung von zwei Lehrpersonen gegründet und war einerseits der Schulleitung und andererseits der Schulkommission unterstellt. Damals nutzten etwa 30 Kinder das Angebot. Die Betreuung fand am Standort Mittelweg statt. Dieser Standort ist das «Mutterhaus» der Tagesschule, das nach wie vor genutzt wird. Nach und nach eröffnete die Tagesschule weitere Standorte, beispielsweise wurde ab 2009 die Aula im Schulzentrum Schlossmatt für die Mittagsbetreuung genutzt. Seit 2013 stiegen die Anmeldungen für die Tagesschule stark an, es wurden verschiedene neue Standorte (teilweise befristet) genutzt. Und heute verfügt die Tagesschule also über insgesamt sechs Standorte. Einer befindet sich noch in einem Provisorium, soll aber im kommenden Jahr in eine umgebaute Turnhalle umziehen können. Die Tagesschule Münsingen bietet ein modulares Angebot mit Früh-, Mittagsund Nachmittagsbetreuung an fünf Tagen die Woche an. Die Anmeldung ist für das gesamte Schuljahr verbindlich. Dies wird insbesondere mit den Anstellungsbedingungen der Mitarbeitenden und der Stabilität der Kindergruppen begründet. Die Betreuungskosten richten sich nach dem Jahreseinkommen der Eltern (zwischen CHF 0.78 und 12.24 pro Stunde, diese Tarife sind kantonal vorgegeben). Das Frühstück wird mit CHF 3.– und das Mittagessen mit CHF 8.20 vergütet (Stand: Schuljahr 2019/20). Das Zvieri ist kostenlos. Béatrice Schmid wurde 2012 als Fachleitung Tagesschule angestellt. Damals war

die Weiterentwicklung der Tagesschule ein Projekt der Gemeinde Münsingen («Zukunft Tagesschule»). Ziel war es, die Gemeinde attraktiver zu machen, insbesondere für junge, gut verdienende Eltern. Deshalb war die Gemeinde bereit, Investitionen zu tätigen. Béatrice Schmid startete mit einem Pensum von 30 Prozent als Tagesschulleiterin. Parallel arbeitete sie als Betreuerin in der Tagesschule sowie als Teilzeitlehrerin in der Schule Münsingen. Den Prozess zwischen 2012 und 2016, bis sie Teil der Schulleitung wurde, beschreibt sie folgendermassen:

«Ich war in der vorherigen Anstellung Schulleiterin, und für mich wurde schnell klar, dass die Tagesschule aufgrund des Wachstums eine andere Struktur brauchte. Ich konnte diese zusammen mit dem Team aufbauen und wurde dabei grosszügig von der Gemeinde unterstützt. Seit 2016 bin ich nun in der Schulleitung. Seit 2017 sind die Schulleitungen und die Abteilungsleitung Bildung als Geschäftsleitung Volksschule Münsingen organisiert. Als deren Mitglied werde ich auch wie eine Schulleitung entlohnt. Die Tagesschule wird oft nicht ganz so ernst genommen. Ich selbst habe gedacht, zur Leitung einer Tagesschule brauche es nicht das Know-how einer Schulleitung. Das war falsch. Nur dank meinem Fachwissen konnte ich diese Aufgabe meistern. Man merkt erst, was der Alltag in einer Tagesschule bedeutet, wenn man dort arbeitet. Bis das aktuelle Geschäftsleitungsmodell eingeführt wurde, habe ich als Fachleitung in der Schulleitungskonferenz viel Präsenzarbeit geleistet, weil ich wusste, dass diese Vernetzung wichtig ist. Die Schwerpunkte der Leitung in einer Tagesschule liegen oft in Bereichen, mit denen man sich als Schulleitung nicht in dieser Tiefe auseinandersetzen muss, beispielsweise mit den Anstellungsbedingungen. Die sind in der Schule vom Kanton vorgegeben. In der Tagesschule müssen gute Anstellungsbedingungen mit der Gemeinde ausgehandelt werden.»

Als Schulleiterin führt Béatrice Schmid aktuell die beiden Ressorts Tagesschule sowie IBEM (Integration und besondere Massnahmen), weshalb sie das Pensum in der Betreuung und als Lehrperson aufgegeben hat. Neben ihr sind vier weitere Schulleitungen, je zwei pro Schulzentrum, in der Geschäftsleitung der Volksschule Münsingen. Ihnen steht die Leitung der Abteilung Bildung und Kultur vor (siehe Abbildung 1). Ein besonderes Privileg stellen die alljährlichen

Treffen zwischen den Tagesschulleitungen des Schulkreises und dem Schulinspektorat dar. Innerhalb der Tagesschule gibt es seit August 2019 pro Standort eine Standortleitung. Eine dieser Standortleitungen ist gleichzeitig stellvertretende Schulleitung Tagesschule, also die Stellvertreterin von Béatrice Schmid. Die Steuergruppe der Tagesschulen stellt das Bindeglied zwischen dem Betreuungsteam und der Tagesschulleitung dar (siehe Abbildung 1). Zudem sorgen die Standortteams für Tagesabsprachen, Tagesrapporte, Standortsitzungen und regelmässige Intervisionen (zwei- bis dreimal jährlich und nach Bedarf). Weiter gibt es seit 2015 an jedem Standort Qualitätsgruppen, die sich jeweils aus allen Tagesverantwortlichen eines Standortes zusammensetzen. In schwierigen Situationen werden sogenannte Fallführende ernannt, die den Kontakt mit den Lehrpersonen und Eltern koordinieren. Die Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen, die nicht in der Tagesschule mitarbeiten, beschränkt sich in der Regel auf Kontakte bei Unterrichtsausfällen oder auf schwierige Situationen. Sie vertieft sich aber dennoch Schritt für Schritt.

Abbildung 1: Organigramm Tagesschule Münsingen

In der Tagesschule Münsingen sind aktuell 51 Betreuungspersonen angestellt, von denen 28 über eine pädagogische Ausbildung verfügen. Elf davon sind Lehrpersonen, die parallel in den Klassen unterrichten. Béatrice Schmid bezeichnet diese Lehrpersonen als wichtige Schnittstellen zwischen Tagesschule und Schule. Sie denken automatisch an beide Einheiten. Dies sei ein grosser Vorteil bei der Planung von Anlässen oder für die Schulentwicklung. Seit der Einführung des Lehrplans 21 minimierte sich allerdings der Anteil der Lehrpersonen in der Tagesschule aufgrund wachsender Schulpensen. Von den 50 Mitarbeitenden gibt es einige, die Béatrice Schmid als «harten Kern» bezeichnet. Diese Personen arbeiten mehrheitlich seit langer Zeit dort und sind mit hohen Pensen angestellt. Bezüglich Vor- und Nachbereitungszeit seien sie in der Tagesschule Münsingen im Vergleich zu anderen Tagesschulen gut aufgestellt:

«Seit diesem Schuljahr können wir offiziell einen Rapport nach der Arbeit abhalten. Meine Mitarbeitenden haben gemerkt, dass sie dies schon zuvor gemacht haben, was jedoch nicht bezahlte Arbeit war. Am Mittag beginnen die Mitarbeitenden mit dem Vorbereiten bereits um 11 Uhr. Für begründete Projektarbeit, Sitzungen oder Anlässe wird zusätzliche Arbeitszeit aus einem Pool bezahlt. Auch in diesem Punkt haben wir riesiges Glück in dieser Gemeinde.»

9.2 Betreuungsqualität

Die Tagesschule Münsingen setzt sich intensiv mit der Betreuungsqualität auseinander. Hierzu hat die Schulleiterin Béatrice Schmid die Qualitätstafel nach IQES (Brägger & Posse, 2007) für die Tagesschule übernommen und anget (siehe Abbildung 2).

Abbildung 2: Angete Qualitätstafel nach IQES (Brägger & Posse, 2007) mit acht Dimensionen und 40 Qualitätsbereichen (Tagesschule Münsingen, 2016).

Diese Qualitätstafel dient der Tagesschule Münsingen als Grundlage dafür, sich mit einzelnen Aspekten vertieft auseinanderzusetzen. Insbesondere in den drei jährlich stattfindenden Gesamtteamsitzungen werden einzelne Aspekte besprochen und Haltungen vereinbart, teilweise mit Inputs von aussen (z.B. Verbände). Viele Mitarbeitende sehen sich gegenseitig nur sporadisch, wodurch solche Gesamtteamsitzungen von grosser Bedeutung sind. Bereits behandelt wurden in diesem Rahmen Themen wie Verpflegung, Betreuen (Haltungen, Zielsetzungen mit den Kindern), überfachliche Kompetenzen (Lehrplan 21) oder Personalentwicklung. Die aktuelle Struktur der Tagesschule wurde in diesem Setting entwickelt. Die gemeinsame Auseinandersetzung zum Aspekt der Verpflegung beschreibt Béatrice Schmid so:

«Wie wir das Mittagessen gestalten wollen und welche Haltung wir gegenüber dem Essen einnehmen, haben wir geklärt und verankert. Zuerst hatten wir mit PEP (Verein Fachstelle Prävention Essstörungen Praxisnah) eine Inputveranstaltung. Im Anschluss haben wir uns in Kleingruppen mit unseren Eigenheiten in Münsingen auseinandergesetzt und schliesslich im Plenum unsere Haltung überdacht. Bei diesen Veranstaltungen sind alle meine Mitarbeitenden motiviert, wir aktivieren dann ‹das Grosshirn› und finden so gute Lösungen. Früher wollten wir, dass alle Kinder von allem Essen probieren. Weiter gab es die bei uns umstrittene Regel, dass Kinder unter Umständen kein Dessert kriegen, wenn sie die Hauptmahlzeit nicht aufessen. Wir haben diesen Zwang verworfen. Uns ist nach wie vor wichtig, dass die Kinder Neues ausprobieren. Wir haben ein so breites Spektrum an Essgewohnheiten, und da müssen wir immer wieder individuelle Lösungen finden. Diese konkreten Haltungen wurden dann für die einzelnen Standorte im Detail ausgearbeitet.»

Die Qualitätstafel ist ein Teil des «Konzepts für das Qualitätsmanagement der Tagesschule Münsingen» (2016). Aktuell werden die Qualitätskonzepte der

Tagesschule und der Schule in einem Qualitätshandbuch zusammengeführt. Die lösungsorientierte Haltung mit Instrumenten wird darin einen prominenten Platz einnehmen. Ein Beispiel dafür ist die Friedenstreppe oder die Stopp-Regel, die in beiden Schulzentren sowie in der Tagesschule verwendet werden. Das führe einerseits dazu, dass Kinder, die neu in die Tagesschule kommen, die Grundregeln bereits aus dem Kindergarten kennen, andererseits sind solche Instrumente vor allem für Mitarbeitende ohne pädagogische Ausbildung besonders wertvoll.

«Ich weiss, dass diese Standards gelebt werden. Wir sind stets im Austausch miteinander, und die Umsetzung unserer Beschlüsse funktioniert rasch und in guter Qualität. Primär soll es um das Kind und dessen Bedürfnisse gehen. Die Mitarbeitenden der Tagesschule sind sehr motiviert und mögen die Kinder. Daher weiss ich, dass sie ihre Arbeit so gut machen wie möglich. Vor allem bei jenen Mitarbeitenden, die kleine Pensen haben, ist die Freude bei der Arbeit sehr gross.»

Béatrice Schmid ist überzeugt davon, dass die Tagesschule Münsingen bezüglich Betreuungsqualität auf einem guten Weg ist. Dies bestätigen die Eltern, die sich bedanken und mitteilen, dass sich ihr Kind in der Tagesschule wohlfühle. Die Erwartungen der verschiedenen Interessengruppen werden bei Bedarf abgeholt. So werden die Kinder gefragt, was sie sich von einer Tagesschule wünschen, und können dadurch zum Beispiel bei der Gartengestaltung partizipieren. Ihnen soll es in der Tagesschule gut gehen, da das Kind in dieser Zeit nicht zu Hause ist. Béatrice Schmid bezeichnet die Tagesschule als «zweitbeste Lösung – die beste ist das Elternhaus». Die Eltern würden deshalb von der Betreuung primär erwarten, dass eine solide Betreuung analog derjenigen zu Hause stattfinde. Weiter brauche es zur Gewährleistung der Betreuungsqualität gesunde und motivierte Mitarbeitende. Dies lässt sich durch gute Anstellungsbedingungen und ein harmonisches Arbeitsumfeld fördern. Dabei sei es besonders wichtig, Konflikte im Team möglichst schnell zu lösen, damit die Zusammenarbeit und die Betreuungsarbeit befriedigend geleistet werden könne. Bei Neueinstellungen

in der Tagesschule erhalten die Mitarbeitenden eine Mentorin oder einen Mentor. Diese Person führt die neuen Mitarbeitenden in diese Regeln, Instrumente und Haltungen ein. Als Herausforderung für die Mitarbeitenden sieht Béatrice Schmid die Tatsache, dass es in Tagesschulen doch recht turbulent zu und her gehe, insbesondere über die Mittagszeit.

«Ich begrüsse es einerseits, wenn die Pensen der Mitarbeitenden grösser sind, weil dadurch eher eine nachhaltige Betreuung gewährleistet werden kann. Gleichzeitig ergibt sich daraus ein Spannungsfeld. Die Arbeit ist zum Beispiel mit viel Lärm und Turbulenzen verbunden. Die Gefahr von ‹Abnützungserscheinungen› besteht. Wie kann eine Betreuungsperson Sorge zu sich tragen? Wie muss eine Arbeitsstelle aussehen, damit die Freude an der Arbeit nicht verloren geht? Aus meiner Sicht braucht es Abwechslung und eine gute Rhythmisierung. Die Mitarbeitenden sollen sich neben der Betreuung auch anderen, ruhigen Aufgabenbereichen widmen können, zum Beispiel für das Material oder Intervisionen zuständig sein. Dann braucht es natürlich genügend Räumlichkeiten und Personal, damit eine Pause als kleine Auszeit erlebt werden kann. Von der Gemeinde wird einerseits eine kostengünstige Tagesschule erwartet. Andererseits soll sie als Plus für die Gemeinde ein qualitativ hochwertiges Betreuungsangebot beinhalten. Im jährlichen Reporting der Schule zuhanden der Bildungskommission und des Gemeinderates werden unter anderem auch die Entwicklungen der Tagesschule dargelegt.»

Die Schulleiterin Béatrice Schmid empfiehlt anderen Tagesschulen, sich in Grosskonferenzen auseinanderzusetzen, welche Visionen die Tagesschule verfolgen soll, und gemeinsame Haltungen auszuarbeiten. Wenn man sich festgelegt hat, solle man wirklich darauf hinarbeiten, Dinge ausprobieren und umsetzen. Im Gespräch mit allen Beteiligten solle immer wieder kontrolliert werden, ob man noch auf Kurs ist. Wertvoll sei eine Gemeinde, welche die Tagesschulen unterstütze. Daher sei ein guter Dialog zwischen Tagesschule und der Gemeinde unabdingbar. Schliesslich sei die Tagesschule eine Dienstleistung der Gemeinde für ihre Bevölkerung.

«Meine erste Frage an den Gemeindepräsidenten, als ich die Stelle hier in Münsingen übernommen habe, war: ‹Welchen Mehrwert soll die Tagesschule der Gemeinde bringen?›. Die Klärung dieser Frage war eine gute Ausgangslage. Die Tagesschule ist ein Betrieb der Gemeinde. Das unterstreiche ich bei meinen Verhandlungen immer wieder. So entstehen spannende Diskussionen. Zudem hilft es, genau zu wissen, was man als Tagesschule will. Anstatt generell mehr Raum zu fordern, gehe ich mit konkreten Vorstellungen zur Gemeinde. Welcher Raum soll für was zur Verfügung gestellt werden, und welche Kriterien muss dieser erfüllen. Die Gegenseite ist froh, wenn Veränderungswünsche möglichst konkret kommuniziert werden.»

9.3 Visionen für die schulergänzende Bildung und Betreuung

Für Béatrice Schmid geht die Vision der Tagesschule klar in Richtung Ganztagesschule; insbesondere für diejenigen Kinder, die das volle Angebot der Tagesschule nutzen: «Für diese Kinder müsste das Betreuungsteam definierter sein. Denn wenn das Kind so viel in der Tagesschule ist, wird da ein wesentlicher Anteil an Erziehungsarbeit geleistet. Deshalb wäre das Ganztagesschulmodell in meinen Augen nachhaltiger für die Entwicklung des Kindes.» Für Münsingen sei es dennoch wahrscheinlich zu früh, eine solche Ganztagesschule anzudenken. Béatrice Schmid wünscht sich aber, dass in Gemeinden, in denen dies möglich ist, solche Entwicklungen stattfinden können. Andere Wünsche und Forderungen von Béatrice Schmid richten sich an die Politik:

«Es gibt immer wieder Vorstösse im Kanton zur Erhöhung des Betreuungsschlüssels. Das kann ich mir beim besten Willen nicht vorstellen. Der Betreuungsschlüssel muss unbedingt so erhalten bleiben, wie er ist. Ich finde, wir müssen hierzu Sorge tragen und auch zur ganzen Pionierarbeit, welche die Mitarbeitenden in den Tagesschulen geleistet haben und leisten. Allgemein würde ich mir wünschen, dass der Kanton noch mehr Mut zeigt hinsichtlich Entlohnung und Rahmenbedingungen in Tagesschulen. Er soll Vorgaben machen, die gute Arbeitsbedingungen generieren, besonders angesichts dessen, dass die Tagesschulen mehrheitlich stark gewachsen sind.»

Schliesslich erwähnt Béatrice Schmid einen bisher noch vernachlässigten Punkt, nämlich die Vernetzung mit den Kindertagesstätten (Kitas):

«Wir haben uns lange damit beschäftigt, die Zusammenarbeit mit der Schule aufzugleisen und Teil von der Schule zu werden. Ich bin der Meinung, dass wir auf einem sehr guten Weg sind. Vielleicht wäre es jetzt an der Zeit, auf die Kitas zuzugehen und nachzufragen, was wir von ihnen übernehmen und weiterführen können, vor allem im Hinblick auf diejenigen Kinder, die dann in die Tagesschule übertreten. Ich denke, das wäre zugunsten von Kindern und Familien. Um solche Überlegungen anzustellen, hatten wir bisher noch gar keine Zeit.»

9.4 Literatur

Brägger, G. & Posse, N. (Hrsg.) (2007). Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (IQES). Wie Schulen durch eine integrierte Gesundheits- und Qualitätsförderung besser werden können. Bern: hep. Tagesschule Münsingen (2016). Konzept für das Qualitätsmanagement der Tagesschule Münsingen. Münsingen: Abteilung Bildung & Kultur.

10 Wenn das Lachen der Kinder nicht mehr genügt – Beziehungsgestaltung in Tagesschulen

Ursula Elisabeth Brunner

10.1 Einführung

«Die Kinder» oder «Das Lachen der Kinder und das Strahlen ihrer Augen», das sind laut der Studie «Arbeitsplatz Tagesschule» (Jutzi & Windlinger, 2019; Windlinger & Züger, 2020) die wichtigsten Motivatoren für Mitarbeitende in Tagesschulen. Hingegen werden Aspekte, welche die Gestaltung der Beziehung, die Rolle der Mitarbeitenden und den Umgang mit Konflikten betreffen, als Herausforderungen in der pädagogischen Arbeit genannt. Dieser Beitrag handelt von der Beziehungsgestaltung in Tagesschulen. Beziehungen entstehen, wenn sich über die Kontakte, Begegnungen, Interaktionen hinaus eine emotionale Berührung ergibt. Das heisst, wenn die Begegnung einen nicht «kaltlässt», wenn sie «zu Herzen» oder «unter die Haut» geht. Beziehungen werden mehrheitlich als angenehm empfunden und lösen Zufriedenheit, Freude, Lust und Dankbarkeit aus. Sie können aber auch unangenehm bis belastend sein, verbunden mit Wut, Ärger, Frustration und Verletzungen. Wichtig für Beziehungen sind innere Verbundenheit, bedeutsame gemeinsame Erfahrungen und ein Zusammengehörigkeitsgefühl, das über punktuelle Erlebnisse hinausgeht. Beziehung setzt die Bereitschaft voraus, sich einander zuzuwenden. Sie beinhaltet ein Geben und Nehmen – und sie will gepflegt werden. Strahlende Kinderaugen wirken nicht nur motivierend. Sie sind zugleich ein Zeichen dafür, dass sich das Kind wohlfühlt. Für Kinder sind Beziehungen zu den Menschen in ihrem Umfeld von existenzieller Bedeutung. Sie brauchen gute Beziehungen, um emotional und körperlich gesund aufwachsen zu können. Menschen aller Altersgruppen brauchen anerkennende Beziehungen genauso zum Leben wie die Luft zum Atmen. Das Kind erlernt seine Beziehungsfähigkeit massgeblich im Elternhaus. Dort erlebt es Zuwendung und Führung. Dort erfährt es, ob es liebenswert ist, ob es anderen Menschen vertrauen kann. Dort entsteht sein «Beziehungsprogramm». Dieses stösst in der Schule, in vorschulischen und in schulergänzenden Einrichtungen auf die «Beziehungsprogramme» der jeweiligen Lehr- und Betreuungspersonen und auf diejenigen der anderen Kinder.

Die Arbeit mit Kindern fordert die Erwachsenen laufend und auf ganz unterschiedliche Weise in ihrer Beziehungsfähigkeit. Was bedeutet dies nun für die Entwicklung der Beziehungsfähigkeit von Kindern? Welche Aufgaben kommen den sie Betreuenden in Bezug auf die Beziehungsgestaltung zu? Was geschieht, wenn das Lachen der Kinder nicht mehr ausreicht, um Freude an der Arbeit in der Tagesschule zu empfinden? Was iert, wenn der Kontakt mit einzelnen Kindern oder in einer Kindergruppe überwiegend anstrengend und mühsam ist oder wenn Betreuende die Beziehung zum Kind verlieren, abbrechen oder nicht finden? Wie kann das Strahlen der Kinderaugen behalten, wiederhergestellt oder verstärkt werden? Welche pädagogischen Ansätze sind dabei hilfreich? In den folgenden Ausführungen wird auf all diese Fragen näher eingegangen. Grundlagen dafür sind meine Erfahrungen als Montessori-Heilpädagogin und meine langjährige Tätigkeit als systemische Beraterin und Dozentin an der Pädagogischen Hochschule PHBern mit Kursangeboten zu den Themen Beziehungsgestaltung im Betreuungsalltag und zum Konzept der neuen Autorität nach Omer und Schlippe (vgl. Omer & Schlippe, 2016).

10.2 Beziehungsfähigkeit – Beziehungskompetenz – Beziehungsgestaltung

Im professionellen Kontext von Betreuung ist die Gestaltung von Beziehungen alltägliche Notwendigkeit und Auftrag zugleich. Trotzdem ist sie kaum Thema in der Ausbildung.

10.2.1 Beziehungsfähigkeit

Beziehungsfähig ist, wer auf sich selbst und zugleich auf das Gegenüber bezogen ist. Betreuungspersonen müssen in ihrem Berufsalltag Prozesse einfühlsam begleiten und handlungsorientiert steuern, das Individuum genauso wie die Gemeinschaft und den Kontext im Auge behalten und mit einer verbindenden Sprache immer wieder zum Miteinander bewegen. Beziehungsfähige Betreuende stärken die Beziehungsfähigkeit der Kinder, indem sie selbst immer wieder bereit sind, den «Beziehungsfaden» zum Kind zu halten. Im Lehrplan 21 ist die Beziehungsfähigkeit folgendermassen im Bildungsziel «Schule als Gestaltungs-, Lern- und Lebensraum» verankert:

«Für die Kinder und Jugendlichen stellt die Schule einen prägenden Teil ihres Alltages dar. Hier machen sie vielfältige Lern- und Lebenserfahrungen, die auf ausserschulisch erworbenen Erfahrungen aufbauen. Das soziale Zusammenleben, die Gemeinschaft und der Unterricht werden von allen Beteiligten mitgestaltet. Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich in der Schule ihrem Alter entsprechend einzubringen und auf Klassen- und Schulebene mitzuwirken. Die Schule als Ort des sozialen, partizipativen Lernens fördert die Beziehungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, die Fähigkeit zur Zusammenarbeit und das Übernehmen von Verantwortung für die Gemeinschaft. Gegenseitige Wertschätzung, Lebensfreude und Musse stellen wichtige Werte

dar.» (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2015).

10.2.2 Beziehungskompetenz

Der Beziehungsgestaltung kommt in der Tagesschule eine wesentliche Bedeutung zu. Beziehungen entstehen nicht im luftleeren Raum oder aus dem Nichts heraus. Sie brauchen Aufmerksamkeit und wollen gepflegt werden. Beziehungskompetenz beinhaltet die Fähigkeit, Beziehungen zu gestalten und in positiver Weise aufrechtzuerhalten. Joachim Bauer bezeichnet Anerkennung, Zugewandtheit und Vertrauen als neurobiologischen Treibstoff für die Motivationssysteme von Menschen. Er nennt die folgenden sechs Bestandteile als die wichtigsten für gelingende zwischenmenschliche Beziehungen (Bauer, 2008, S. 35–38).

1. Sehen und gesehen werden Kinder und Jugendliche bekommen mit, wie sie von Erwachsenen wahrgenommen werden. Betrachten Sie den jungen Menschen als Individuum, nehmen Sie seine Sorgen und Nöte wahr, fragen Sie ernsthaft interessiert nach (begrüssen Sie beispielsweise ein erkranktes Kind nach seiner Rückkehr in die Tagesschule, fragen Sie es, wie es ihm ergangen ist). Unterscheiden Sie Verhalten und Individuum und bringen Sie auch und gerade dem «auffälligen» Kind Wertschätzung entgegen.

2. Gemeinsame Aufmerksamkeit auf etwas Drittes richten Betreuungspersonen können auf einfache Weise eine Verbindung zu Kindern und Jugendlichen herstellen, indem sie sich dem zuwenden, wofür sich diese interessieren. Fragen Sie nach Hobbys, speziellen Interessengebieten, Projekten, Vorhaben. Teilen Sie die Begeisterung der Kinder und Jugendlichen darüber. Neugier und gemeinsame Interessen bergen erhebliches Potenzial für eine

erfolgreiche Beziehungsgestaltung. Lassen Sie die Kinder auch an Ihren Vorlieben teilhaben.

3. Emotionales Mitschwingen, in Resonanz sein Menschen, mit denen wir gute Erfahrungen machen, aktivieren unsere Motivationssysteme. Eine besondere Form sozialer, emotionaler Resonanz ist das Lachen. Gemeinsame Freude über Erfolge und angenehme Ereignisse, Zuversicht, Leichtigkeit und Humor erzeugen soziale Verbundenheit. Achten Sie immer wieder auf Ihre Körpersprache. Zeigen Sie sich mit einer angeten Mimik und Gestik mitfühlend betroffen, über Misserfolge oder belastende Ereignisse im Umfeld eines Kindes oder Jugendlichen. Achten Sie auf Situationskomik und lachen Sie so oft wie möglich gemeinsam.

4. Gemeinsames Handeln Konkrete gemeinschaftliche Aktivitäten unter den Kindern respektive Jugendlichen und zwischen ihren Betreuungspersonen – wie zum Beispiel die Renovierung und das Einrichten eines Raumes, die Pflege eines Gartens oder ein Kuchenverkauf – sind in hohem Masse beziehungsstiftend, weil solche gemeinsamen Erlebnisse verbinden. Schaffen Sie immer wieder Gelegenheiten für gemeinsame Erfahrungen. Das können Gruppenspiele sein, bei denen Sie mitmachen. Das können Ausflüge oder Besichtigungen sein. Sich gegenseitig im Alltag zu begegnen und Gemeinsinn zu erfahren, das verbindet.

5. Kooperationsfähigkeit und das Bedürfnis nach Fairness Alle Kinder wollen kooperieren, doch manche wissen nicht (mehr), wie das geht. Daher ist es an den Betreuenden, Kooperation und Fairness im Alltag vorzuleben und die Kinder und Jugendlichen darin anzuleiten. Beziehungen gelingen dann, wenn Betreuungspersonen eine beharrliche, freundliche und kooperative Grundhaltung einnehmen. Gerade im Umbruch befindliche Jugendliche brauchen ein Gegenüber, das ihre Suchbewegungen nicht als persönliche Provokation empfindet, sondern versteht, dass Heranwachsende verlässliche

Betreuende brauchen, die ihnen durch ihr Verhalten spiegeln, welches gangbare Wege und welches möglicherweise Irrwege sind. Es ist wichtig, dass Sie wohlwollend, dennoch klar Grenzen setzen, wenn Kinder und Jugendliche versuchen, Sie oder Situationen auszunutzen. Seien Sie aber, nachdem Sie Ihren Standpunkt eingenommen haben, nicht nachtragend und bieten Sie immer wieder die Hand zur Fortsetzung der Beziehung an. Dies im Sinne von: «Ich gebe in dieser Sache nicht nach, und ich gebe dich nicht auf.»

6. Das wechselseitige Verstehen von Motiven und Absichten Motive, Absichten, Abneigungen oder die eigenen «roten Linien» bei sich selbst kennen und sie ansprechen können, das ist die entscheidende Voraussetzung dafür, vom Gegenüber ernst genommen zu werden und zugleich das volle Potenzial beim Gegenüber zum Klingen zu bringen. Beobachten Sie, anstatt zu interpretieren. Treffen Sie keine vorschnellen Annahmen über die Motive der Kinder oder Jugendlichen. Fragen Sie nach, treten Sie mit ihnen in Dialog und legen Sie die Motive Ihres eigenen Handelns offen. Alle sechs oben erwähnten Komponenten der Beziehungskompetenz stehen miteinander in einer Wechselwirkung. Verstehende Zuwendung ist für die Gestaltung von Beziehungen zu Kindern und Jugendlichen zentral. Zur professionellen Beziehungsgestaltung gehört auch die Bereitschaft, Führung zu übernehmen und zu handeln. Eine gute Balance zwischen verstehender Einfühlung und kompetenter Führung ist wesentlich für das Gelingen von pädagogischen Beziehungen. Dabei spielen die verbale und die nonverbale Sprache eine zentrale Rolle.

10.2.3 Beziehungsgestaltung

Gabriela von Witzleben (2019) nennt in ihrem «Triadischen Prinzip» drei Bedürfnisse, die jeder Mensch hat: das Bedürfnis nach Bindung respektive Beziehung, das Bedürfnis nach Autonomie und das Bedürfnis nach Sicherheit. Diese Grundbedürfnisse sind einerseits universell, andererseits individuell unterschiedlich stark ausgeprägt. Sie beeinflussen sich gegenseitig und prägen

unsere Art, die Beziehung zu uns selbst und zu unserem Umfeld zu gestalten. Zwischenmenschliche Bindungen verlangen, dass Individuen aufeinander zugehen, sich öffnen, Kompromisse finden, sich integrieren, nachgeben, fordern und immer wieder bereit sind, sich einander zuzuwenden. Sollen zwischenmenschliche Beziehungen gelingen, so müssen die Beteiligten in der Lage sein, sich sowohl anzuen als auch sich selbst durchzusetzen. Denn wer sich nicht anen kann, kann sich nicht binden; wer nicht autonom bleibt, verliert sich selbst. In der Regel erziehen Eltern ihre Kinder so, wie sie selbst erzogen worden sind. Personen, die unter ihrer Erziehung gelitten und diese Erfahrungen aufgearbeitet haben, können hier eine Ausnahme bilden. In diesem Fall vollzieht sich ein methodischer Bruch. und die eigenen Kinder werden bewusst anders erzogen, als sie selbst erzogen worden sind. Erwachsene, die eine pädagogische Ausbildung haben, sollten über ein breites Repertoire in ihrem Erziehungshandeln und in der Gestaltung von Beziehungen mit Kindern und Jugendlichen verfügen. Sie sind jedoch nicht gefeit davor, in herausfordernden Situationen in altbekannte Muster aus der eigenen Kindheit zu verfallen. Es sind solche unwillkürlichen, oft auch unbewussten reaktiven Muster, die uns manchmal den Beziehungsaufbau mit den uns anvertrauten Kindern und Jugendlichen erschweren. An Tagesschulen sind sowohl pädagogisch ausgebildete als auch nicht pädagogisch ausgebildete Personen tätig. Eine pädagogische Ausbildung ist jedoch keine Garantie für Beziehungskompetenz. Gerade bei Provokationen durch Kinder und Jugendliche kommt es weniger auf die Ausbildung als vielmehr auf die Persönlichkeit und deren Beziehung zu sich selbst an. Unabhängig vom Ausbildungshintergrund kann sich bei Betreuenden unter Druck das Beziehungshandeln «verengen». Dann praktizieren sie ein Vorgehen, das sie gar nicht wollen, eskalieren in der Situation und urteilen über das Kind: «Du bist böse.» Sie ziehen sich zurück mit dem Gedanken: «Lass mich jetzt in Ruhe.» Sie stossen das Kind von sich weg, indem sie es beispielsweise an einen separaten Platz setzen oder es anderswie bestrafen. In meiner Begleitung von Tagesschulteams stelle ich immer wieder fest, dass in der Beziehungsgestaltung Fachlichkeit allein nicht ausreicht. Dagegen erweist sich die Beziehungsfähigkeit als wesentliche Grundlage gelungener

pädagogischer Praxis und kann von allen Betreuenden praktiziert werden. Konkret zeigt sich das in der Bereitschaft, mit einem Kind in Beziehung zu bleiben und über Beziehungsangebote immer wieder einen gemeinsamen Weg zu finden. So beschreiben es Cathrin Reisenauer und Nadine Ulsess-Schurda (2019) in ihren sieben pädagogischen Handlungen zur Beziehungsgestaltung, die ich in Klammern zum Teil präzisiert habe: Ich nehme dich wahr. Ich begegne dir. Ich trete dir gegenüber. Ich spreche dich an. Ich gebe dir Rückmeldung. Ich versage dir (falls nötig). Ich bin (immer wieder von Neuem) für dich da.

Selbst- und Beziehungskompetenz gehören zusammen. Beziehungskompetent handeln heisst, selbst die Verantwortung zu übernehmen. Das setzt voraus, dass Betreuende einerseits ihre eigene Beziehungskompetenz reflektieren, anreichern und im Berufsalltag bewusst leben. Andererseits ist es die Aufgabe des Tagesschulteams, den Betreuungsalltag so zu gestalten, dass die Kinder ihre Beziehungskompetenz weiterentwickeln können. Dabei ist es für alle Beteiligten hilfreich, wenn im Betreuungsteam Klarheit über die gemeinsamen Werte und Haltungen besteht. Aber auch die Betreuten (also die Kinder und Jugendlichen) sollten darüber alters- und entwicklungsgemäss in Kenntnis gesetzt werden. Was der Umgang mit Werten und Haltungen bedeuten kann, das erläutere ich anhand von drei Beispielen. Nehmen wir zuerst die Kinderrechte. Kennen die Betreuenden sie? Wissen die Betreuten, ob ihre Wohngemeinde zu den «kinderfreundlichen Gemeinden» gehört? Die Initiative «Kinderfreundliche Gemeinde» KFG der UNICEF wird in der Schweiz aktuell von acht Kantonen unterstützt: Schaffhausen, Bern, Aargau, Solothurn, Basel-Landschaft, Luzern, St. Gallen und Thurgau. Wissen die

Kinder und Jugendlichen, was es für sie konkret bedeutet, wenn eine Gemeinde diese Initiative unterstützt? Welche Schritte sind hierzu erforderlich? Auf welche Weise können sich die Kinder und Jugendlichen daran beteiligen? Das zweite Beispiel ist die Partizipation. Die heute meistverbreitete Form der Tagesschule umfasst hauptsächlich die Freizeit der Kinder und Jugendlichen. Daher müssen die jeweiligen Bedürfnisse der unterschiedlichen Altersgruppen, von Mädchen und Jungen, der schweizerischen und ausländischen Kinder und auch die der Kinder mit Beeinträchtigungen angemessen berücksichtigt werden, ohne dass die jeweilige Zielgruppe dabei über- oder unterfordert wird. Es gilt also, eine angemessene Form der Beteiligung zu finden, die sowohl die Rahmenbedingungen als auch die persönlichen Voraussetzungen der Kinder berücksichtigt (zu verschiedenen Stufen der Beteiligung siehe z.B. www.kinderbeteiligen.de). Beim letzten Beispiel geht es um Werte und Haltungen im Zusammenhang mit den überfachlichen Kompetenzen aus dem Lehrplan 21. Diese überfachlichen Kompetenzen können nicht einfach unterrichtet werden, sondern sie müssen mit konkreten Erfahrungsmöglichkeiten einhergehen. Hierfür bietet die Tagesschule das ideale Lernfeld. Wenn die Mitarbeitenden von Tagesschulen die Bedeutung der überfachlichen Kompetenzen kennen, so können sie einerseits die Schülerinnen und Schüler in deren «Welt» verstehen und ihnen wo nötig Unterstützung bieten. Andererseits können sie entlang der überfachlichen Kompetenzen einen wesentlichen Beitrag im multiprofessionellen Team einer Schule leisten. Denn in den Schulen der Zukunft werden Betreuungs- und Lehrpersonen, gemeinsam mit Fachkräften, den Lebensraum Schule zusammen mit den Schülerinnen und Schülern gestalten. Idealerweise herrscht dafür in der gesamten Schule ein Konsens über die gemeinsamen Werte und Haltungen. Beziehungsgestaltung ist kein Selbstzweck. Sie dient dazu, dass Kinder lernen, sich und ihre Impulse selbst zu steuern und ihre Selbstkompetenz zu stärken. Es geht also darum, Kindern zuzutrauen, dass sie in die Verantwortung für sich selbst und ihr Handeln hineinwachsen.

Auf den vorangegangenen Ausführungen beruht das bestehende Weiterbildungsangebot «Beziehungsgestaltung im Betreuungsalltag» an der PHBern. Diese Weiterbildung umfasst die drei Schritte: Vom ICH über das DU

zum WIR, in die ich im Folgenden einen Einblick gebe.

ICH Beziehungsgestaltung erfordert Arbeit an und mit der eigenen Person.

Bei der Selbstliebe geht es um die Liebe als Haltung. Es geht um gelebte Hingabe und Zuwendung zum eigenen ICH, erst danach folgt das DU. Viel zu oft und zu schnell achten wir auf das, was andere sagen, denken oder von uns erwarten. Das ICH wird vernachlässigt, zurückgestellt oder übersehen. Wirklich liebende Menschen sind nicht selbstlos (= ohne Selbst). Zu wenig ICH verhindert die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und schränkt förderliche Beziehungen zu anderen ein. Zu viel ICH kann allerdings schädlich sein. Wer sich selbst – ohne egozentrische Einstellung – liebt, geht achtsam mit sich selbst um, beachtet die eigenen seelischen und körperlichen Bedürfnisse, lebt gesund und nimmt sich selbst ernst. Eine solche Person erleichtert mit ihrer Haltung nicht nur das eigene Leben, sondern auch dasjenige von anderen. In allen professionellen Erwachsenen-Kind-Beziehungen müssen die Erwachsenen fähig und willens sein, «die volle Verantwortung für die Qualität der Beziehung zu übernehmen» (Juul/Jensen in Herrmann, 2019, S. 213). Die Gestaltung einer Beziehung mit Kindern setzt voraus, dass ICH bei mir selbst angekommen bin. Wer in seiner eigenen Mitte ist, seinen eigenen Standpunkt kennt und für sich selbst sorgen kann, ist auch in der Lage, konstruktive zwischenmenschliche Beziehungen zu gestalten. Sich selbst akzeptieren, dazu bedarf es eines gesicherten Wissens über sich selbst, reflektierter Erfahrungen und bewusster Vorgehensweisen in der Rolle als Betreuungsperson, um als solche auf der Beziehungsebene im Betreuungsalltag handeln zu können. Zu diesem Wissen über sich selbst gehört beispielsweise …

die Gewissheit, dass es im Betreuungsteam auf meine Werte und meine Haltung

ankommt; mit Kindern und Jugendlichen auf Augenhöhe zu kommunizieren. freundliche Beharrlichkeit zu praktizieren; deeskalierend zu handeln, indem ich in kritischen Situationen in den Beobachtungsmodus gehe und zugleich zu mir selbst finde; die Haltung des gewaltfreien Widerstandes einzunehmen; dass ich bewusst auf meine Sprache achte; dass ich etwas wage, mich immer mehr getraue und mich so aus meiner Komfortzone hinausbewege; mit Konflikten umzugehen und konfliktfähig zu sein; dass ich an Widerständen wachse und mehr von mir selbst entdecke, indem ich das Abenteuer «Beziehung» immer wieder von Neuem wage und sozusagen meinen «Beziehungsmuskel» trainiere, indem ich ihn nutze und stärke; mich immer wieder um eine Grundhaltung von Zuversicht, Humor und Leichtigkeit zu bemühen.

DU «Der Mensch wird am Du zum Ich.» (Martin Buber)

Kinder und Jugendliche fühlen sich wohl in der Tagesschule, wenn die Beziehungen zu den anderen Kindern und Jugendlichen sowie die Beziehungen zu und unter den Betreuenden stimmig sind. In den Beziehungen zu anderen Menschen geht es immer wieder um die Balance zwischen

Nähe und Distanz; Zuneigung und Grenzen; Geborgenheit und Vertrauen; Freiraum und Beschränkung.

Schauen wir wirkungsvollen Pädagoginnen und Pädagogen zu, so treffen wir auf einfühlsame, präsente, warmherzige und liebenswürdige Menschen, die gekonnt mit Nähe und Distanz umgehen. Neben der Haltung einer verstehenden Zuwendung nehmen sie selbstverständlich ihre Führungsaufgabe wahr. Joachim Bauer (2008) nennt vier zentrale Aufträge, die Schülerinnen und Schüler unbewusst an Betreuende richten. Sie lauten sinngemäss:

Lass mich spüren, dass ich da bin, dass ich für dich existiere! Zeige mir durch deine Art, wie du auf mich reagierst, welches meine starken und schwachen Seiten sind! Zeig mir, wer ich bin. Lass mich spüren, ob du – bei aller Kritik – an mich und an meine Entwicklungspotenziale glaubst! Zeig mir, was du mir zutraust. Glaube an mich, damit ich es selbst auch tun kann.

Eine Beziehung zu den oft zahlreichen Kindern und Jugendlichen in der Tagesschule aufzubauen, ist eine anspruchsvolle Aufgabe, deren Erfüllung sich auszahlt. Eine vertrauensvolle Beziehung zwischen Betreuenden, Kindern und Jugendlichen bildet die Basis für eine gute Atmosphäre und dient zugleich als zuverlässiger «Motivator». Oft genügen kleine Gesten, nonverbale oder verbale Signale, um die Beziehung zu einem bestimmten Kind oder Jugendlichen beziehungsweise zur gesamten Gruppe zu verbessern.

Beziehungen beginnen

Stellen Sie sich den Kindern vor, berichten Sie von sich als Mensch, von Ihren Hobbys, darüber, was Ihnen an Ihrem Beruf gefällt, was Sie (gar) nicht mögen. Betrachten Sie generell jedes Kind als sympathisch. Sollte Ihnen dies schwerfallen, bemühen Sie sich ganz besonders um eben genau dieses Kind. Fragen Sie sich, was genau dieses Kind bei Ihnen auslöst. Begeben Sie sich auf eine «Entdeckungsreise zu seinen guten Seiten», notieren Sie dessen positive Seiten und Stärken und schauen Sie sich diese Notizen regelmässig an. Achten Sie bei diesem Kind auf jeden noch so kleinen Verbesserungsschritt und geben Sie ihm Rückmeldung über Ihre Beobachtungen. Versuchen Sie bewusst pro Betreuungstag ein bis zwei positive Einzelkontakte zu diesem Kind herzustellen, beispielsweise wenn es die Räume der Tagesschule betritt, wenn es spielt usw. Bei der Strategie des Umdeutens wird ein anderer Blick auf eine Situation oder auf ein bestimmtes Verhalten geworfen. Die Sache bleibt zwar die Gleiche, aber sie wird anders bewertet. Beispiel: Das Glas ist halb voll. Beim «Reframing» wird etwas in einen anderen Rahmen gesetzt. Diese Methode kommt aus der systemischen Therapie und Beratung und zielt auf eine Veränderung der Wahrnehmungsmuster. Das verhilft zu innerer Distanz, schafft Leichtigkeit und ermöglicht stärkendes Handeln. Suchen Sie bewusst nach guten Gründen für das Verhalten eines Kindes. Fahnden Sie nach positiven Auswirkungen und Funktionen, die ein bestimmtes Verhalten für die anderen Kinder oder für die Betreuenden haben könnte. Erkundigen Sie sich nach den Interessen und Hobbys der Kinder. Finden Sie heraus, was sie begeistert, und notieren Sie sich das. Diese Leidenschaften können Sie für Projekte im Alltag nutzen. Nutzen Sie die Neugier der Kinder und versuchen Sie, sie immer wieder zu begeistern, sodass sie emotional positive Erfahrungen in der Tagesschule machen. Zeigen Sie Ihre eigene Begeisterung oder lassen Sie sich von der Begeisterung der Kinder anstecken. Fragen Sie die Kinder und Jugendlichen nach ihren Freundschaften und verwenden Sie dieses Wissen bei der Gestaltung von Angeboten.

Weisen Sie ein Kind darauf hin, wenn andere Kinder ein Kontaktangebot machen und es darauf nicht reagiert hat. Sprechen Sie mit den Kindern und Jugendlichen über ihre jeweiligen Lieblingsthemen. Benennen Sie die Fortschritte, welche die Kinder in der Tagesschule machen. Fordern Sie ein Kind mit «schwierigem» Verhalten heraus, indem Sie es beispielsweise bewusst als Helferin oder Helfer einsetzen. Machen Sie sich immer wieder bewusst, welche Bedürfnisse hinter kindlichen Handlungen stecken können. Glauben Sie an jedes einzelne Kind – immer wieder von Neuem – bei jeder Begegnung, jeden Tag. Zeigen Sie Bereitschaft, Führung zu übernehmen, wenn nötig auch in der Beziehungsgestaltung.

Beziehungen gestalten

Nehmen Sie sich immer wieder Zeit, ein Kind oder eine Kindergruppe zu beobachten. Seien Sie präsent und wachsam im Tagesschulraum. Die Kinder dürfen ruhig das Gefühl haben, Sie hätten Augen am Hinterkopf! Präsent sein bedeutet: aufmerksam, bezogen, integriert, fokussiert und zugleich entspannt sein. Achten Sie darauf, wie die Räume der Tagesschule eingerichtet sind. Nutzen Sie die Möglichkeiten des Raumes als «dritten Erzieher». Lernen Sie die Namen der Kinder und sprechen Sie sie mit dem vollständigen Namen an. Höflichkeit beginnt mit dem Wort «Bitte». Missbrauchen Sie dieses Wort nicht,

um verdeckt Befehle zu geben. Verwenden Sie es nur, wenn das Kind Ihnen tatsächlich einen Gefallen erweisen soll. Sorgen Sie dafür, dass Sie sich selbst in der Tagesschule wohlfühlen. Zeigen Sie ein Lächeln. Lächeln ist die universale Sprache von Verständnis und Wohlbefinden.

Einige Hinweise zum Umgang mit Lob und Anerkennung Kinder, die oft gelobt werden, laufen Gefahr, sich an den Massstäben der Erwachsenen zu orientieren, um anerkannt zu werden oder um eine Belohnung zu erhalten. Lob kann abhängig machen. Auf diesen Umstand wies bereits die Pädagogin und Ärztin Maria Montessori hin. Sie hatte das Ziel vor Augen, Kindern Unabhängigkeit zu ermöglichen und sie nicht nur im Handeln, sondern auch im Denken zu stärken. Kinder sollen stolz auf sich selbst sein, weil sie das, was sie tun, in erster Linie für sich selbst tun, aus sich heraus und weil sie Freude daran haben. Es gibt einen Weg abseits von Lob und Bestrafung. Er beinhaltet Ermutigung, Wertschätzung und die Wiedergutmachung anstelle von Strafen. Ermutigung erkennt nicht den Erfolg an, sondern schätzt die Bemühung an sich. Ehrliche Begeisterung tut immer gut, und Spontaneität gehört zu jeder gelungenen Beziehung. Daher:

Zeigen Sie Ermutigung und Anerkennung, die sich auf die Beziehung und nicht auf das Produkt bezieht. So ermutigen Sie das Kind. Loben Sie so wenig wie möglich, und wenn, dann lediglich die Anstrengung des Kindes und nicht das Ergebnis. Äusseren Sie Anerkennung mit ruhiger und warmer Stimme. Verbinden Sie sie mit einer Aussage über sich selbst: «Mich hat es gefreut zu sehen, wie toll ihr bei diesem Turmbau zusammengearbeitet habt.» Anerkennung muss aus Sicht des Kindes begründet sein. Sie darf kein Druckmittel sein, darf nicht für eine «Bubi-Leistung» (Selbstverständlichkeit) erfolgen oder zur Manipulation dienen. Ihre Anerkennung muss ernst gemeint

sein, sonst lassen Sie sie bleiben.

WIR Auf unsere gemeinsamen Werte und unsere Haltung kommt es an.

Kinder und Jugendliche haben ein Recht darauf, aus der Kultur und dem Milieu heraus, dessen Teil sie sind, verstanden zu werden. Die Pflege guter Kontakte zum Elternhaus ist heute ein unbestrittener Anspruch, dem die Tagesschule gerecht werden muss. Gute Förderbedingungen für die Kinder und Jugendlichen lassen sich nur herstellen, wenn die Erziehungs- und Bildungsbemühungen von Erziehungsberechtigten, Betreuenden und Lehrpersonen koordiniert und aufeinander abgestimmt werden. Zum Wohle der Kinder sind Erziehungsbündnisse notwendig. Das WIR in der Tagesschule bezieht sich sowohl auf die Stärkung des Miteinanders und der Partizipation in der Kindergruppe als auch auf den Umgang des Betreuungsteams mit den alltäglichen Anforderungen und seine Leistungsfähigkeit. Weiter bezieht sich das WIR auf die Kooperation mit den Lehrpersonen und den Erziehungsberechtigten. Im Hinblick auf die Umsetzung einer integrativen Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in der Regelklasse kommt der professionellen Zusammenarbeit eine zentrale Bedeutung zu. Dabei stellt sich die Frage, wie eine zeitgemässe Kooperation zwischen allen Beteiligten ausgestaltet werden kann (siehe hierzu die Beiträge 5 und 6 in diesem Band). Das Konzept der «neuen Autorität» nach Haim Omer und Arist von Schlippe bietet hierfür einen Ansatz, der für die alltäglichen Herausforderungen der Arbeit in Tagesschulen hilfreich ist.

10.3 Ein neues Autoritätsverständnis

Das Verständnis von Autorität von Betreuenden ist stets ein Abbild der herrschenden gesellschaftlichen Werte und Normen. Diese haben sich in den letzten Jahrzehnten gewandelt und mit ihnen die Begriffe «Autorität» und «autoritär». Wo früher Gehorsam, Zucht und Ordnung herrschten, wird heute von pädagogischer Autorität gesprochen oder von Beziehung statt Erziehung. Doch wie geht das in einer Zeit mit unendlich vielen Erziehungsmethoden? Welche Autorität ist gemeint? Roland Reichenbach, Professor für Erziehungswissenschaften an der Universität Zürich, sagt zur Autorität:

«Sie ist aber keine Persönlichkeitseigenschaft, sondern Beziehungsleistung, weil sie der Anerkennung durch andere bedarf. Autorität hat man nicht. Sie wird einem zugesprochen – oder eben nicht.» (Zitiert in Nolan, 2019)

Weiter setzt Autorität gemäss Reichenbach das Zuhören jener voraus, die geführt werden. Diesen Zusammenhang verdeutliche das Verb «gehorchen», das sich von «horchen» ableitet. In den vergangenen Jahren habe ich zahlreiche Tagesschulen und Schulen bei der Einführung und bei der Umsetzung des Konzepts der «neuen Autorität» begleitet. Das Konzept ist ursprünglich in der Arbeit mit Familien entstanden und wird inzwischen erfolgreich in anderen Bereichen und in der Führung umgesetzt.

10.3.1 Das Konzept der «neuen Autorität»

Ein rückwärtsgewandtes Autoritäts- und Machtverständnis ist für die meisten Eltern, Lehrpersonen und Betreuenden heute kein gangbarer Weg mehr. Dies nicht zuletzt deswegen, weil Studien zufolge gerade dieser Erziehungsstil ein tiefes Selbstwertgefühl begünstigt, den Hang zu Grenzüberschreitungen fördert und eine geringe Frustrationstoleranz zur Folge hat. Haim Omer und Arist von Schlippe entwickeln zusammen mit anderen Fachpersonen seit rund zwanzig Jahren Lösungswege für die pädagogische Arbeit (z.B. Omer & Schlippe, 2016). Bei der «neuen Autorität» steht die professionelle Präsenz respektive die Autorität durch Beziehung im Mittelpunkt. Dieses Verständnis von Autorität stützt sich auf das Prinzip des gewaltlosen Widerstands. Viele Themen beeinflussen unser tägliches Verhalten, so zum Beispiel das eigene Autoritätsverständnis, die eigenen Werthaltungen, die Fähigkeit zur Selbstfürsorge sowie die Wirkung von Scham und Würde. Die «neue Autorität» ist ein systemischer Ansatz, der Personen mit Führungsverantwortung (Erziehungsverantwortliche, Lehrpersonen, Betreuende, Führungskräfte, Gemeindepolitiker usw.) stärkt und ihnen Möglichkeiten erschliesst, für eine respektvolle Beziehungskultur zu sorgen und positive Entwicklungsprozesse in Gang zu bringen. Betreuende und Lehrpersonen erleben nicht selten Unsicherheit in der Ausübung ihrer Rolle. Manchmal haben sie das Gefühl, über keine brauchbaren Mittel oder Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit destruktivem Verhalten von Kindern und Jugendlichen zu verfügen. Das Bewusstsein der Notwendigkeit intensiver pädagogischer Beziehungen zwischen Lehrpersonen sowie Betreuenden und Kindern respektive Jugendlichen wird durch die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft noch verstärkt. Doch oft scheinen Zeit, Ressourcen oder geeignete Instrumente zu fehlen. Die aus dem Konzept der «neuen Autorität» hergeleiteten Interventionsmöglichkeiten zielen darauf ab, verlorene Präsenz vonseiten der Erwachsenen wiederherzustellen und die Bindung zum Kind respektive Jugendlichen zu erneuern, erneut aufzubauen und zu festigen. Damit unterscheidet sich die «neue Autorität» grundsätzlich von Kontrolle, Durchsetzung oder Macht, weil stattdessen die Verbundenheit in den Mittelpunkt gestellt wird.

Kernstück der «neuen Autorität» ist die persönliche Präsenz (Selbstverankerung) der Erwachsenen. Sie wirkt sich sowohl physisch als auch mental aus. Pädagogische Präsenz prägt die Beziehung zwischen Betreuenden und Kindern, ist wirksam im Team und im Umgang mit den Erziehungsberechtigten sowie den Lehrpersonen. Präsenz entwickelt sich nicht von heute auf morgen, sie ist jedoch erlernbar. Das geschieht im alltäglichen und lebendigen Umgang mit den Kindern und Jugendlichen. Dazu braucht es den Beistand und die Unterstützung der Teammitglieder sowie eine regelmässige Reflexion des pädagogischen Handelns als Individuum und als Team. Der Verzicht auf jegliche Demütigung des Kindes und auf Gewalt, die Entwicklung von Selbstkontrolle und das Bemühen um Deeskalation sind die ersten Schritte auf dem Weg zur «neuen Autorität». Als wichtigste Ressource wird die Fähigkeit zur konstruktiven Beziehungsgestaltung durch eine wertschätzende Grundhaltung gegenüber jeder einzelnen Person in den Vordergrund gestellt. Die Erwachsenen widerstehen der Gefahr, sich in Machtkämpfe hineinziehen zu lassen, und handeln so eskalationsvorbeugend. Problematischem Verhalten wird nicht mit Vergeltungsmassnahmen und Strafen, sondern mit Protest, beharrlichem, gewaltlosem Widerstand sowie mit Wiedergutmachung begegnet. Die «neue Autorität» ist kein starres Konzept, das nur bei völliger Übernahme funktioniert. Im Gegenteil, es baut auf bestehenden Konzepten, Vorgehensweisen, Kulturen, Regeln und Gewohnheiten einer Tagesschule auf. Diese werden erfasst, überprüft und nach Möglichkeit mit der Schule abgesprochen. Danach werden sie in einem Entwicklungsprozess zu einer stimmigen pädagogischen Leitvorstellung verdichtet und so weit konkretisiert, dass die Betreuenden gestärkt sind und ihren Tagesschulalltag übereinstimmend ausgestalten und weiterentwickeln können.

10.3.2 Haltungs- und Handlungsaspekte der «neuen Autorität»

Bei der Einführung des Konzepts der «neuen Autorität» in der Tagesschule bilden die gemeinsamen Werte und Haltungen das Fundament. Darauf baut das gemeinsame pädagogische Grundverständnis auf. Es bildet die Grundlagen für

Interventionen, wie die handlungsleitenden Säulen der «neuen Autorität» genannt werden (in Anlehnung an www.neueautoritaet.at).

1. Präsenz und wachsame Sorge Pädagogische Präsenz findet auf der Ebene des einzelnen Kindes oder Jugendlichen, auf der Ebene der Kindergruppen und an den verschiedenen Orten auf dem gesamten Schulareal statt. Sie beinhaltet die Entscheidung der Erwachsenen, gemeinsam im Hier und Jetzt anwesend zu sein. Wenn alle Erwachsenen die Verantwortung für die Beziehungsqualität gegenüber den Beteiligten in ihrer Institution übernehmen, anerkennen sie gleichzeitig ihre Sorge- und Aufsichtspflicht für das Kind. Dazu gehören das Einstehen für die gemeinsamen Werte sowie die Einhaltung der Regeln des Zusammenlebens. Physische und moralische Präsenz, im Sinne von «hier bin ich, und hier bleibe ich», wird somit zur Quelle von Autorität. Gemäss dem Prinzip der Beharrlichkeit geht es in der «neuen Autorität» nicht um das Besiegen, sondern um das Beharren! Weil Fehler zum Leben gehören, ist es (fast) immer möglich, Geschehenes durch eine Wiedergutmachung in Ordnung zu bringen (Prinzip der positiven Fehlerkultur).

2. Selbstkontrolle und Eskalationsvorbeugung Eine hohe emotionale Erregung, der Gebrauch einer Eskalationssprache, polarisierendes Benehmen oder das Ignorieren von negativem Verhalten in der Gruppe tragen zur Eskalation bei. Emotional-moralische Präsenz zielt auf Deeskalation ab und dient durch das «Modell-Lernen» gleichzeitig der Eskalationsvorbeugung. Wir können keine Kontrolle über andere Personen ausüben, nicht einmal über Kinder. Wir können jedoch bis zu einem gewissen Grad unsere eigenen Gedanken, Gefühle und Verhaltensweisen reflektieren und steuern. Dazu gehört beispielsweise die Entscheidung, wann wir uns auf eine Provokation einlassen oder wie wir im Konfliktfall reagieren wollen. Es geht dabei um eine Haltung des Nicht-hineingezogen-Werdens. Omer meint dazu: «Schmiede das Eisen, wenn es kalt ist.» Das beinhaltet Verzögerungen, Pausen und Entspannungstechniken. Die Erwachsenen vertreten ihre Überzeugung und ihren

Standpunkt. Sie leben vor, sind handelndes Vorbild und wirken authentisch. So bleiben sie handlungsfähig, hartnäckig, standhaft und das alles mit Humor, Zuversicht und einer gewissen Leichtigkeit.

3. Unterstützungsnetzwerke und Bündnisse Netzwerke aufbauen und Bündnisse schmieden sind zentrale Handlungen in der «neuen Autorität». Sich als Teil eines Unterstützungssystems für das Kind zu verstehen, bedeutet eine «Wir-Haltung» einzunehmen und im Alltag vorzuleben. Gemeinsam werden Möglichkeiten des Handelns geschaffen und erweitert. Netzwerke und Bündnisse unter den Erwachsenen tragen dazu bei, dass diese vom Verhalten des Kindes unabhängig werden. Die Erwachsenen erhalten sich ihre Handlungsfähigkeit respektive gewinnen sie wieder. Das Wissen darum, dass man, sei es im Team, bei der Leitung oder bei den Erziehungsberechtigten, falls nötig Unterstützung erhält, entlastet die Einzelperson und stärkt deren pädagogische Präsenz.

4. Protest und gewaltloser Widerstand Menschen verfügen oft über viel mehr Stärke, als sie glauben. Das gilt vor allem dann, wenn mehrere Personen gemeinsam und entschlossen handeln. Beim gewaltlosen Widerstand im pädagogischen Kontext geht es um das Sichtbarmachen von Entschlossenheit und von Verbundenheit im Alltag und in Krisensituationen. Es geht um das deutliche Signal gegenüber destruktiven Handlungskreisläufen, um das Zeichen, dass die Erwachsenen ihre Verantwortung gegenüber den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen wahrnehmen, ihnen Schutz und Fürsorge bieten. Damit ist für alle erkennbar, dass jede und jeder wichtig ist. Die Bereitschaft, beharrlich nach Lösungen zu suchen und zur Verbesserung der Situation beizutragen, lohnt sich in jedem Fall, mögen die darauf folgenden Schritte noch so klein sein.

5. Gesten der Versöhnung und Beziehung Alle Interventionen der «neuen Autorität» bauen darauf auf, die Beziehung als

wichtigste Ressource im Betreuungsalltag einzusetzen. Das geschieht durch beziehungsstiftende Gesten, wertschätzende Rückmeldungen und durch die Bereitschaft, immer wieder von Neuem zu beginnen. Mit den Gesten der Versöhnung wird Kindern und Jugendlichen deutlich gemacht, dass die Betreuenden an ihnen und an einer guten Beziehung zu ihnen interessiert sind, auch wenn es Zeiten gibt, in denen es weniger gut läuft.

6. Transparenz Transparenz vermittelt Sicherheit, stärkt das Zugehörigkeitsgefühl und ist notwendig für die Vernetzung und für das Eingehen von Bündnissen. Das gilt auch für den transparenten Umgang mit sogenannten «Vorfällen». Indem offen gemacht wird, wenn etwas vorgefallen ist, wie darauf reagiert wird und ob eine Sache abgeschlossen ist oder noch nicht, können die Kinder und Jugendlichen erkennen, dass die Erwachsenen gewillt sind zu handeln. Transparenz bedeutet Verantwortungsübernahme. Sie schafft Verbindlichkeit und bietet Schutz ohne Blossstellung oder Beschämung.

7. Wiedergutmachungen Weil Strafen und Sanktionen in den meisten Fällen nicht zu den gewünschten Lerneffekten führen, sind Wiedergutmachungen eine echte Alternative dazu. Durch eine Wiedergutmachung kann es gelingen, beim betreffenden Kind oder Jugendlichen die Einsicht für das begangene Unrecht zu wecken, erwünschte Verhaltensweisen zu stärken und durch den eigenen, aktiven Beitrag zu stärken. Dabei bleibt das Kind oder der Jugendliche ein vollwertiges Mitglied der Gruppe. Die Geschädigten werden ernst genommen, indem sie Wiedergutmachung erfahren. Die Erwachsenen unterstützen die Betroffenen beim Finden von respektvollen Lösungen für alle Beteiligten. Ein solches Vorgehen stärkt zugleich die Kindergruppe, weil dadurch ein für alle erkennbares Zeichen des erwünschten Verhaltens gesetzt wird.

«Erziehen heisst vorleben. Alles andere ist höchstens Dressur.» (Oswald Bumke)

10.4 Schlussfolgerungen

Beziehungsfähigkeit heisst, in Bezug zu sich selbst und zugleich bezogen auf das Gegenüber sein; Prozesse einfühlsam und handlungsorientiert begleiten und steuern; das Individuum genauso wie die Gemeinschaft und den Kontext im Auge behalten; durch eine verbindende Sprache immer wieder zum Miteinander beitragen. Pädagogische Beziehungsgestaltung, das klingt folgerichtig und selbstverständlich. Aus meinen Erfahrungen als Beraterin und als Dozentin weiss ich, dass diesem Thema im Tagesschulalltag und im Schulalltag zu wenig Beachtung geschenkt wird. Aktuell und somit «akut» wird das Thema der Beziehungsgestaltung oft erst dann, wenn Störungen auftauchen, wenn ein einzelnes Kind oder eine Kindergruppe die Betreuenden über die Massen herausfordern und wenn Letztere erklären, dass sie mit ihrem Latein am Ende sind. In solchen Situationen reichen das Lachen der Kinder und ihre strahlenden Augen nicht mehr aus, damit die Betreuenden ihre Arbeit gerne und motiviert ausüben. Genau dort beginnt die pädagogische Arbeit in Form von Beziehungsgestaltung. Sie beginnt zuallererst bei einem selbst. Wenn ich bei mir angekommen bin, in meiner eigenen Mitte, meinen Standpunkt habe, meine «roten Linien» kenne und für mich selbst sorge, dann gelingt es mir, konstruktive zwischenmenschliche Beziehungen zu gestalten. Manchmal reicht es bereits, ein bestimmtes Kind während einer halben Stunde pro Woche zu beobachten. Der Blick auf das Kind verändert sich und damit oft auch die eigene Einstellung zum Kind, wodurch es die Chance erhält, sich anders zu zeigen. Das Konzept der «neuen Autorität» beinhaltet Haltungs- und Handlungsaspekte, welche die einzelnen Betreuenden sowie das gesamte Team stärken und das Klima in der Tagesschule verbessern. Vieles davon wird ansatzweise bereits umgesetzt. Das Konzept verbindet diese Ansätze und verstärkt das WIR, das DU, das ICH zu einem gemeinsam gelebten, stärkenden Umgang miteinander. Beziehungsfähigkeit nimmt zudem die Leitungspersonen und die zuständigen Behörden in die Verantwortung. Damit ein gemeinsamer und tragfähiger Boden

im Tagesschulteam entstehen kann, benötigen die Betreuenden genügend zeitliche und personelle Ressourcen, die nötige fachliche Unterstützung, geeignete Räumlichkeiten, Weiterbildung usw. All das versetzt das Team der Betreuenden in die Lage und in die Bereitschaft, den «Beziehungsfaden» zum Kind immer wieder erneut zu halten, wiederherzustellen oder zu finden. Dadurch werden die alltäglichen Herausforderungen im Betreuungsalltag handhabbar und führen sowohl bei den Kindern und Jugendlichen als auch bei den Erwachsenen zu strahlenden Augen und einem Lächeln.

10.5 Literatur

Bauer, J. (2008). Prinzip Menschlichkeit. Warum wir von Natur aus kooperieren. München: Heyne. Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (2015). Lehrplan 21. Grundlagen – Bildungsziele. Verfügbar unter https://v-ef.lehrplan.ch (Zugriff: 7.4.2020). Herrmann, U. (Hrsg.) (2019). Pädagogische Beziehungen. Grundlagen – Praxisformen – Wirkungen. Weinheim: Beltz Juventa. Jutzi, M. & Windlinger, R. (2019). Neue Studie «Arbeitsplatz Tagesschule». Lachen der Kinder motiviert Mitarbeitende. vpod bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft, (210), 4–8. Nolan, V. (2019). Autorität: Wer bestimmt, wo es langgeht? Fritz und Fränzi. Das Schweizer Elternmagazin. Verfügbar unter www.fritzundfraenzi.ch/erziehung/elternbildung/was-ist-die-neue-autoritat? page=all (Zugriff: 3.4.2020) Omer, H. & Schlippe, A. von (2016). Stärke statt Macht. Neue Autorität in Familie, Schule und Gemeinde. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Reisenauer, C. & Ulsess-Schurda, N. (2019). Ich bin für dich da. Über die Gestaltung pädagogischer Beziehungen. Bern: hep. Windlinger, R. & Züger, L. (2020). Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung. Bern: hep. Witzleben, G. von (2019). Das triadische Prinzip. Minimalinvasive Psychologie mit Bauch, Herz und Kopf. Heidelberg: Carl-Auer.

11 Neue Formen der Mittagszeitgestaltung – Beispiele aus dem Kanton Zürich

Regula Spirig Esseiva

11.1 Einleitung

Die Nachfrage nach einer Mittagsbetreuung von Schülerinnen und Schülern steigt vielerorts und lässt bestehende Angebote an ihre Grenzen stossen. Gemeinden, Schulen und Institutionen sind gefordert, auf diese Nachfrage zu reagieren. Im Kanton Zürich sind die Gemeinden verpflichtet, den Bedarf nach Tagesstrukturen für Schulkinder zu erheben und entsprechend Angebote bereitzustellen (vgl. Volksschulgesetz des Kantons Zürich, § 30a, b). In den meisten Gemeinden sind mittlerweile Mittagstische, Horte und schulergänzende Betreuungseinrichtungen eingerichtet. Auch gebundene oder teilgebundene Formen der Betreuung nehmen zu. In der Stadt Zürich beispielsweise werden mit dem Projekt «Tagesschule 2025» alle öffentlichen Volksschulen in teilgebundene Tagesschulen überführt (vgl. Projektseite «Tagesschule 2025»). Bei den Volksabstimmungen, die für die Finanzierung dieses Projekts notwendig sind, zeigt sich, dass die Stimmberechtigten der ausserfamiliären, schulischen Betreuung eine grosse Wichtigkeit zusprechen (bei der letzten Abstimmung vom 10. Juni 2018 stimmten 77,3 Prozent der Zürcherinnen und Zürcher dem Kredit für die zweite Pilotphase «Tagesschule 2025» zu). Die ehemals übersichtliche Gruppe von Hortkindern, die in den Tagesstrukturen eine Art zweites Zuhause geboten bekam, weicht im Zuge dieser Entwicklungen einem komplexen Gefüge von abwechselnden, sich immer wieder verändernden Konstellationen von Kindern mit unterschiedlichsten Bedürfnissen. Damit verändert sich die Arbeit der Betreuungspersonen. Nicht nur die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler gilt es aufzunehmen und darauf zu reagieren, auch logistische und räumliche Herausforderungen müssen angenommen und auf pädagogisch vertretbare Weise gelöst werden. In diesem Beitrag zeigen drei porträtierte Einrichtungen, wie sie sich den Anforderungen des schnellen Wachstums gestellt haben. Sie haben Lösungen gefunden, um den «Ansturm» über die Mittagszeit so zu gestalten, dass dieser von den betreuten Schülerinnen und Schülern und den Mitarbeitenden der Betreuung nicht als «Massenabfertigung» empfunden wird. Trotz steigender Nachfrage soll die Betreuung qualitativ auf hohem Niveau sein. Nach der Schilderung der jeweiligen Ausgangslage wird der verfolgte Lösungsansatz und

das daraus entstandene Konzept beschrieben. Anschliessend zeigt ein Einblick in die Praxis die Umsetzung der neuen Formen der Mittagsgestaltung. Den Abschluss bilden jeweils Erfahrungen und Einschätzungen der Akteurinnen und Akteure.

11.2 Gestaffeltes Mittagessen in den Schülerclubs der Primarschule Eidmatt, Wädenswil

11.2.1 Ausgangslage

Die Primarschule Eidmatt ist eine der sechs Primarschuleinheiten von Wädenswil. Sie befindet sich im Zentrum der Stadt und zählt rund 350 Schülerinnen und Schüler vom Kindergarten bis zur sechsten Klasse. Zirka 70 Prozent von ihnen besuchen einen der drei zur Schule gehörenden «Schülerclubs», wie die schulergänzenden Betreuungseinrichtungen in Wädenswil genannt werden. Die operative Führung der drei Schülerclubs liegt beim Leiter Betreuung. Die Zahl der betreuten Schülerinnen und Schüler ist in der ganzen Gemeinde Wädenswil in den letzten Jahren um ein Vielfaches gestiegen (2010: 184 Schülerinnen und Schüler; 2019: 871 Schülerinnen und Schüler), so auch im Schülerclub 1 Eidmatt. Im Sommer 2014 seien so viele Kinder zum Mittagessen angemeldet gewesen, dass im Schülerclub schlicht zu wenig Stühle vorhanden gewesen seien, erinnert sich der Leiter Betreuung Christoph Lippuner. Das gemeinsame Mittagessen wie in einer Grossfamilie konnte nicht mehr weitergeführt werden.

11.2.2 Lösungsansatz und Konzept

Aus der Not heraus entschied Christoph Lippuner mit seinem Team, dass eine Gruppe der Schulkinder die erste Hälfte der Mittagszeit mit ihm in der Turnhalle verbringen sollte, während die andere Gruppe ass. In der zweiten Pausenhälfte würden die Gruppen inklusive ihrer Betreuungspersonen wechseln.

Die Mittagszeit ist grundsätzlich immer noch so organisiert, jedoch hat das Team inzwischen pädagogische Möglichkeiten im gestaffelten Betrieb ausgemacht und gezielt weiterverfolgt. Welchen pädagogischen Mehrwert kann die Zeit in der Turnhalle bringen? Welche Kinder können, müssen, dürfen am Angebot teilnehmen? Solche Fragen wurden aufgegriffen und diskutiert, erklärt Christoph Lippuner. Ein Ergebnis davon ist, dass die Betreuungspersonen in der Regel einen kurzen Input zu Themen des Sozialverhaltens und der überfachlichen Kompetenzen gestalten. Der Umgang mit Frustration, das Austricksen von Spielkameradinnen und Spielkameraden und Ähnliches sind Inhalte, die in der Turnhalle unausweichlich auftauchen und mit den Kindern besprochen werden. Mit der Aufteilung der Mittagsbetreuung in Sportzeit und Essenszeit hat sich das Mittagessen mit den Kindern wesentlich verändert. Die jüngeren Schülerinnen und Schüler essen zuerst und gehen anschliessend in die Turnhalle oder bei schönem Wetter in den nahe gelegenen Park. Für sie wird aufgedeckt. Die älteren Kinder in der zweiten Essensstaffel handeln selbstständiger als vor der Umstellung: Sie nehmen sich Teller und Besteck und schöpfen das Essen selbst. Auf den Tischen stehen Rohkost und Gemüse bereit. Die Schülerinnen und Schüler entscheiden, was und wie viel sie davon essen. Die Betreuungspersonen essen mit den Kindern und haben Zeit für kleine Gespräche. «Wir haben viel Druck herausgenommen beim Essen», sagt Christoph Lippuner. Durch das zusätzliche Rohkostangebot müssten sie beispielsweise nicht mehr lange mit den Kindern über das gekochte Gemüse und ob man dies nun probieren muss, diskutieren. Aus logistischen und zeitlichen Gründen hätten sie Verantwortung an die Kinder abgegeben und gesehen: Die Kinder können selbstständig und selbstverantwortlich handeln. Das Turnhallenangebot steht inzwischen auch Schülerinnen und Schülern der anderen Schülerclubs Eidmatt offen. Wichtig ist dem Leiter Betreuung, dass die Schülerclubangebote flexibel sind und bleiben. Es gibt beispielsweise Schülerinnen und Schüler, die nicht in die Turnhalle gehen wollen. In solchen Fällen werden individuelle Lösungen gesucht.

11.2.3 Einblick in die Praxis

Kurz nach Unterrichtsschluss treffen die Schülerinnen und Schüler in der

Schülerclubgarderobe ein und werden vom Betreuungsteam begrüsst. Die Tagesliste zeigt, welche Kinder gleich wieder auf den Pausenplatz und danach in die Turnhalle gehen und welche zuerst das Mittagessen einnehmen. In der Turnhalle setzen sich die Kinder in den Kreis und besprechen mit dem Betreuer die Vorteile von Fairplay. «Es gibt weniger Streit, macht mehr S, und es ist ja nur ein Spiel», so lauten die Überlegungen der Kinder. Anschliessend spielen sie «alle gegen alle», in der zweiten Spielhälfte wechseln sie zu einer Gruppenvariante. Nach einer Dreiviertelstunde Spiel und Bewegung gehen sie gemeinsam zurück zum Schülerclub. Unterwegs kreuzen sie die andere Gruppe. Im Schülerclub ist ebenfalls alles gut eingespielt: Sitzplatz suchen, Rohkost und Salat essen, Ravioli schöpfen – die Schülerinnen und Schüler kennen die Abläufe. Die Betreuungspersonen sitzen verteilt an den Tischen, essen mit und beteiligen sich an Gesprächen. Wer fertig ist mit dem Essen, räumt seinen Platz auf, putzt die Zähne und verabschiedet sich vom Betreuungsteam. Kurz danach kehren die Betreuungspersonen aus der zweiten Turnhallenstaffel zurück, gemeinsam mit einigen jüngeren Kindern, die den unterrichtsfreien Nachmittag im Schülerclub verbringen.

11.2.4 Erfahrungen und Einschätzungen der Kinder und Mitarbeitenden

Die Schülerinnen und Schüler schätzen die Spiel- und Bewegungszeit in der Turnhalle als willkommenen Ausgleich nach dem Vormittagsunterricht. Sie sind sehr engagiert und nutzen die Gelegenheit, sich auszupowern. Die Mitarbeitenden sehen eine Herausforderung darin, den Wechsel der Gruppen gut zu timen. Gerade die jüngeren Kinder müssen manchmal zur Eile angehalten werden. Weiter ist es nicht einfach, für die Turnhallenzeit geeignete Spiele zu finden. Teilweise nehmen bis zu vierzig Kinder unterschiedlichen Alters teil. Es braucht Spielformen mit einfachen Regeln, wenig Material und hoher Eigendynamik. Die Aufteilung der Kinder in zwei Altersgruppen und die Bewegungszeit bewerten die Mitarbeitenden eindeutig als positive Entwicklung. Wie das weitere Wachstum der Betreuungsquote für das kommende Schuljahr und eine von der Schulgemeinde lancierte Umstellung der Primarschulen in

Tagesschulen in den Schülerclubs Eidmatt aufgenommen und umgesetzt werden, wird sich zeigen. Die schulergänzende Betreuung muss, wie oben erwähnt, flexibel bleiben und auf veränderte Anforderungen reagieren können.

11.3 Fliessendes Essen im Schülerhort der Primarschule Birmensdorf

11.3.1 Ausgangslage

608 Schülerinnen und Schüler besuchen die Primarschule Birmensdorf, ein Drittel von ihnen ist im Schülerhort angemeldet. Der grösste Standort für die Kinder von der zweiten bis zur sechsten Klasse, der Schülerhort 2, befindet sich in grosszügigen Räumlichkeiten auf dem Schulareal. In diesem Gebäude stehen dem Schülerhort ein Foyer, drei verbundene und über einen Gang erschlossene Räume im Untergeschoss und zwei Räume im Obergeschoss zur Verfügung. Neben dem Schülerhort befindet sich lediglich noch ein Klassenzimmer im Trakt. Die weiteren Standorte, die Schülerhorte 1 und 3, sind Kindergarten- und Erstklasskindern vorbehalten. Bis vor eineinhalb Jahren waren alle Standorte für die Mittagszeit «klassisch» organisiert, das heisst, die ganze Hortgruppe ass gemeinsam, die Mitarbeitenden sassen mit an den Tischen, nach der Essenszeit folgte die geleitete Spielzeit oder die Freizeit. Die steigenden Kinderzahlen in den gleichbleibenden Räumlichkeiten führten im grössten Schülerhort 2 mit den älteren Kindern zu grosser Unruhe über Mittag, da bis zu fünfzig Schülerinnen und Schüler gleichzeitig in einem Raum der Grösse eines Schulzimmers assen.

11.3.2 Lösungsansatz und Konzept

Für den Schülerhort-Gesamtleiter, Andreas Frank war klar: Er wollte an der Mittagsorganisation etwas ändern. In einer Weiterbildung stiess er auf das Konzept des «Open Restaurant». Das bedeutet: die Kinder entscheiden innerhalb eines Zeitfensters selbst, wann sie wo essen wollen. Andreas Frank hat Betriebe besucht, sich mit Betreuungsleitungen ausgetauscht und entschieden, dieses

Modell als «fliessendes Essen» für seine Situation im Schülerhort zu adaptieren. Das «fliessende Essen» gesteht den Kindern mehr Autonomie zu. Sie essen selbstständig zum gewählten Zeitpunkt am Tisch ihrer Wahl. Es ist ein Kommen und Gehen, Plätze werden frei und neu besetzt. Für zwei Drittel der angemeldeten Kinder (Tagesbelegung) stehen Sitzplätze zur Verfügung. Die Mitarbeitenden gestalten kein gemeinsames Essen mehr mit den zu betreuenden Kindern (agogisches Essen), sondern bedienen das Buffet und betreuen die Spielzeit. Vor dem Eintreffen der Schülerinnen und Schüler bespricht das Betreuungsteam beim gemeinsamen Essen die Zuständigkeiten und Besonderheiten der anstehenden Mittagszeit. Die Personalverteilung ist auf dem täglich aktualisierten Übersichtsplan ersichtlich. Nach der Mittagszeit, wenn die Kinder wieder im Unterricht sind, tauschen sich die Mitarbeitenden über den Ablauf und ihre Beobachtungen aus. Für das Team des Schülerhorts bedeutete die Umstellung zum «fliessenden Essen» einen Kulturwechsel. Es gab keinen Konsensentscheid. In Verbindung mit einer weiteren Neuerung, der Raumgestaltung nach dem Prinzip der Bildungswerkstätten und Bildungsnischen (vgl. Pädagogisches Konzept Schülerhort) liess sich das Team auf das «fliessende Essen» ein und startete vor der Umstellung auf das Schuljahr 2018/2019 einen Probelauf. Die Bildungsnischen sind thematische Orte, die durch ihre Ausstattung und Einrichtung verschiedene Tätigkeiten ermöglichen und Interessen der Kinder aufnehmen. Konstruktion, Rollenspiel, Werkstatt, Bibliothek, Basteln, aber auch Bewegungsangebote in der Turnhalle oder draussen gehören dazu. Die Mitarbeitenden sind für ihre Nischen verantwortlich. Das bedeutet, dass sie regelmässig das Material überprüfen und aufmerksam darauf achten, ob und wie die Nischen genutzt werden. Daraus leiten sie Anungen oder Veränderungen ab. Die Räume und Nischen sind übersichtlich strukturiert, die Materialien schön präsentiert und für die Kinder selbstständig erreichbar. Die Kinder entscheiden frei, in welche Nische sie gehen und wie lange sie dort bleiben wollen. Gelegentlich bleibt über Mittag Zeit und Raum für geführte Angebote, bei denen die Mitarbeitenden ihre individuellen Fertigkeiten und Interessen einfliessen lassen können.

11.3.3 Einblick in die Praxis

Nach Unterrichtsende treffen die Kinder einzeln oder in Gruppen im Foyer ein und melden sich bei der tagesverantwortlichen Mitarbeiterin an der «Réception» an. Anschliessend gehen sie weiter zur Garderobe, wo ihnen eine weitere Mitarbeiterin zeigt, in welchem der drei Essräume welche Plätze frei sind. Einige Schülerinnen und Schüler beschliessen, noch etwas zu warten, bis beispielsweise drei Plätze an einem Tisch frei sind, damit sie mit ihren Freundinnen oder Freunden zusammensitzen können. Die Kinder könnten auch vor dem Essen die Bildungsnischen aufsuchen. Die Wartezeiten sind aber kurz, trotz der beinahe hundert angemeldeten Esserinnen und Esser. Deshalb hat sich diese Option wohl noch nicht etabliert. In zwei von drei Essräumen befindet sich ein Buffet. Dort bekommen die Kinder die warmen Speisen geschöpft und können sich mit Salat und Rohkost bedienen. Auf den Tischen stehen Besteck, Gläser und Wasser bereit. Einige Kinder sind mit der Einnahme der Mahlzeit sehr schnell fertig, räumen ihren Platz auf, putzen sich die Zähne und suchen die Nische ihrer Wahl auf. Andere Kinder sitzen länger zusammen, reden miteinander oder warten aufeinander. Nach dem Essen bleibt allen viel Zeit für die Nutzung der verschiedenen Bildungsnischen und Bewegungsangebote. Die Betreuungspersonen sind präsent, verhalten sich jedoch nicht anleitend. Die Kinder vertiefen sich in den Bau von Playmobil-Landschaften, basteln Geburtstagsgeschenke, spielen Schule an der grossen Wandtafel, arbeiten an einem Vortrag für den Unterricht weiter oder versuchen sich im Stricken. Eine grössere Gruppe spielt unter Aufsicht einer Mitarbeiterin in der Turnhalle. Einige treffen sich draussen zum Tischtennis. Die Stimmung wirkt überall entspannt, das «fliessende Essen» geht sozusagen in fliessendes Spielen über. Eine Viertelstunde vor Unterrichtsbeginn haben die Kinder ihre Spielorte aufgeräumt, verabschieden sich vom Betreuungsteam und gehen an die frische Luft auf den Pausenplatz.

11.3.4 Erfahrungen und Einschätzungen der Kinder und Mitarbeitenden

Vor der Umstellung auf das «fliessende Essen» äusserten nicht nur die Mitarbeitenden, sondern auch die Eltern Bedenken. Können die Kinder mit dieser Selbstständigkeit umgehen? Essen sie genug, damit sie Energie für den

Nachmittag haben? Wird es mit dem beweglichen Ablauf nicht zu unruhig? Der Probelauf vor der Umstellung und seine Auswertung konnten diese Vorbehalte auflösen. Die Schülerinnen und Schüler schätzten die gewonnene Autonomie, die zufriedenen Kinder beruhigten die besorgten Eltern. Die gute Information der Elternschaft vor der Umstellung und im laufenden Betrieb mit Informationsabenden und -briefen trägt zur Akzeptanz dieser Form der Mittagsgestaltung bei. Mit ihrer aufmerksamen Präsenz während der Essens- und Spielphase und durch den täglichen Austausch können die Mitarbeitenden aktuelle Themen oder Schwierigkeiten gut eruieren. Die Kinder bewegen sich selbstständig in den Räumen und nutzen insbesondere auch ruhigere Möglichkeiten wie lesen oder konstruieren gern und häufig, was die Mitarbeitenden so nicht erwartet hatten. Insgesamt haben sie den Eindruck, die Mittagszeit habe sich deutlich beruhigt, die Kinder kämen lieber in den Schülerhort als früher und würden ihre Freiheit geniessen. Die Arbeit der Betreuungspersonen habe sich verändert, sie sei jetzt weniger führend, dafür viel mehr begleitend. Es liege an ihnen, den Mitarbeitenden, die Kinder aufzusuchen und anzusprechen. Führungsweisend sind die klaren Strukturen und die gute Organisation. Sie bilden den Rahmen, in dem sich Kinder und Mitarbeitende bewegen. Ein bemerkenswertes Beispiel ist die Gestaltung der Kommunikation. Früher hatten die Mitarbeitenden die Gelegenheit, vor oder nach dem Essen zur versammelten Schülerschaft zu sprechen. Dieses Kommunikationsgefäss ist heute nicht mehr notwendig, da verschiedene Informationstafeln diese Orientierungsfunktion übernehmen. Diese Tafeln informieren über das Tagesmenü und besondere Angebote sowie welche Mitarbeitenden wo zu finden sind. Aktuell nehmen die Schülerhorte der Primarschule Birmensdorf wieder einige Änderungen vor. Wegen Umbauten und Neubauten sind Umzüge und neue Gruppenzusammensetzungen nötig. Die Fünft- und Sechstklasskinder werden nun separat an einem vierten Standort ausserhalb des Schulareals betreut. Neu besuchen auch Erstklässlerinnen und Erstklässler den Schülerhort 2. Für diese Gruppe wird die Mittagszeit jedoch weiterhin «klassisch» organisiert, weil die Kinder der ersten Klassen eine engere Begleitung benötigen. Nicht nur das Essen, auch die Tagesstrukturen sind in Birmensdorf im Wandel.

11.4 Gebundene Mittagszeit der Schule Albisriederplatz (Sekundarschule), Zürich

11.4.1 Ausgangslage

Rund 180 Sekundarschülerinnen und -schüler besuchen die Schule Albisriederplatz mitten in der Stadt Zürich. Das Schulhaus wurde vor rund zehn Jahren bezogen und ist als «Schule im Park» konzipiert. Das bedeutet, dass das Schulareal gegenüber der öffentlichen Parkanlage und dem dicht bebauten Stadtquartier nicht abgegrenzt ist. Das Schulgebäude verfügt über offene, grosszügige und unterschiedlich nutzbare Flächen. Im Parterre ist eine Produktionsküche für den Mensabetrieb vorhanden. Wie alle öffentlichen Schulen der Stadt Zürich bietet die Schule Albisriederplatz seit ihrer Eröffnung Tagesstrukturen an, die von 70 bis 80 Jugendlichen pro Mittag genutzt wurden. Die Behörde schlug die Schule als Pilot für die erste Phase des Projekts «Tagesschule 2025» vor. Das Schulteam stimmte diesem Projektvorhaben zu. Ausschlaggebende Kriterien waren die fortgeschrittene Betreuungserfahrung, die gut entwickelte Zusammenarbeit in der Schule als Ganzem sowie die ende Infrastruktur. Das Projekt sieht vor, dass an Tagen mit Nachmittagsunterricht die Schülerinnen und Schüler die gebundene und auf 80 Minuten verkürzte Mittagszeit in der Schule verbringen (vgl. Projektseite «Tagesschule 2025»). Für den Betreuungsbereich bedeutete das Projekt eine Zunahme der zu betreuenden Jugendlichen um rund 50 Prozent.¹⁴

11.4.2 Lösungsansatz und Konzept

Dadurch, dass die Umstellung zur Tagesschule in ein städtisches Projekt eingebunden war, standen der Schule einige Unterstützungsleistungen vonseiten

der Schulbehörde, des städtischen Schul- und Sportdepartements sowie der PH Zürich zur Verfügung. So strukturierte beispielsweise eine vorgegebene Konzeptvorlage für die Umsetzung der Tagesschule den ganzen Entwicklungsprozess hilfreich, wie sich der Leiter Betreuung Javier Codón erinnert. Bei ihm lag der Lead des Projekts und der Arbeitsgruppe vor Ort. Auch wenn er verschiedene Tagesschulen besucht und Unterlagen studiert hatte, mussten pädagogische Grundlagen, Abläufe, Inhalte, Verantwortlichkeiten und Schnittstellen eigenständig und schulspezifisch entwickelt und definiert werden. Die Schule Albisriederplatz ging die Veränderung als Schulentwicklungsprozess an, bei dem die verschiedenen Akteure eng einbezogen wurden. Insbesondere die Zusammenarbeit von Schul- und Betreuungsleitung sowie von Betreuungsund Lehrpersonen war Ausgangspunkt und entscheidender Gelingensfaktor des Entwicklungsvorhabens. Auch die Schule Albisriederplatz verabschiedete sich vom gemeinsamen Essen der Jugendlichen und der Betreuungspersonen. Beim «Business Lunch» – vor der Mittagszeit der Jugendlichen – bespricht das Betreuungs- und Küchenteam Verantwortlichkeiten und tauscht allgemeine und schülerspezifische Informationen aus. In der Nachbesprechung, wenn die Jugendlichen wieder im Unterricht sind, werden die verschiedenen Aspekte der Mittagszeit gemeinsam ausgewertet und allenfalls Anungen diskutiert. Die betreute Zeit nach dem Mittagessen wird als offenes Angebot für die Jugendlichen verstanden und so auch gegenüber den Eltern kommuniziert. Javier Codón erklärt: «Wir versprechen keine Aufsicht. Wir sind einfach da, wenn die Jugendlichen uns brauchen. Denn sie müssen lernen, mit Freiräumen umzugehen.» Dies sei altersentsprechend und eine gute Vorbereitung auf die kommende Ausbildungszeit. Für die Eltern kann das bedeuten, dass sie die Rahmenbedingungen für ihre Kinder neu mit diesen verhandeln müssen, was sie während der Primarschulzeit vielleicht eher dem Hort überlassen hatten. Wo bist du nach dem Mittagessen? Was nimmst du wann mit? Bringst du Freunde mit nach Hause? Diese und ähnliche Fragen sind innerhalb der Familien zu besprechen, auch für die gebundenen Mittagspausen. Auf dem Schulareal können sich die Jugendlichen im Foyer mit Pingpongtisch, in der Bibliothek, im Musik- und im Clubraum oder draussen aufhalten. Spielund Lernmaterial steht ihnen zur Verfügung. Um Bälle und Ähnliches zu nutzen, müssen sie ein Pfand, beispielsweise ihr Handy, abgeben. Die Betreuungspersonen beaufsichtigen die in ihrer Verantwortung liegenden Bereiche. Präsenz und Aufmerksamkeit bilden wichtige Grundsätze der

pädagogischen Arbeit. Für die Abläufe und das Miteinander gelten klare Regeln. Missachten die Jugendlichen diese Regeln, werden keine Strafen verhängt, sondern wenn immer möglich thematisch ende Wiedergutmachungen ausgehandelt. Die enge Zusammenarbeit, also der gemeinsame Business Lunch, die tägliche Nachbesprechung sowie die wöchentliche Teamsitzung, ermöglicht es dem Betreuungsteam, den Jugendlichen trotz des offenen Angebots nahezustehen und sie bestmöglich zu begleiten. Die Gestaltung der Mittagszeit, die hier im Fokus steht, ist nur ein Entwicklungsbereich innerhalb des Projekts Tagesschule. Andere Themen, insbesondere die Vernetzung der Bereiche Unterricht und Betreuung und die Zusammenarbeit der verschiedenen Fachbereiche haben die Schule Albisriederplatz ganzheitlich beeinflusst und verändert.

11.4.3 Einblick in die Praxis

Die Jugendlichen melden sich an der geschlechtergetrennten Rezeption bei zwei Mitarbeitenden an und gehen dann zum Selbstbedienungsbuffet weiter. Klare und strikt eingeforderte Regelungen prägen den gut strukturierten Ablauf: je zwei Jugendliche dürfen sich bei den beiden Buffetstationen bedienen, teilweise müssen festgelegte Mengenangaben eingehalten werden, während des Essens herrscht Handyverbot, der Essplatz wird sauber verlassen – so lauten einige dieser Regelungen. Die Mitarbeitenden achten genau darauf, dass die Jugendlichen diese Abmachungen einhalten. Die Abläufe sind eingespielt. Während einige Schülerinnen und Schüler in Gruppen länger an den Tischen sitzen bleiben, wechseln andere bald in die anderen Bereiche. Trotz der auf 80 Minuten verkürzten Mittagszeit haben die Jugendlichen reichlich Freizeit. Im Clubraum bereiten sich einige auf einen Test vor, hier kann in Ruhe gearbeitet werden. Eine Gruppe spielt im Foyer Pingpong, eine andere draussen Basketball. Wenige ziehen sich in die ruhige Bibliothek zurück. Äusserst beliebt sind die quaderförmigen, mobilen Sitzgelegenheiten. Einige Gruppierungen bleiben während der ganzen Phase konstant, andere ändern sich dynamisch. Viele Jugendliche beschäftigen sich einzeln oder gemeinsam mit ihren Handys, «chillen» und reden. Die Betreuungspersonen signalisieren, dass sie für Gespräche oder Hilfestellungen da sind. Sie sind präsent, aber unaufdringlich.

Auffallend ist, wie die Räume für die beziehungsweise während der Mittagszeit mit kleinen Massnahmen verändert und anget werden. Die Rezeption auf Rollen schafft anfangs einen Eingang zum Essbereich, der danach wieder aufgehoben wird. Absperrbänder schützen die Esstische während des Essens vor Störungen, weil sie die Jugendlichen auf andere Wege kanalisieren. Eine mobile Wand lässt den Essraum entstehen. Sie wird nach der Mittagszeit hochgefahren und der Essraum wieder mit dem Foyer verbunden. Glaswände schützen die abgetrennten Räume vor Lärm, gewähren aber Einblick und Durchblick, ohne dass man sich exponiert fühlt.

11.4.4 Erfahrungen und Einschätzungen der Jugendlichen und der Mitarbeitenden

Die Jugendlichen bewegen sich in der Mittagszeit ungezwungen und entspannt. Sie nutzen Rückzugsorte und Bewegungsmöglichkeiten je nach persönlichem Bedarf. In kleinen Gesprächen wird klar, was ihnen wichtig ist: selbstbestimmt mit ihren Peers zusammen zu sein und chillen zu können. Bedeutend ist für sie zudem, dass die Betreuung anders funktioniert als der Unterricht. Bei der Projektumsetzung sprachen sie sich dezidiert gegen den Einsatz von Lehrpersonen in der Betreuung aus. Lediglich eine Lehrperson arbeitet aktuell als Springerin im Betreuungsteam mit. Aus Sicht des Betreuungsteams steigern die gebundenen Mittage die Qualität, weil sie einen regelmässigen Rhythmus unterstützen und eine Gruppenkonstanz ermöglichen. Dies sorgt für mehr Ruhe im Mittagsangebot trotz deutlich gestiegener Schülerzahlen. Ein weiterer Vorteil für die Jugendlichen ist sicherlich die verkürzte Mittagszeit, wodurch sie früher in den Feierabend entlassen werden. Der Start zur Tagesschule erfolgte im Sommer 2016. Javier Codón betont, dass man sich ständig weiterentwickle. Erkenntnisse aus dem Schulalltag führten zu Anungen und Veränderungen. Der Erfahrungs- und Wissenszuwachs beeinflusst die Haltung gegenüber der Tagesschule und den Jugendlichen. Aktuell setzt sich das Team mit dem Konzept der «neuen Autorität» auseinander. Für die Zukunft sieht er Potenzial darin, dass das Know-how der

Betreuungspersonen von der Schule besser für Erziehungsaufgaben genutzt wird: «Dann wären wir auf Augenhöhe mit den Lehrpersonen.»

11.5 Fazit aus den drei Beispielen

Bei einer Neugestaltung der Mittagsbetreuung spielen die lokalen Voraussetzungen eine wesentliche Rolle. Welche Infrastruktur steht zur Verfügung? Wie ist der Betrieb personell aufgestellt? Welche Voraussetzungen, Kompetenzen und Interessen bringen Mitarbeitende der Betreuung mit? Die drei porträtierten Einrichtungen befinden sich auf dem Schulareal und pflegen seit vielen Jahren eine Kooperation mit der Schule respektive mit dem Unterrichtsteam. Bei allen Beispielen haben die betreuten Kinder mehr Autonomie erhalten. Gleichzeitig hat sich die Rolle der Betreuungspersonen verändert. Während sie vorher eine Kindergruppe und gemeinsame Rituale eher anleiteten, verstehen sie sich heute mehr als Begleiterinnen und Begleiter. Klare Strukturen und eingespielte Abläufe haben eine implizite Führungs- und Orientierungsfunktion übernommen, sodass die Betreuungspersonen nur noch wenige organisatorische Hinweise geben und Impulse setzen müssen. Mit dem Anstieg der Kinderzahlen müssen Organisationsformen anget und weiterentwickelt werden. Wichtig dabei ist es – was alle Beispiele verdeutlichen, wenn auch unterschiedlich umgesetzt –, dass die pädagogische Arbeit und ihre Qualität bei den Veränderungen im Fokus bleiben oder neu fokussiert werden. Veränderungen lösen oft zuerst Bedenken aus, bringen aber auch nicht vorhergesehene Möglichkeiten mit sich. Bedenken und Möglichkeiten müssen analysiert und abgewogen werden. Dabei sollte nicht nur aus der Perspektive der Erwachsenen argumentiert werden, sondern aus jener der Kinder und Jugendlichen, bestenfalls, indem diese aktiv in Veränderungsprozesse einbezogen werden. Die drei porträtierten Organisationsformen haben schliesslich gemeinsam, dass die Kinder und Jugendlichen die Gestaltung der Mittagszeit insgesamt als gelungen betrachten.

11.6 Literatur

Volksschulgesetz Kanton Zürich. www.zhlex.zh.ch/Erlass.html? Open&Ordnr=412.100 (Zugriff: 15.3.2020) Projektseite Tagesschule 2025. www.stadtzuerich.ch/ssd/de/index/volksschule/tagesschule2025.html (Zugriff: 15.3.2020)

Pädagogisches Konzept Schülerhort. www.primabirmensdorf.ch/file/_/Paedagogisches_Konzept_ab_01.04.2019.p (Zugriff: 15.3.2020)

12 Von der Tagesschule zur Ganztagesschule – Entwicklungen in der Stadt Bern

Michelle Jutzi, Thomas Wicki

12.1 Einleitung

Freiwillige Tagesschulen erfreuen sich im Kanton Bern hoher Beliebtheit, denn die Eltern haben die Möglichkeit, unterschiedliche Angebote der Mittags- und Nachmittagsbetreuung für ihre Kinder zu buchen. Die Anzahl geleisteter Betreuungsstunden ist in den letzten fünf Jahren stetig angestiegen (Erziehungsdirektion der Kantons Bern, 2018), und die Gestaltung der Angebote wird dadurch aus organisatorischer und pädagogischer Sicht immer anspruchsvoller. Es stellt sich deshalb die Frage, welche Bedürfnisse Schülerinnen und Schüler haben, die einen grossen Teil ihrer Freizeit in diesen Angeboten verbringen. Was brauchen Schülerinnen und Schüler, die morgens, mittags und nachmittags ein Betreuungsangebot nutzen? Wie kann dieses Angebot verbindlich gestaltet und pädagogisch strukturiert werden? Und ist dieser Schritt notwendig? Welche Weiterentwicklungen auf pädagogischer, struktureller und organisatorischer Ebene sind wichtig, damit die Bildungs- und Betreuungsangebote den zukünftigen Ansprüchen gerecht werden können? Im Schuljahr 2018/19 wurde eine Ganztagesschule mit verbindlichem, integralem pädagogischem Konzept eröffnet. Dieses Projekt wurde am Standort Schwabgut im Schulkreis Bethlehem (Bern West) eingeführt. Die Ganztagesschule umfasst zwei Klassen und teilt sich ein Schulareal mit fünf Regelklassen und einer Tagesschule. Im Auftrag der Stadt Bern und der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) wurde dieses Projekt wissenschaftlich begleitet und neben der neu eröffneten Ganztagesschule die freiwillige Tagesschule im Schwabgut vertieft angeschaut (Jutzi, Wicki, Züger & Hostettler, 2020). Die Entwicklungen, welche die schulergänzende Bildung und Betreuung herausfordern, wurden in diesem Buch in verschiedenen Kapiteln dargestellt. In diesem Beitrag versuchen wir, anhand fünf thematischer Schwerpunkte exemplarisch aufzuzeigen, wie die Ganztagesschule strukturell, organisatorisch und pädagogisch gestaltet ist, wie sie sich von freiwilligen Tagesschulen unterscheidet oder ob sie als Weiterentwicklung der Tagesschule anzusehen ist, die Lösungen für die identifizierten Probleme bieten kann. Dadurch versuchen wir zu ergründen, wie die Mitarbeitenden der neuen Ganztagesschule die

Einführung erlebt haben und wie der pädagogische Alltag gestaltet ist.

12.2 Parallele Entwicklung von Tagesschule und Ganztagesschule in der Stadt Bern

Der Kanton Bern nimmt in der Entwicklung der schulergänzenden Bildung und Betreuung eine Vorreiterrolle ein. Seit 2008 werden Angebote ausserhalb des schulischen Unterrichts als Tagesschulen geführt. Im Zuge der Harmonisierung des Bildungssystems (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2007) wurden die Richtlinien zur Eröffnung und Organisation von Tagesschulen in das Volksschulgesetz aufgenommen (VSG, 1992, Art. 14d ff.). Die Tagesschulverordnung (TSV, 2008) konkretisiert, dass die Gemeinden eine Bedarfsabklärung bei den Eltern durchzuführen haben. Falls zehn oder mehr Schülerinnen und Schüler eine Nachfrage nach Früh-, Mittagsoder Nachmittagsangeboten melden, muss die Gemeinde ein entsprechendes Angebot bereitstellen. Durch diese Verordnung nahm die kantonale Verwaltung direkten Einfluss auf den Ausbau eines entsprechenden Angebots. In einem weiteren Entwicklungsschritt schuf der Kanton finanzielle Anreize, um die personelle Zusammensetzung an den Tagesschulen zu steuern. Mindestens 50 Prozent des Personals soll über eine pädagogische oder sozialpädagogische Ausbildung verfügen. Ist dies der Fall, kann die Gemeinde einen entsprechend höheren Betrag von den Eltern einfordern. Die zusätzliche Eröffnung einer Ganztagesschule wurde bildungspolitisch schon länger gefordert, aber erst im Jahr 2018 umgesetzt. Der Verein Berner Tagesschulen setzte sich 2004 erstmalig für eine Ganztagesschule ein und wurde durch eine Motion der SP 2006 weiter unterstützt. Zwischen 2010 und 2014 wurde die Idee der Ganztagesschule mit einem integralen pädagogischen Konzept für Unterricht und ausserunterrichtliche Betreuung und einem umfassenden Bildungsverständnis in der Stadtregierung diskutiert (Nowotny, 2010) und fand in die Bildungsstrategie 2025 Eingang (Stadt Bern, 2016). Gemäss Strategie soll die Volksschule zum Lern- und Lebensort werden und insbesondere für Familien mit hohem Betreuungsbedarf eine qualitativ gute Betreuung bieten (Otto, 2016). Es wird argumentiert, dass nichtformale und informelle Bildungsprozesse in der Ganztagesschule in den Vordergrund gerückt werden. In der Ganztagesschule wird eine konstante Gruppe von Schülerinnen und Schülern von einem ebenso konstanten Team von Lehr- und

Betreuungspersonen begleitet. Diese strukturelle Veränderung soll starke und kontinuierliche Lehr- und Lernbeziehungen fördern und mit wenig organisatorischem Aufwand eine Verknüpfung zwischen Unterricht und ausserunterrichtlichem Angebot ermöglichen. So gewinnt die Ganztagesschule als Lern- und Lebensort an Attraktivität und bietet für verschiedene Anspruchsund Zielgruppen geeignete Formen der Bildung und Betreuung (vgl. Jutzi et al., 2020). Die Frage nach der pädagogischen Ausgestaltung der zusätzlichen Betreuungsstunden stellten sich die Bildungsbehörden der Stadt Bern insbesondere für Schülerinnen und Schüler, die einen hohen Betreuungsbedarf aufweisen und die Angebote täglich nutzen. Laut der Bildungsstrategie gehören zur Vision der Schule der Zukunft die «Einführung von Ganztagesstrukturen» sowie der «Aufbau von Lehr- und Lernbeziehungen und konstanter Betreuung in der Tagesschule». In der Bildungsstrategie (Stadt Bern, 2016) werden die beiden Begrifflichkeiten «Tagesschule» und «Ganztagesschule» verwendet, die parallel im Schulsystem bestehen können. Wird die Schule als Lern- und Lebensort verstanden, dann sollen Elemente der informellen, freizeitorientierten Bildung zukünftig durch die Ganztagesschule stärker in das bestehende Schulsystem integriert werden, wobei unterschiedliche pädagogische Angebote nebeneinander bestehen können.

12.3 Vorgehen – Das städtische Projekt und die wissenschaftliche Begleitung

Im Rahmen des städtischen Projekts zur Entwicklung der ersten Ganztagesschule wurde eine neue Form der Verknüpfung schulischer und ausserschulichscher Angebote erarbeitet. Eine Projekt- und eine Steuergruppe, zusammengesetzt aus Expertinnen und Experten der Bildungsbehörden, Verwaltung und der Praxis (Schulleitung, Tagesschulleitung), haben sich mit verschiedenen Fragen beschäftigt, die sich rund um die Eröffnung einer Ganztagesschule gestellt haben. Sie haben eine erste Ganztagesschule konzipiert, die sich strukturell vor allem durch eine verlängerte und verlässliche Öffnungsstruktur auszeichnet. Schülerinnen und Schüler, welche die Ganztagesschule besuchen, sind an mindestens drei Mittagen in der Ganztagesschule anwesend. Ausserdem bieten die Ganztagesschulen längere Öffnungszeiten an. Allen Schülerinnen und Schülern steht eine Betreuung bis um 18 Uhr zur Verfügung. Ein struktureller Unterschied zwischen der freiwilligen Tagesschule und Ganztagesschule ist, dass Unterricht und Betreuung von einem konstant bleibenden Team von Lehrpersonen, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen und weiteren Personen mit und ohne pädagogische Ausbildung bestritten werden. Wie jedoch der Alltag im Rahmen dieser neuen strukturellen Bedingungen zu gestalten ist, war bei Eröffnung der Ganztagesschule noch wenig geklärt. Um Entwicklungen zu dokumentieren und Erkenntnisse für nachfolgende Projekte zu gewinnen, wurde die Ganztagesschule von der PHBern im Forschungsprojekt «Erfahrung Ganztagesschule» wissenschaftlich begleitet. Im Rahmen dieses Buchbeitrags werden die Resultate dieser Begleitforschung anhand von Gruppengesprächen, Beobachtungen und Interviews mit den beteiligten Personen des Systems dargestellt. Die Mitarbeitenden der Ganztagesschule, der Tagesschule und die Lehrpersonen wurden zu zwei Zeitpunkten im Verlauf des Schuljahres befragt, wie die Absprache untereinander und die Zusammenarbeit nachhaltig und effizient gelingen kann und welche Rolle unterschiedliche Personen dabei spielen. Zu zwei Erhebungszeitpunkten wurden Gruppendiskussionen mit den Mitarbeitenden durchgeführt und die Leitungspersonen interviewt. Zudem fanden zweimal Beobachtungen während jeweils einer Schulwoche in der Ganztagesschule, den beiden Tagesschulen und

den Regelklassen statt. Diese Gespräche und Beobachtungen wurden verschriftlicht und sind die Grundlage für die nachfolgend aufgeführten Ergebnisse und Zitate. Aus den erhobenen Daten wurden Kategorien gebildet, mit denen die Bedingungen und Ausgestaltung der neu eröffneten Ganztagesschule analysiert wurden (Kuckartz, 2016). Im Fokus stehen im Folgenden die Absprachen zwischen den Akteuren und die Frage, welchen Einfluss diese Zusammenarbeit auf die Verknüpfung von Unterricht und ausserunterrichtlichem Angebot hat. Zudem wurde die Gestaltung des pädagogischen Alltags analysiert.¹⁵

12.4 Die Idee der Ganztagesschule

Wie vorangehend dargelegt, war die Eröffnung der ersten Ganztagesschule in der Stadt Bern eine bildungspolitische Massnahme, um dem zunehmenden Bedarf an Betreuungsstunden gerecht zu werden. Aus der historischen Betrachtung von Ludwig (2001) geht hervor, dass die Idee der ganztägigen Bildung bis in die 1980er-Jahre zurückreicht. Im Rahmen der klassischen Reformpädagogik wurden sogenannte Landerziehungsheime und Waldschulen eröffnet, in denen Ganzheitlichkeit, Körperlichkeit und die Beziehung zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern eine zentrale Rolle spielten. Obwohl entsprechende Schulversuche in der Nachkriegszeit der 1960er-Jahre als Alternative zum stark formalisierten Unterricht durchgeführt wurden, konnten diese Ideen nur in einzelnen, oft privaten Reformschulen umgesetzt werden. Erst durch das Investitionsprogramm «Bildung und Betreuung» des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) infolge der als schlecht bewerteten PISA-Ergebnisse konnte die «moderne Ganztagesschule» im Bildungssystem Fuss fassen. In Deutschland wurden in den letzten fünfzehn Jahren nahezu flächendeckend gebundene und freiwillige Ganztagsschulen eröffnet (vgl. Holtappels, 2001; Holtappels & Rollett, 2009). Laut Holtappels (2001) ist die Eröffnung einer Ganztagesschule jedoch eine Schulentwicklungsmassnahme, die in der aktuellen Praxis oft vernachlässigt wird (Züchner, 2015). So muss die Verknüpfung von Unterricht und ausserunterrichtlichem Angebot auf verschiedenen Ebenen gestaltet werden – auf der Ebene der Leitungspersonen, der Mitarbeitenden sowie der Bildungsbehörden. Im Zentrum der Überlegungen zur Ausgestaltung von Ganztagesschulen in der Stadt Bern stehen hauptsächlich die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler, welche die Ganztagesschule besuchen sowie ihrer Eltern, die ihre Kinder mehr oder weniger bewusst für diese Schulform anmelden. Holtappels und Rollett (2009) beschreiben vier Ziele von Ganztagesschulen: Erstens bieten sie als Teil der lokalen Infrastruktur der Gemeinde oder des Schulbezirks den Familien eine verbindliche institutionelle Betreuung ausserhalb

des schulischen Unterrichts an. Dies soll zu einer besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf bei berufstätigen Eltern beitragen. Zweitens bieten Ganztagesschulen Erfahrungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler in verschiedenen sozialen Gruppen von Gleichaltrigen. Ausserdem können dadurch die Beziehungen zu weiteren erwachsenen Sozialisationspersonen gepflegt werden. Dies sei insbesondere aufgrund des «Rückgangs an Sozialkontakten in Nachbarschaft und Wohnumfeld» (a.a.O., S. 19) ein wichtiger Kontext für die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Drittens können in der Ganztagesschule alltagspraktische Kompetenzen erworben werden. Den Schülerinnen und Schülern wird ein stärker lebensweltorientierter Zugang zum Lernen ermöglicht, wie zum Beispiel durch Alltagsbezüge und berufspraktisch-orientierte Inhalte. Viertens können insbesondere sogenannte «Risikogruppen» – das heisst Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Familien oder Familien mit Migrationshintergrund – von der strukturierten Freizeitgestaltung und Förderkultur von Ganztagesschule profitieren. Diese vier Ziele zeigen den Mehrwert von Ganztagesschulen auf, der den Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern als Zielgruppe zugutekommt. Ganztagesschulen zielen auf Ganzheitlichkeit ab, legen den Fokus auf Spiel, Sport und Erholung sowie das soziale Lernen in unterschiedlich zusammengesetzten Gruppen (Züchner & Fischer, 2011). Wie diese Verzahnung von Unterricht und ausserunterrichtlichem Bereich pädagogisch, strategisch und strukturell gelingen kann, stellt eine Herausforderung für den praktischen Alltag dar. Um dieser Frage nachzugehen, wurden im Bericht «Mehr Schule wagen» (Radisch, Klemm & Tillmann, 2017), der im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, der Stiftung Mercator, der Robert Bosch Stiftung und der Vodafone Stiftung Deutschland verfasst wurde, Mitarbeitende aus zehn Ganztagesschulen interviewt. Ergebnis ist die Zusammenstellung von fünf Handlungsfeldern zur Entwicklung der Ganztagesschule. Die Forschenden argumentieren, dass die Gelingensfaktoren für alle Formen der ganztägigen Bildung und Betreuung gelten, jedoch je nach Organisationsform und Struktur unterschiedlich ausgestaltet sind. Die fünf Handlungsfelder umfassen: 1. Ganztagszeiten und Strukturen, 2. Ganztagselemente und Verbindungen, 3. Steuerung und Weiterentwicklung des Ganztags, 4. Professionen und ihre Kooperation im Ganztag sowie 5. Ganztag und räumliche Gestaltung. In ihrer Konklusion betonen die Autoren, dass die Ausgestaltung der Handlungsfelder stark durch den bildungspolitischen Kontext geprägt ist, der solche Entwicklungen und Strukturen ermöglicht und gegebenenfalls vereinfacht. Die Relevanz

bildungspolitischer und behördlicher Rahmenbedingungen zeigt sich exemplarisch hinsichtlich der räumlichen Möglichkeiten oder der entsprechenden pädagogischen Aus- und Weiterbildung des Personals. Neben diesen strukturellen Rahmenbedingungen ist ein Spielraum für Kreativität und Gestaltung des pädagogischen Alltags für die Mitarbeitenden essenziell. Dieser kurze Überblick zeigt, dass die Idee der Ganztagesschule nicht erst im 21. Jahrhundert entstanden ist und weder heute noch zu Beginn der Reformpädagogik eine rein strukturelle Verlängerung des Schultags darstellen kann. Im Rahmen der Nachfrageorientierung des Ausbaus freiwilliger Ganztages- und Tagesschulen sind jedoch solche reformpädagogischen Argumente zur pädagogischen Gestaltung des Ganztags etwas in den Hintergrund gerückt (vgl. z.B. Rauschenbach, 2015). Massnahmen wie das vorliegende Ganztagesschulprojekt der Stadt Bern könnten Möglichkeiten bieten, um den pädagogischen Alltag neu zu denken, weil die Ganztagesschule von den Verantwortlichen insbesondere als Lern- und Lebensort konzipiert wurde.

12.5 Ergebnisse: Erfahrung in der Ganztagesschule gestalten

Im Folgenden werden die Ergebnisse aus der Begleitstudie «Erfahrung Ganztagesschule», anhand der fünf beschriebenen Handlungsfelder strukturiert, dargestellt. Anhand dieser Strukturierung lässt sich diskutieren, wie sich der pädagogische Alltag, die strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen in der neu eröffneten Ganztagesschule gestalten und welche Erfahrungen die Schülerinnen und Schüler sowie die Mitarbeitenden in diesem neuen pädagogischen Umfeld machen können. Um die Handlungsfelder zu illustrieren, werden im Folgenden Zitate aus den Gruppendiskussionen und Interviews verwendet. Diese Zitate widerspiegeln exemplarisch die Ansichten und Erfahrungen einzelner Personen im Umfeld der Ganztagesschule.

12.5.1 Ganztagszeiten und Strukturen

Das Handlungsfeld «Ganztageszeiten und Strukturen» beschäftigt sich insbesondere mit den Öffnungszeiten der Schule. Im Gegensatz zur deutschen Halbtagsschule und zum schweizerischen Blockzeitenmodell sollen ganztägige Angebote die Früh-, Mittags- und Nachmittagsbetreuung einschliessen. Ziel ist es laut Radisch et al. (2017), dass die Schule ganztägig geöffnet ist und die Schülerinnen und Schüler nach dem Unterricht in einem institutionellen Setting weiterbetreut werden. Hinsichtlich des Projekts stellt sich die Frage, inwiefern sich die zeitlichen Strukturen in der Ganztagesschule von denjenigen der Tagesschule unterscheiden. Für die Ganztagesschule in Bern werden die Öffnungszeiten zwischen 7 und 18 Uhr gewährleistet. Somit unterscheidet sie sich im zeitlichen Angebot nicht von den lokalen Tagesschulen. Die Angebote zwischen den Unterrichtsstunden sind zwar wie in der Tagesschule kostenpflichtig, jedoch grundsätzlich für alle Kinder der Ganztagesschule verbindlich. Diese Struktur garantiert, dass an jedem Tag der Woche eine Betreuung durch ein konstantes Team von Lehrpersonen und Betreuungspersonen ermöglicht werden kann. Als

Zugangsbedingung ist festgehalten, dass mindestens drei (Zyklus 1) oder vier (Zyklus 2) Mittags- und Nachmittagsmodule pro Woche besucht werden müssen. Die Nachmittagsbetreuung ist bis 16 Uhr obligatorisch, danach können die einzelnen Module bis 18 Uhr von den Eltern nach Bedarf dazugebucht werden. Die Frühbetreuung kann ebenfalls freiwillig in Anspruch genommen werden. Die Ganztagesschule besteht aus zwei Klassen, einer Basisstufe (Kindergarten bis zweite Klasse) und einer Klasse des Zyklus 2 (dritte bis sechste Klasse). Diese Schülerinnen und Schüler sind ebenfalls ausserhalb der Unterrichtslektionen zusammen. Sie essen, lernen und spielen gemeinsam. Da der Unterricht und die Betreuung in den gleichen Räumlichkeiten stattfinden, sind Übergänge jederzeit möglich. Die Schülerinnen und Schüler erleben keine abrupten Brüche zwischen Kindergruppen oder wechselnden Betreuungspersonen. Die beschriebene Gestaltung des pädagogischen Alltags bedingt jedoch, dass die unterschiedlichen Angebote durch entsprechendes Personal abgedeckt werden. Die Ganztagesschule bietet an Schultagen ab 7 Uhr eine Frühbetreuung mit Frühstück für Kinder beider Zyklen an. Gegen 8 Uhr treffen die übrigen Kinder ein. Bis zum Unterrichtsbeginn um 8.20 Uhr können sie in einer Ankunftsphase in den Ganztagesschulräumlichkeiten bereits Aufgaben lösen oder spielen. Zu dieser Zeit sind jeweils Betreuungspersonen und Lehrpersonen anwesend. Die Kinder von Zyklus 2 gehen morgens direkt in ihre Schulräume, wenn sie nicht an der Frühbetreuung teilnehmen. Die Beobachtung in der Ganztagesschule zeigt, dass die Ankunftszeit am Morgen zeitlich flexibel gestaltet ist. Die Schülerinnen und Schüler treffen nicht alle zum gleichen Zeitpunkt ein und beginnen nach Anregung der Lehrperson mit dem Lösen von Aufgaben. Der Morgenkreis folgt als ritualisierendes Element und gemeinsamer Beginn. Die anwesenden Lehrpersonen übernehmen die Leitung und geben eine klare Aufgabenanweisung sowie die Sozialform zu Bearbeitung dieser Aufgabe vor. Im Anschluss an diese strukturierte Lernsequenz gibt es Möglichkeiten für gemeinsame Spiele und ein gemeinsames Essen. Aus den Beobachtungen der Morgensequenzen entnehmen wir, wie in der Ganztagesschule eine Flexibilisierung und Abwechslung zwischen kognitiver Anregung und Anleitung durch die Lehrperson und freiem Spiel der Schülerinnen und Schüler möglich ist. Im Sinne der Basisstufe kehren die jüngeren Kinder nach dem Morgenritual und der Besprechung des Tagesprogramms mit den Lehrpersonen in die Spielangebote zurück, wo sie von

Lehr- und Betreuungspersonen betreut werden, während die älteren Kinder Unterricht haben. Die Übergänge geschehen fliessend, was bedeutet, dass die Kinder die Räumlichkeiten nicht wechseln müssen und die Kindergruppe und die Erwachsenengruppe konstant bleiben. Abrupte Brüche wie beispielsweise das Wechseln von Schulhän (Schuhe anziehen, Schultasche packen, Verhaltensregeln usw.), wie dies in der Tagesschule beobachtet wurde, können vermieden werden. Die Übergänge vom Unterricht in die Mittagszeit können in der Ganztagesschule flexibler ausgestaltet werden. In Abhängigkeit der jeweiligen Situation können Kinder eine haushälterische Tätigkeit in der Küche übernehmen, sobald sie sich nicht mehr auf den Schulstoff konzentrieren können. Die beiden Klassen haben ihre eigenen Mittagsrituale und nehmen das Mittagessen getrennt ein. Nach dem Mittagessen haben sie Zeit für freies Spiel, das von den Mitarbeitenden begleitet wird. Um 13 Uhr versammeln sie sich wieder und besprechen das Programm für den Nachmittag. In der Ganztagesschule ist dies räumlich einfacher, da alle Zimmer der jeweiligen Klasse miteinander verbunden sind und die Mitarbeitenden sich oft sehen. Jedoch müssen auch zeitliche Ressourcen vorhanden sein, um sich austauschen zu können.

«Wenn zum Beispiel ein Kind einfach vor dem Mittagessen nicht mehr konzentrationsfähig ist, kann es beim Tischdecken helfen. Oder es gab auch die Situation, wo es einen Konflikt gab, und ich konnte als IF eins zu eins mit diesem Kind arbeiten.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Diese Rhythmisierung des Alltags, die sich an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler orientiert, bedingt eine aktive Beteiligung und Anwesenheit von verschiedenen Lehr- und Betreuungspersonen. Nur so ist es möglich, dass die Gruppe von Schülerinnen und Schülern aufgeteilt und an unterschiedlichen Orten beaufsichtigt werden kann. In der Ganztagesschule können solche Sequenzen von Unterricht und Betreuung ineinander übergehen. Dies zeigt zum Beispiel das folgende Zitat der Leitung der Ganztagesschule:

«[Die] GTS verwächst zu einem. Schon klar, man unterscheidet, wann

Lernsequenzen sind, aber der grosse Rahmen bettet alles ein. Das Team arbeitet zusammen an den gleichen Haltungen, an den gleichen Strukturen, an den gleichen Umsetzungsformen. Jeder hat dann Schwerpunkte, Schwerpunkt Freizeit, Schwerpunkt Unterricht. Und für die Kinder gibt es einen Ort, nicht mehrere, das ist wirklich der grösste Unterschied. Ein System zu zwei Parallelsystemen.» (Interview 1 Ganztagesschulleitung)

Die Lehr- und Betreuungspersonen können durch die Anwesenheit mehrerer Mitarbeitender auch individueller auf Situationen eingehen und gezielt Konflikte lösen oder Kinder fördern. In der Regel sind die Lehrpersonen zudem in der Betreuungszeit tätig, wohingegen die Betreuungspersonen momentan nur wenig in den Unterricht miteinbezogen werden und hauptsächlich vor dem Unterricht, am Mittag und am Nachmittag nach dem Unterricht eingesetzt werden.

«Es gibt ein grosses Team, und es sind viele Ansprechpersonen, aber das Team ist konstant. Vorher gab es den ganzen Tag über immer Wechsel. Das ist hier jetzt wesentlich anders.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

12.5.2 Ganztagselemente und Verbindungen

Im Handlungsfeld «Ganztagselemente und Verbindungen» steht die Verzahnung zwischen Unterricht und dem ausserunterrichtlichen Bereich im Vordergrund. Diese muss aktiv von den Mitarbeitenden gestaltet werden, sodass ein gemeinsames pädagogisches Verständnis und eine pädagogische Kultur etabliert werden kann. Das Team der Mitarbeitenden in der Ganztagesschule besteht grundsätzlich aus Lehrpersonen mit Unterrichtsauftrag und weiteren pädagogisch tätigen Mitarbeitenden, die sowohl im Unterricht als auch in der Betreuung eine Funktion ausüben. Im Alltag stellt sich die Frage, wie die Übergänge zwischen Unterricht und Betreuung oder Essenssituationen zu gestalten sind. Wo gibt es inhaltliche Überschneidungen zwischen den Angeboten? Wie können inhaltliche Brüche vermieden werden? Im zweiten

Handlungsfeld sind die Absprachen der Mitarbeitenden, sei dies während des praktischen Alltags oder in pädagogischen und organisatorischen Konferenzen, zentral. Dabei gehen Radisch et al. (2017) davon aus, dass für alle Professionen und beruflichen Hintergründe in der Ganztagesschule dieselbe pädagogische Grundorientierung wichtig ist, damit eine natürliche Verbindung zwischen Unterricht und ausserunterrichtlichem Angebot bestehen kann. Somit ist die Absprache von Kooperationszeiten ein zentrales Verbindungselement. Ein pädagogisches Organisationskonzept bildet die Grundlage, damit die Verbindlichkeit dieser gemeinsamen Orientierung und Kooperationszeiten gewährleistet werden kann und im Arbeitsalltag keine Unklarheiten entstehen. Die Mitarbeitenden der Ganztagesschule heben im Gespräch die Vorteile der internen Zusammenarbeit hervor, die im Team der Ganztagesschule stark ausgeprägt ist. Die einzelnen Lehr- und Betreuungspersonen können sich aufeinander verlassen und wissen, dass der Betrieb weiterläuft, auch wenn sie krank sind oder ausfallen, da sie gemeinsame pädagogische Werte haben und mit dem Alltag der Kinder vertraut sind. Eine gelingende Zusammenarbeit hängt zudem von der Planung und der Weitergabe von Informationen ab, was für die Beteiligten einen gewissen Zeitaufwand mit sich bringt. Die Informationen über den Tagesablauf oder über Kinder werden im Verlauf des Tages an die verantwortlichen Personen weitergegeben. Für die Lehr- und Betreuungspersonen hat sich mit ihrer Arbeit in der Ganztagesschule einiges verändert. Viele Lehrpersonen waren sich gewohnt, alleine zu arbeiten, und heben im Gespräch die Vorteile des Teamteachings hervor. Die Ganztagesschule bietet die Möglichkeit für mehr Kooperation und Absprachen in den Alltagssituationen, da unterschiedliche Personen gleichzeitig anwesend sind. Je nach Situation kommen noch Betreuungspersonen (vor allem in der Basisstufe) hinzu. Dies ermöglicht ein individualisiertes Arbeiten mit Kindern unterschiedlichen Alters und unterschiedlichen Entwicklungsstandes.

«Das Positive ist, dass wir im Teamteaching arbeiten. Alleine hat man manchmal viele Ideen, aber weiss nicht, wie man es umsetzen soll. Man hat hier die Möglichkeit, sich auszutauschen. Die Öffnung geschieht nicht nur räumlich, sondern auch vom Denken her.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Trotzdem konnte die Rhythmisierung in der Ganztagesschule noch nicht vollständig umgesetzt werden. Hinderlich sind dabei die unterschiedlichen Arbeitszeitmodelle von Lehr- und Betreuungspersonen. Während Lehrpersonen für eine gewisse Anzahl Unterrichtslektionen inklusive Vor- und Nachbereitungszeit angestellt sind, werden die Betreuungspersonen nur für ihre effektive Arbeitszeit in der Schule entlohnt. Absprachen und Planungssitzungen sind nicht vorgesehen. Die drei Schulzimmer der Basisstufe werden gemeinsam genutzt. Das bedeutet, dass bezüglich der Handhabung von Materialien gemeinsame Regeln und Konzepte bestehen. Die Lehrpersonen sind insbesondere nicht mehr alleine für die Durchführung des Unterrichts verantwortlich, sondern können die Betreuungspersonen miteinbeziehen und von ihrer Erfahrung im Umgang mit den Kindern profitieren. Die Lehrpersonen entscheiden dabei jedoch, in welchen Belangen und zu welchen Zeitpunkten sie gerne das Klassenzimmer öffnen möchten. Während der Beobachtung der Ganztagesschule waren solche Absprachen und Praktiken erst in der Entwicklungsphase. Jedoch beschreibt die Leitung der Ganztagesschule eine stärkere Öffnung des Unterrichts und betont, dass sich verschiedene Personen an der Alltagsgestaltung beteiligen können.

«Die offene Tür stellt auch eine gewisse Sicherheit dar. Viele Leute sehen in den Prozess rein, es iert nichts versteckt, es sind immer mehrere Leute involviert.» (Interview 1 Ganztagesschulleitung)

Das Arbeitsklima und die Zusammenarbeit im Team werden als sehr offen beschrieben. Als Metapher dafür werden in den Gesprächen mit den Mitarbeitenden oft die «offenen Türen» verwendet. Allerdings bringt eine enge Zusammenarbeit auch einen grösseren Bedarf an Austausch mit sich. Die Lehrund Betreuungspersonen brauchen Zeit, ihre Ideen und Vorstellungen zu teilen und um aktuelle Ereignisse in der Ganztagesschule zu besprechen.

«[M]an muss mehr kommunizieren und tut dies auch. Beim [Teamteaching] brauchen wir natürlich den Austausch. Wir machen viel bilateral, aber es findet noch viel ausserhalb des Schulbetriebs statt. Es braucht aber vielleicht noch ein

klares Gefäss und die Zeit, um sich auszutauschen. Es bräuchte eine Planungszeit.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Aufgrund der durchgängigen Öffnungszeiten gibt es in der Ganztagesschule keine Zeiten, an denen keine Kinder anwesend sind. Dies stellt eine Herausforderung für die gemeinsamen Sitzungstermine und Absprachen dar. Die Mitarbeitenden der beiden Klassen entlasten sich gegenseitig, damit zumindest klassenintern Sitzungen gemacht werden können. Trotzdem teilen die Mitarbeitenden der Ganztagesschule eine gemeinsame Grundhaltung. Bei den pädagogischen Grundsätzen der Lehr- und Betreuungspersonen stehen klar die Bedürfnisse und die persönlichen Beziehungen zu den Kindern im Zentrum.

«Man arbeitet bedürfnisorientiert. Das betrifft alle Lernformen. Man möchte die Kinder darin unterstützen, dass sie ihren Bedürfnissen nachgehen oder wir sie erfüllen können. Wir schauen, was das Problem ist und was mögliche Lösungen wären.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Des Weiteren ist die pädagogische Arbeit in der Ganztagesschule stark von einem ganzheitlichen und partizipativen Gedanken geprägt. Die Ganztagesschule ist als Lebensort zu verstehen, der verschiedene Mitbestimmungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler zulässt. Alle sollen daran teilhaben können. Ausserdem ist die Beziehung zwischen Schülerschaft und Lehrpersonen von Vertrauen geprägt. Die Rolle der Lehrperson wird neu ausgehandelt und über Aspekte der Beziehungsgestaltung definiert. Dies zeigt sich im folgenden Zitat.

«Mir ist vor allem die Beziehungsarbeit wichtig, dass wir ein Vertrauen aufbauen können und über die Beziehung zum Kind etwas einfordern, nicht nur aufgrund der Rolle als Lehrperson. Über die Beziehung und nicht über die Macht, die mir meine Position gibt. Ich will wissen, wo die Kinder stehen, und will möglichst probieren, auf die einzelnen Bedürfnisse einzugehen, und dann versuchen, in der Umsetzung nicht zu scheitern.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Die pädagogische Strukturierung in Mehrjahrgangsklassen – die Basisstufe (Kindergarten bis zweite Klasse) und dritte bis sechste Klasse – begünstigt in der Ganztagesschule die Umsetzung von individualisiertem Lernen in altersdurchmischten Gruppen. Von den Mitarbeitenden wird diese pädagogische Grundhaltung als wichtiges Lernfeld erachtet. Die Schülerinnen und Schüler lernen, gemeinsam in der Gruppe Probleme und Herausforderungen zu bewältigen, Konflikte auszutragen und sich aufeinander einzulassen. Ausserdem geben die Lehrpersonen an, dass sie auf eine einfache Art und Weise an übergreifenden Kompetenzen, fachlicher oder überfachlicher Art, mit den Schülerinnen und Schülern arbeiten können.

«Dadurch, dass man den ganzen Tag zur Verfügung hat und verschiedene Situationen mit den Kindern erlebt, wird ein Lernziel nicht isoliert betrachtet. Die Übertragung [inhaltliche und thematische Verbindung, Anmerkung MJ] ist für die Kinder wichtig. Manchmal gehen sie aus der Türe raus, und da kommt eine andere Realität, dann ist das, was du vorher mit ihnen besprochen hast, nichts mehr wert oder vergessen. Das Übertragen der Strategien, die man in der Schule übt; auch umsetzen zu können, wenn man in einer anderen Situation ist.» (Interview 1 Ganztagesschulleitung)

Die Leitung der Ganztagesschule betont, dass die einheitliche pädagogische Grundhaltung für die Lehrpersonen und für die Schülerinnen und Schüler eine Vereinfachung darstellen kann. Es wird eine gemeinsame und einheitliche Realität gelebt. In diesem Bereich geniessen die Mitarbeitenden einen grossen Handlungsspielraum. Sie sind für die gemeinsame Raum- und Klassenzimmergestaltung verantwortlich. Dies fördert den Zusammenhalt hinsichtlich pädagogischer Grundsätze, die sich in der Einrichtung widerspiegeln kann. Ausserdem ermöglicht dies eine vermehrte Partizipation und Verantwortungsübernahme aller Mitarbeitenden. In der Mitgestaltung und Partizipation sieht die Ganztagesschulleitung nicht nur eine Angleichung der Aufgaben von Lehrpersonen und weiteren pädagogisch tätigen Personen, sondern eine Verbindung der verschiedenen Systeme durch die gemeinsame Grundhaltung und Ausrichtung.

«Beide Seiten – Lehr- und Betreuungspersonen – sehen einander, sie gleichen ihr Handeln an. Mein Ziel ist, dass es keinen Unterschied zwischen Unterricht oder Betreuung gibt, dass die Regeln und Haltungen und wie man miteinander spricht, dieselben sind. Das en sie jetzt an, damit setzen sie sich auseinander. Vorher waren es klar getrennte Systeme. Das Entwickeln, Konzipieren, Evaluieren, Reflektieren – das ist im Moment mehr Thema als vorher.» (Interview 1 Ganztagesschulleitung).

12.5.3 Steuerung und Weiterentwicklung des Ganztags

Das Handlungsfeld drei bezieht die Ebene der Schulentwicklung und Leitung der Ganztagesschule mit ein. Aus Sicht von Radisch et al. (2017) wird vor allem Zeit und Gestaltungsspielraum auf Führungsebene benötigt, damit das pädagogische Konzept gemeinsam entwickelt, umgesetzt und gelebt werden kann. Auf organisatorischer und personeller Ebene sind in der Ganztagesschule flexible Lösungen gefragt. Zuständigkeiten müssen zwischen den Mitarbeitenden ausgehandelt werden, und unterschiedliche professionelle Hintergründe fliessen in die Gestaltung des Alltags mit ein. Damit die Vorteile der multiprofessionellen Zugänge gewinnbringend genutzt werden können, müssen die verschiedenen Professionen auch auf der Führungsebene, zum Beispiel in der erweiterten Schulleitung, präsent sein. Möglicherweise sind durch die Einführung der Ganztagesschule neue Führungsaufgaben zu definieren. Wer soll die Leitung der Ganztagesschule übernehmen? Welche professionellen und pädagogischen Anforderungen soll diese Person erfüllen? Wie wird die Ganztagesschule in die Gemeinde und in die Leitungskonferenzen der weiteren Bildungsakteure miteinbezogen? Diese Fragen erfordern eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Professionalität, Qualität und entsprechenden Unterstützungssystemen. Letztere sollen Mitarbeitende und Führungspersonen durch Weiterbildungen oder Beratungen im Entwicklungsprozess begleiten. In der Ganztagesschule sind Personen mit Lehrpersonenausbildung,

sozialpädagogischer und nichtpädagogischer Ausbildung tätig. Diese unterschiedlichen Ansprüche und Zugänge zur pädagogischen Arbeit müssen im Alltag koordiniert und auf einen gemeinsamen Nenner gebracht werden. Von Vorteil kann hierbei eine gut reflektierte Aufteilung von Aufgaben, Zuständigkeiten und Kompetenzen sein. Die Mitarbeitenden nehmen einen verkürzten Dienstweg zwischen ihnen und der Führungsperson wahr, da die Ganztagesschulleitung häufig vor Ort ist und ebenfalls in der Ganztagesschule unterrichtet.

«Der Dienstweg hat sich auch verändert. Die Ganztagesschulleitung ist näher, und es gab immer eine Distanz zwischen Theorie und Praxis. Aufgrund der räumlichen Nähe zur Gesamttagesschulleitung erlebe ich die Kommunikationsweise viel unkomplizierter. Ich habe keine Bedenken, etwas zu fordern, anzumelden oder zu fragen. Ich habe das Gefühl, sie weiss genau, was wir brauchen. Ich bringe ihr grosses Vertrauen entgegen. Sie behält den Überblick, da sie noch als Lehrperson für integrative Förderung an der Basisstufe arbeitet. Der Weg zur Ganztagesschulleitung ist gefühlt viel kürzer geworden. Der Austausch findet auf Augenhöhe statt, was ich als sehr positiv erlebe. Man traut sich mehr. Da die Ganztagesschulleitung im gleichen Alltag steckt wie wir. Das habe ich als befreiend erlebt.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Die Ganztagesschulleitung bildet zusammen mit den beiden anderen Schulleitenden der Regelklassen die Gesamtschulleitung und kann somit die Anliegen der Ganztageschule direkt einbringen. Die Tagesschulleitung hingegen ist der Gesamtschulleitung unterstellt. Die Tagesschulleitung trägt keine Verantwortung für den Unterricht und kümmert sich ausschliesslich um die ausserunterrichtliche Bildung und Betreuung. Die Aufgaben der Ganztagesschulleitung sind vielfältig und unterscheiden sich von den Aufgaben einer Tagesschulleitung, da neben der Betreuungszeit und dem Freizeitangebot für die Kinder alle schulischen Aufgaben dazukommen. Die Tagesschulleitung ist vollumfänglich im Auftrag der Stadt Bern für die Organisation des Tagesschulangebots zuständig und organisiert sich im Rahmen der städtischen Vorgaben weitgehend selbst. Die Ganztagesschulleitung verfügt über eine Schulleitungsausbildung. Zudem fördert sie die Öffnung der Klassenzimmer

sowie die Zusammenarbeit zwischen den Professionen und gegen aussen. Die Ganztagesschule soll auf Führungsebene kein geschlossenes System, sondern Teil der Schule Schwabgut sein.

«Wichtig ist, dass trotz Weiterentwicklung eine gewisse Offenheit bewahrt wird. Man darf sich nicht als geschlossenes System sehen. Sondern es braucht eine gewisse Durchlässigkeit. Das ist sicher eine Herausforderung. Ich denke, jetzt mit der Möglichkeit, dass Eltern wählen können, ob sie GTS wollen oder nicht, kommen auch Fragen, die Schnittstellen berühren. Dort eine Offenheit zu bewahren und gleichzeitig eine klare Linie zu führen, ist eine Herausforderung.» (Interview 1 Ganztagesschulleitung)

Es wird von wenig Zusammenarbeit mit den Regelklassen und der Tagesschule berichtet, obwohl die Ganztagesschule zu beiden Systemen Anknüpfungspunkte aufweist. Die Lehrpersonen der Ganztagesschule sind teilweise in die Austauschgefässe mit den Lehrpersonen der Regelklasse eingebunden. Auf schulischer Ebene findet eher eine Zusammenarbeit statt als auf tagesschulischer Ebene.

12.5.4 Professionen und ihre Kooperation im Ganztag

Wie schon im vorangegangenen Abschnitt besprochen, kann die Arbeit in einer Ganztagesschule zu einer Veränderung des professionellen Selbstverständnisses der Mitarbeitenden führen (vgl. Radisch et al., 2017). Die Arbeitsaufträge von Lehrpersonen sowie weiteren pädagogisch und nicht pädagogisch ausgebildeten Personen lassen sich nicht trennscharf voneinander abgrenzen, da die Angebote gemeinsam betreut werden. Deshalb ist es sinnvoll, Zuständig- und Verantwortlichkeiten zu klären, die nicht traditionell einer spezifischen Profession zuzuordnen sind. Es stellt sich demnach die Frage, wie sich die Mitarbeitenden der Ganztagesschule professionell ins Team integrieren können. Findet aus ihrer Sicht eine Veränderung des professionellen Selbstverständnisses

statt? Inwiefern kann sich diese «neue Pädagogik» zwischen Unterricht, Begleitung und Betreuung im Alltag etablieren? Wo können Mitarbeitende der Ganztagesschule solche Kompetenzen erwerben? Die Mitarbeitenden der Ganztagesschule sind mit wechselnden Aufgaben konfrontiert. Es ist unerlässlich, schnell die Rollen zwischen Lehr- und Betreuungsperson wechseln zu können. Die Betreuungspersonen sind vor allem während der Angebotszeiten aktiv. Sie betreuen und beaufsichtigen die Schülerinnen und Schüler im Aussenbereich, beim Mittagessen oder bei Freizeitaktivitäten. Die Lehrpersonen sind hauptsächlich für die Wissensvermittlung zuständig. Sie geben fachliche Inputs und strukturieren die Aufgaben. Während der Mahlzeiten und beim Spielen am Nachmittag sind sie ebenfalls dabei. Gerade bei diesen fliessenden Übergängen vom Unterricht in die Betreuungszeit ist der Rollenwechsel anspruchsvoll. Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, dass im Unterricht und in der Betreuungszeit teilweise unterschiedliche Regeln zur Anwendung gelangen können, wie beispielsweise Sanktionen oder Mitbestimmungsmöglichkeiten.

«Für mich ist alles neu. Der Wechsel zwischen den Funktionen als Betreuer und Lehrer ist für mich die grösste Veränderung. Der Rollenwechsel ist schwierig, auch für die Kinder. Es ist eine grosse Herausforderung. Aber man hat vielleicht auch mehr Verständnis. Man kann viel ganzheitlicher arbeiten, weil man das, was am Morgen iert ist, auch am Nachmittag absprechen kann.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Die Kinder orientieren sich an den jeweiligen Rollen der Mitarbeitenden und en sich diesen an. In der Betreuungszeit sind persönliche Fragen an die Mitarbeitenden eher möglich als im Unterricht, der auf die Vermittlung von schulischen Inhalten fokussiert ist. Somit können die Kinder ebenfalls in verschiedene Rollen schlüpfen und sich darin erproben.

«Ich finde es wichtig, dass die Kinder lernen, wann es angebracht ist, Privates zu teilen und wann man Mathematikaufgaben löst. Sie dürfen ihre Rolle ja auch wechseln.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Die Mitarbeitenden der Ganztagesschule Stöckacker wurden in ihrer Ausbildung (z.B. Lehrerausbildung oder sozialpädagogische Ausbildung) noch nicht konkret auf die Aufgaben in der Ganztagesschule vorbereitet. Einerseits haben sie einen unterschiedlichen beruflichen Hintergrund, und andererseits besteht noch kein Diskurs dazu, welche Kompetenzen Mitarbeitende von Ganztagesschulen zusätzlich zu erlangen haben. Es ist wahrscheinlich, dass insbesondere die multiprofessionelle Zusammenarbeit künftig in der Aus- und Weiterbildung stärker gewichtet wird.

«Für mich war es neu, mit den Kindergartenkindern zu arbeiten. Vorher war ich für einzelne Fächer zuständig. Nun habe ich eine ganz andere Verantwortung. Zum Glück arbeite ich mit einer Kollegin zusammen, die schon viel Erfahrung hat. Ich bin froh, dass ich mir innerhalb des Teams im Bereich der Kindergartenkinder Tipps holen kann. Das sind wirklich gute Erfahrungen. So nahe, wie die Zusammenarbeit jetzt ist, war diese noch nie.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Die Mitarbeitenden der Ganztagesschule haben sich bewusst für die Mitarbeit im Projekt entschieden. Sie bringen die Bereitschaft mit, die Ganztagesschule gemeinsam zu entwickeln und zu realisieren. Somit hat die Ganztagesschule beste personelle Voraussetzungen hinsichtlich der Motivation zur multiprofessionellen Zusammenarbeit und zu inhaltlich-pädagogischem Schaffen. Die Anliegen der Mitarbeitenden sollten besonders ernst genommen werden, da sich aktuell bereits identifizierte Probleme in den sich im Aufbau befindenden Ganztagesschulen wiederholen könnten. Sobald die Freiwilligkeit der Mitarbeitenden sinkt, leidet das Arbeitsklima, und Probleme fallen stärker ins Gewicht.

«Ich habe davon während des Vorstellungsgesprächs gehört und hatte schon viele Umsetzungsideen sowie Interesse und Motivation, um mich an einem neuen Projekt zu beteiligen.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

12.5.5 Ganztag und räumliche Gestaltung

In der Reformpädagogik wird der Raum als «dritter Pädagoge», also als wichtiges Gestaltungselement im pädagogischen Alltag, wahrgenommen. In der Ganztagesschule müssen die Räume bewusst gestaltet werden, sodass bestimmte Funktionsbereiche für unterschiedliche Tätigkeiten zu verwenden sind. Die Klassenzimmer sollen nicht nur für das formalisierte Lernen genutzt werden, sondern auch für Spiel und Gestaltung. Deshalb müssen Räumlichkeiten nach Radisch et al. (2017) flexibel nutzbar und uneingeschränkt zugänglich sein. Für motorische Tätigkeiten kann die Turnhalle gemeinsam mit der Schule oder anderen Akteuren genutzt werden. Wenn, wie im Handlungsfeld 2 beschrieben, die Integration und Individualisierung im Unterricht zentral ist, müssen Gruppenräume und Rückzugsorte vorhanden sein. Bereits in der Planungsphase des Bauprojekts ist zu berücksichtigen, dass die Schülerinnen und Schüler tagtäglich ihren gesamten Alltag in der Ganztagesschule verbringen. Es müssen Materialien (Bücher, Spielsachen usw.) vorhanden sein, mit denen der Alltag abwechslungsreich gestaltet werden kann. Nur so können die Schülerinnen und Schüler lernen, ihre Freizeit sinnvoll und selbstgesteuert zu gestalten. Die Ganztagesschule nutzt die zur Verfügung stehenden Räume aus. Diese sind auf eine vielfältige Nutzung ausgelegt. Gerade die Küche dient als Essraum, Unterrichtszimmer und Spielraum. Zudem können andere Klassen im Schulhaus diese Räume nutzen (z.B. Klasse zur besonderen Förderung gleich nebenan). Die Integration der Ganztagesschule im Schulhaus hat zu einer Isolation von einzelnen Regelklassen geführt, da diese durch den Umbau und den Einzug der Ganztagesschule die räumliche Nähe zu anderen Regelklassen verloren haben. Bei den Regelklassen und der Ganztagesschule wird der Kontakt zueinander vermisst, beide Gruppen sprechen von einer Isolation.

«Ich finde es sehr gut, und die Arbeit im Team macht S, aber ich bin auch auf dem Planeten und bekomme von aussen weniger mit [zum Beispiel gibt es wenig Austausch mit den Regellehrpersonen zur Arbeit in den Regelklassen, Anmerkung MJ], weil ich hier [in der Ganztagesschule, Anmerkung MJ] bin,

was ich sehr belastend finde.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Das Modell der Ganztagesschule zielt darauf ab, dass Kinder den ganzen Tag in denselben Strukturen verbringen können. Dies kann für die Mitarbeitenden teilweise nachteilig sein. An langen Arbeitstagen kommen die Pausen oftmals zu kurz, oder sie können nicht wie in den Regelklassen das Klassenzimmer für Vorbereitungen nutzen, da die Kinder bis abends in den Räumen sind.

«Die Kinder können drei verschiedene Zimmer nutzen. Für mich ist es sehr schwierig, dass ich keinen Raum mehr habe, wo ich in Ruhe vorbereiten kann. Das bin ich mir nicht gewohnt. Zuvor waren die Kinder in der Tagesschule. Jetzt fühle ich mich immer verantwortlich und probiere zu helfen. Mir fehlt jedoch die nötige Ruhe, um mich um meine Sachen zu kümmern.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

Neben den professionellen Bedürfnissen der Lehrpersonen nach Rückzugsmöglichkeiten und Vorbereitungsräumen versteht sich die Ganztagesschule gleichzeitig als «grosse Familie». Die konstante Anwesenheit der Mitarbeitenden sowie der Schülerinnen und Schüler erfordert mehr organisatorisches Geschick, um sich räumlich zu distanzieren. Die Lehrpersonen berichten, dass sie sich für die Gruppe verantwortlich fühlen, auch wenn sie aktuell nicht in der Betreuung oder im Unterricht eingebunden sind.

«Das Abgrenzen wird zum Teil schwierig. Wir haben am Nachmittag zum Teil auch Mühe, die Pausen einzuhalten. Wenn man sich vor Ort nicht ausklinken kann, besteht die Gefahr, sich stets verantwortlich zu fühlen als Teil der Grossfamilie «Ganztagesschule». Ich muss mich ins Lehrerzimmer setzen, da man immer involviert ist, wenn man hier seine Pause verbringen möchte. Für mich ist es erholend, wenn ich weiss, ich muss nicht, aber ich darf. Ich habe die Freiheit, mich zurückzuziehen. Man wird stets gebraucht. Manchmal muss man sich einfach räumlich zurückziehen.» (Gruppendiskussion 1 GTS)

12.6 Fazit und Ausblick

Die wissenschaftliche Begleitung der Ganztagesschule zeigt auf, dass in allen fünf Handlungsfeldern spezifische Bedingungen dieser neuen Entwicklung im Bildungssystem zum Tragen kommen. Die beschriebene Ganztagesschule zeichnet sich dadurch aus, dass insbesondere die Forderung nach Ganzheitlichkeit und Beziehungsgestaltung, die aus der Reformpädagogik stammen, wieder vermehrt in den Fokus rücken. Kompetenzorientiert und individualisiert zu unterrichten sowie Beziehungen zu pflegen, fällt in stabilen, jahrgangsgemischten Gruppen leichter, so die Aussagen von Mitarbeitenden und Leitungspersonen der ersten Ganztagesschule in der Stadt Bern. Die Mitarbeitenden sehen Vorteile darin, dass sie in der zeitlichen und inhaltlichen Gestaltung des Alltags flexibel sind. Kinder können – wenn die Konzentration fehlt oder eine Aufgabe bereits erledigt ist – selbstständig in ein freizeitorientiertes Setting wechseln. Diese Flexibilität in der Alltagsplanung setzt jedoch bestimmte räumliche Bedingungen voraus. Die verschiedenen Räume müssen offen und zugänglich sein. Ausserdem verlangt dieses System nach einer steten Beaufsichtigung aller Settings durch Betreuungspersonen oder weitere Lehrpersonen. Eine offene Kultur der Zusammenarbeit erfordert eine aktive Beteiligung der Mitarbeitenden. Die Mitarbeitenden verantworten den Alltag und die Gruppe der Schülerinnen und Schüler gemeinsam und müssen über die Wechselmöglichkeiten der Kinder zwischen Unterricht und ausserunterrichtlichem Angebot informiert sein. Dies erfordert ein gemeinsames pädagogisches Konzept hinsichtlich der Zusammenarbeit sowie einen kontinuierlichen Abgleich von Verantwortung und Zuständigkeiten. Die Mitarbeitenden stellen fest, dass in der Ganztagesschule Lern- und Spielsequenzen unterschieden werden, jedoch teilweise ineinander übergehen. Dies erwähnen die Befragten zum Beispiel im Handlungsfeld eins hinsichtlich der neuen Struktur der Ganztagesschule. Die gleichzeitig stattfindenden Angebote sind offen zu gestalten, jedoch koordinativ aufeinander abzustimmen. Nur so ist es möglich, dass die Mitarbeitenden den Überblick behalten, wo sich

die Schülerinnen und Schüler aufhalten. Die Steuerung und Leitung der Mitarbeitenden der Ganztagesschule stellt eine Herausforderung dar, da die Leitungsperson die beiden Pole von Unterricht und Betreuung möglichst zielorientiert zusammenführen muss. Auch wenn sich die Aufgaben aller Mitarbeitenden innerhalb der Ganztagesschule angleichen, so sind immer noch die Lehrpersonen für die Wissensvermittlung zuständig. Diese unterschiedlichen Aufgabenstellungen können zu Differenzen in den Gehältern der Mitarbeitenden der Ganztagesschule führen. Die Leitungsperson der Ganztagesschule ist im beschriebenen Fall in die Gesamtschulleitung integriert und pflegt einen regen Austausch. Weniger konkrete Austauschgefässe gibt es für den Austausch mit der Tagesschule. Der Bereich der professionellen Weiterentwicklung sowie die Vorbereitung von Lehr- und Betreuungspersonen auf eine mögliche Anstellung in einer Ganztagesschule wurden im Projekt nur partiell angesprochen. Im aktuellen Fall sind die Mitarbeitenden weder speziell aus- noch weitergebildet. Die Gruppendiskussionen und Interviews zeigen jedoch, dass die Mitarbeitenden sehr motiviert sind und mit einer grossen Begeisterung an diesem Schulversuch teilhaben wollen. Hinsichtlich der Weiterentwicklung der Ganztagesschule und der möglichen Eröffnung weiterer Standorte ist eine professionelle Aus- und Weiterbildung der Mitarbeitenden unerlässlich. Die Mitarbeitenden sind hoch motiviert, sie setzen sich für die neue Entwicklung ein und zeigen Pioniergeist. Eine künftig weiterlaufende Begleitung der Ganztagesschule könnte zeigen, inwiefern sich die Arbeitshaltung über die Zeit verändert und ob diese einen Einfluss auf die pädagogische Ausrichtung der Ganztagesschule hat. Die Partizipation der Mitarbeitenden sowie der Schülerinnen und Schüler ist für die Umsetzung der Ganztagesschule zentral. Der Raum und der Alltag sollen gemeinsam gestaltet werden können. Dies bedingt, wie dies schon Radisch et al. (2017) feststellen, finanzielle Ressourcen sowie die Bereitschaft zu einer vertieften Auseinandersetzung mit pädagogischen Werten und Zielen. Die Arbeit in einer Ganztagesschule kann für Lehrpersonen und Betreuungspersonen eine attraktive Möglichkeit der persönlichen Weiterentwicklung darstellen. Geeignetes, gut ausgebildetes und motiviertes Personal für die Ganztagesschule zu finden und dieses zu fördern, wird zu einer zentralen Personalentwicklungsaufgabe. Obwohl die Ganztagesschulleitung auf Führungsebene für die Definition der pädagogischen Grundwerte und der strategischen Ausrichtung der Schule

zuständig ist, sollten hierbei ebenfalls die Meinungen und Ideen der Mitarbeitenden berücksichtigt werden. Die Ganztagesschule kann laut den präsentierten Ergebnissen eine Chance für Kinder und Mitarbeitende sein, um in einem flexiblen pädagogischen und ganzheitlich orientierten Setting zu lernen und sich zu entwickeln. Inwiefern die Einführung der Ganztagesschule und ihre pädagogische Weiterentwicklung auf ausreichend Resonanz bei Eltern, Schülerinnen und Schülern sowie den Lehrpersonen stösst und in verschiedensten Gemeinden umgesetzt werden kann, muss weiter untersucht und wissenschaftlich begleitet werden.

12.7 Literatur

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2018). Tagesschulen im Kanton Bern. Reportingbericht Schuljahr 2016/17. Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Holtappels, H.G. (2001). Wissenschaftliche Beratung und externe Evaluation: Die Einführung der Verlässlichen Halbtagsschule. In K.-J. Tillmann & W. Vollstädt (Hrsg.), Politikberatung durch Bildungsforschung (S. 150–170). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Holtappels, H.G. & Rollett, W. (2009). Schulentwicklung in Ganztagsschulen. Zur Bedeutung von Zielorientierung und Konzeption für die Qualität des Bildungsangebots. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 54, 18–39. Jutzi, M., Wicki, T., Züger, L. & Hostettler, U. (2020). Erfahrung Ganztagesschule. Koordination von Unterricht und ausserunterrichtlichen Angeboten in der Schule Schwabgut, Stadt Bern. Bericht z.H. Schulamt Stadt Bern. Bern. Kuckartz, U. (2016). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (3., durchges. Aufl.). Weinheim: Beltz Juventa. Nowotny, S. (2010, 18. Oktober). Kinder sollen den ganzen Tag in der Schule verbringen müssen. DerBund. Otto, B. (2016, 1. Juli). Stadt Bern will Ganztagesschule testen. DerBund. Radisch, F., Klemm, K. & Tillmann, K.-J. (2017). Mehr Schule wagen. Empfehlungen für guten Ganztag. o.O.: Bertelsmann Stiftung; Stiftung Mercator; Robert Bosch Stiftung; Vodafone Stiftung Deutschland. Rauschenbach, T. (2015). Ganztagsschule – ein Projekt ohne Konzept. In T. Hascher, T.-S. Idel, S. Reh, W. Thole & J. Tillmann (Hrsg.), Bildung über den ganzen Tag. Forschungs- und Theorieperspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen: Barbara Budrich.

Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (2007). Interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule. HarmoS-Konkordat. Verfügbar unter https://edudoc.ch/record/24711/files/HarmoS_d.pdf (Zugriff: 18.4.2019). Stadt Bern. (2016). Bildungsstrategie der Stadt Bern. Verfügbar unter www.bern.ch/themen/bildung/schule/schulsystem (Zugriff: 21.9.2018). TSV (2008). Tagesschulverordnung vom 28.5.2008. BSG 432.211.2 (2008). Bern: Regierungsrat des Kantons. VSG (1992). Volksschulgesetz vom 19.3.1992. BSG 432.210. (1992). Bern: Grosser Rat des Kantons. Züchner, I. (2015). Was ist eine Ganztagsschule? Ein Versuch zur begrifflichen und empirischen Systematisierung. In T. Hascher, T.-S. Idel, S. Reh, W. Thole & J. Tillmann (Hrsg.), Bildung über den ganzen Tag. Forschungs- und Theorieperspektiven der Erziehungswissenschaft (S. 133–150). Opladen: Barbara Budrich.

13 Schlussbetrachtungen

Regula Windlinger

Die Beiträge in diesem Band geben in unterschiedlicher Weise Anregungen und Anhaltspunkte für die Arbeit in Tagesschulen. Sie sprechen dabei verschiedene Ebenen an, auf denen Umsetzungen und Veränderungen möglich sind: die Ebene der einzelnen Betreuungsperson und deren Beziehung zum Kind, die Ebene des Teams der Betreuungspersonen und deren Zusammenarbeit, die Leitungsebene und die Führungsarbeit der Leitung, die Ebene der Organisationen Tagesschule und Schule und deren Integration und Zusammenarbeit sowie die Ebenen Gemeinde, Kanton und Bund. Neben Entwicklungshinweisen, Umsetzungsideen und praktischen Anleitungen für die Arbeit in Tagesschulen zeigen die verschiedenen Beiträge in ihrer Gesamtheit auf, wo heute, zum Zeitpunkt der Forschung 2017–2020, die Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung (SEBB) stehen und welche Diskussionen aktuell geführt werden. Alle Beiträge sprechen im Kern die Qualität der SEBB an: Wie tragen die im Detail erörterten Aspekte wie Raum und Infrastruktur, Anstellungsbedingungen, Zusammenarbeit, Beziehungsgestaltung, veränderte Organisationsformen und weitere zu einer guten Qualität der einzelnen Angebote der SEBB bei? Dabei wird deutlich, dass die Entwicklungen vor Ort unterschiedlich verlaufen und sich die Meinungen zu verschiedenen Themenbereichen beträchtlich unterscheiden können. Einige solcher Themen und damit verbundene Fragen sind beispielsweise:

Soll die SEBB eine Erweiterung der Familie oder eine Erweiterung der Schule sein? Soll sie die Aufgaben der Schule unterstützen, oder geht es in erster Linie

um die Unterstützung der Kinder bei deren Freizeitgestaltung? Könnte eine umfassendere Sicht der Aufgaben der Schule, die über den Unterricht als Kernaufgabe hinausgeht, dazu beitragen, dass sich dieser Gegensatz auflöst? Wie sieht eine familienfreundliche Organisation der Angebote aus? Sollen die Eltern Betreuungsmodule flexibel wählen können? Was ist eine personalfreundliche Organisation? Braucht es hierzu grosse Pensen und konstante Kindergruppen? Was ist eine kinderfreundliche Organisation? Welches Personal brauchen Tagesschulen, Tagesstrukturen, Horte und Mittagstische? Welche Aufgaben sollen Lehrpersonen übernehmen? Brauchen alle Mitarbeitenden eine pädagogische Qualifikation? Was ist eine adäquate pädagogische Qualifikation für diese Arbeit? Inwiefern können Erfahrungen und Ausbildungen aus anderen Berufsfeldern als Ressourcen genutzt werden?

Wenn wir die Entwicklung der SEBB – und darin enthalten das verstärkte Zusammenwachsen von Unterricht und Betreuung – als einen wichtigen Aspekt der Schulentwicklung verstehen, eröffnen sich verschiedene Wege. Schulentwicklung, verstanden als die Entwicklung von Einzelschulen, beinhaltet (nach Rolff, 2016) die Bereiche Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsentwicklung, die alle die Lernfortschritte von Schülerinnen und Schülern als «ultimativen Bezugspunkt» haben. Diese drei Bereiche sind eng miteinander verbunden und lassen sich nicht gesondert entwickeln. Anungen im Unterricht haben stets Auswirkungen auf die Organisationsstruktur und das Personal. Alle Bereiche werden zudem durch das Umfeld der Schule beeinflusst. «Unterrichtsentwicklung» kann sich zum Bereich «Entwicklung der pädagogischen Arbeit» oder «Entwicklung der Bildung und Betreuung» erweitern, wenn alle involvierten Institutionen (Bildung und Betreuung, Schule, Tagesstruktur, Hort, Tagesschule) ganzheitlich agieren. Die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler sind dabei in einem umfassenden Sinn zu verstehen, sodass formelles und informelles Lernen in den Bereichen Fach-, Sozial- und Selbstkompetenzen einbezogen werden. Das Modell mit den drei Wegen der Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Entwicklung der pädagogischen Arbeit dient zum Überdenken verschiedener Entwicklungspfade. So startet die Entwicklung einer

Ganztagesschule vielleicht mit der Organisationsentwicklung und fokussiert dann bei der Gestaltung des Ganztags mit neuen Möglichkeiten der Rhythmisierung auf die Entwicklung der pädagogischen Arbeit, was gleichzeitig mit Personalentwicklung verbunden ist. Vielerorts sind jedoch die Schule und die SEBB immer noch zwei getrennte Systeme mit wenig Austausch und unterschiedlichen Rahmenbedingungen, was ein umfassenderes Denken weiterhin erschwert. Die Beiträge und Einblicke in diesem Band zeigen, dass viele Entwicklungen vor Ort angestrebt werden können und möglich sind, wenn Einrichtungen der SEBB und die Schulen ihre Handlungsspielräume nutzen. Eine wichtige Rolle spielen dabei Leitungspersonen, welche die Initiative ergreifen, Präsenz zeigen und hartnäckig an den definierten Zielen festhalten. Treffen sie dabei auf eine Gemeinde, die diese Bemühungen unterstützt, wird vieles möglich. Es ist sinnvoll, vor Ort in den einzelnen Gemeinden nach Lösungen zu suchen, die insbesondere von der Basis mitgetragen werden und zum lokalen Kontext en. Gleichzeitig eröffnet der Befund, dass die Qualität und der Ausbau der SEBB und der Schule besonders stark von lokalen Bedingungen und Personen abhängig sind, Fragen nach der Qualität der Angebote im kantonalen oder gar nationalen Vergleich. Ferner tauchen Fragen der Chancengleichheit im Zugang zu Angeboten der SEBB auf. Deswegen sind Impulse von übergeordneter Ebene (Kantone, Bund) wichtig, um die Qualitätsansprüche in der angestrebten Gesamtentwicklung der Tagesschulen nicht aus den Augen zu verlieren. Ausgangspunkt des Forschungsprojekts «Arbeitsplatz Tagesschule» (Windlinger & Züger, 2020) und dieses Sammelbandes waren das Personal und dessen Arbeitsbedingungen in der SEBB. Ausgehend von Ergebnissen unserer Forschung identifizierten wir relevante Themenbereiche für die weitere Entwicklung der SEBB, die in den verschiedenen Beiträgen in diesem Band vertieft wurden (siehe Abbildung 1). In jedem dieser Bereiche können Entwicklungen angestossen werden, die jeweils auch wieder Auswirkungen auf die anderen Bereiche haben.

Abbildung 1: Themenbereiche für die Weiterentwicklung der SEBB

Bei der Weiterentwicklung der Einrichtungen der SEBB sollten immer die Betreuungsqualität und das Wohlbefinden der Kinder im Zentrum stehen. Die Bedürfnisse des Personals und dessen Arbeitsbedingungen sind dabei aber stets zu berücksichtigen und zu reflektieren. Nachhaltige Entwicklungen sind nur zu erreichen, wenn diese mitarbeiterfreundlich gestaltet werden.

13.1 Literatur

Rolff, H.-G. (2016). Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven (Pädagogik, 3. vollst. überarb. u. erw. Aufl.), Weinheim: Beltz. Windlinger, R. & Züger, L. (2020). Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung. Bern: hep.

14 Autorinnen und Autoren

Ursula Elisabeth Brunner, Supervisorin und Organisationsberaterin BSO. Hat sich als Politikerin für die Einführung von Tagesschulen im Kanton Bern engagiert. Ist teilweise als Dozentin und Beraterin an der PHBern tätig mit den Schwerpunkten: Tagesschulen, Zusammenarbeit von Schule und Eltern, Schul- und Tagesschulentwicklung. Zum anderen Teil arbeitet sie in eigener Firma als Beraterin und Trainerin. [email protected]

Ueli Keller, Heilpädagoge/Erziehungswissenschaftler/Organisationsentwickler. Seit seiner Pensionierung im 2012 frei und gratis schaffend als Bildungs- und Lebensraumkünstler in diversen Handlungsfeldern unterwegs, unter anderem auch in seinem Europäischen Netzwerk «Bildung & Raum». [email protected]

Abbildungsverzeichnis

Kapitel 3 Abbildung 1: Kinder-Uni in den Tagesstrukturen Untersiggenthal (Foto: Tagesstrukturen Untersiggenthal) Abbildung 2: Teenie-Haus in den Tagesstrukturen Untersiggenthal (Foto: Tagesstrukturen Untersiggenthal)

Kapitel 4 Abbildung 1: Stadtteil-Tageskindergarten in Tokio für über 500 Kinder Tezuka Architects, Tokio (Foto: Katsuhisa Kida) Abbildung 2: Der Weg, den ein Kind in den ersten 15 Minuten, sich frei bewegend und lernend, zurückgelegt hat. Tezuka Architects, Tokio Abbildung 3: Blick in den Innenraum. Tezuka Architects, Tokio (Foto: Katsuhisa Kida) Abbildung 4: Die vier Modelle der Tagesschulentwicklung (Keller, 2012) Abbildung 5: Handlungsspielraum zwischen Bausubstanz und Möblierung Abbildung 6: Balance zwischen stabil strukturierten und frei gestaltbaren Räumen Abbildung 7: Aktivität und Aufenthalt im Einklang Abbildung 8: Lärm beeinflusst nicht nur das soziale Klima, sondern auch das Verhalten. Abbildung 9: Das Verhalten kann durch ein entsprechendes Ambiente und

raumakustische Verhältnisse günstig beeinflusst werden. Abbildung 10: Eine günstige Raumakustik kann auch Stressreduktion bewirken. Abbildung 11: Oft besteht sowohl bei Alt- als auch bei Neubauten zwischen Möblierung und Bausubstanz ein kaum genutzter Handlungsspielraum. Abbildung 12: Raumgestaltung: nicht «entweder flexibel oder stabil», sondern «sowohl flexibel als auch stabil». Abbildung 13: Die Lösung dafür sind grossformatige, schallabsorbierende Einrichtungselemente. Abbildung 14: Die Nutzung von Korridoren ist in Schulen aufgrund der Brandschutzanforderungen in der Regel ein empfindliches Thema. Abbildung 15: Die Raumteiler im Korridor. Abbildung 16: Dieses kleine Projekt zeigt, wie alternative, praxistaugliche Wege bei der Schulraumgestaltung unter Einhaltung von Brandschutzbestimmungen möglich sind. Abbildung 17: Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen, individualisierter Unterricht, Inklusion und Partizipation, Teamteaching, Ganztagesschule, Offenheit für künftige Veränderungen Abbildung 18: Die Frage hinsichtlich geeigneter Räume und Infrastruktur stellt sich bei all diesen Themen. Abbildung 19: Bei der multifunktionalen Raumnutzung können unterschiedliche Aktivitäten in verschiedenen Sozialformen gleichzeitig in einem Raum stattfinden. Abbildung 20: Bestehende Schulgebäude wird man bestimmt noch lange nutzen müssen – kein Grund, um auf die zeitgemässen Methoden in Pädagogik und Erziehung zu verzichten. Abbildung 21: Unabhängig davon, ob es sich um eine neue oder eine alte Schule handelt, kann einem Raum mehr als nur eine einzige Funktion zugeordnet werden.

Abbildung 22: Wenn Innen- und Aussenräume für Unterricht und Betreuung saisonal veränderungsfähig und multifunktional nutzbar sind, gibt es stets neuen Raum für wenig Geld.

Kapitel 5 Abbildung 1: Schematische Darstellung der Ebenen der Kooperation zwischen Schule und Tagesschule (Jutzi, 2018b, 2020) Abbildung 2: Darstellung der Kooperationsbeziehungen einer exemplarischen Tagesschule Abbildung 3: Häufigkeit der Kooperation innerhalb der Tagesschule Abbildung 4: Häufigkeit der Kooperation mit den Lehrpersonen der Schule Abbildung 5: Fehlende Antworten nach beruflichem Hintergrund in Prozent (n=71) (eigene Darstellung nach Jutzi, 2018a) Abbildung 6: Häufigkeit der Zusammenarbeit – Leitungen von Tagesschulen (N=48) (vgl. Windlinger & Züger, 2020) Abbildung 7: Häufigkeit der Zusammenarbeit

Kapitel 6 Abbildung 1: Die Kasseler Teampyramide (Kauffeld, 2001, S. 138) Abbildung 2: Sitzungs-Canvas nach Philipp (2019), adaptiert durch Gebert Abbildung 3: Teamdiagnosebogen für Tagesschulteams (Gebert, in Anlehnung an Kauffeld, 2011)

Kapitel 7

Abbildung 1: Organigramm der Schule Pfäffikon Abbildung 2: Mehrzweckraum, der am Morgen von der Schule und ab Mittag von den Tagesstrukturen verwendet wird, Schuleinheit Mettlen (Foto: Laura Züger) Abbildung 3: Tagesstrukturen im Neubau der Schuleinheit Mettlen (Foto: Laura Züger)

Kapitel 8 Abbildung 1: Zimmer Mitarbeitende (Foto: Stefan Hitz)

Kapitel 9 Abbildung 1: Organigramm Tagesschule Münsingen Abbildung 2: Angete Qualitätstafel nach IQES (Brägger & Posse, 2007) mit acht Dimensionen und 40 Qualitätsbereichen (Tagesschule Münsingen, 2016).

Kapitel 13 Abbildung 1: Themenbereiche für die Weiterentwicklung der SEBB

Buchempfehlungen

Regula Windlinger, Laura Züger

Arbeitsplatz Tagesschule

Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung

Plätze in Tagesschulen, Horten oder an Mittagstischen sind gefragter denn je. So divers das schulergänzende Betreuungs- und Bildungsangebot ist, so unterschiedlich sind berufliche Herkunft und Qualifikation der Menschen, die die Kinder betreuen, die Einrichtung mitgestalten oder auch leiten. Über ihre Arbeitsbedingungen und die davon beeinflusste Qualität ihrer pädagogischen Arbeit ist bis jetzt wenig bekannt. Die Autorinnen liefern dazu erstmals Befunde und zeigen, welche Faktoren das Engagement, die Gesundheit und die Arbeitszufriedenheit des Personals fördern. Dabei identifizieren sie auch Handlungsfelder für die weitere Entwicklung von Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung.

Fußnoten

1 Aus diesem Grund erübrigt es sich, für den vorliegenden Beitrag zwischen den einzelnen Begriffen Tagesschule, Hort, Tagesstrukturen, schulergänzende Betreuung u.a. zu unterscheiden. In Bezug auf die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen sind die Gemeinsamkeiten wichtiger als die Unterschiede.

2 Personnel: Nombre d’équivalents plein temps (EPT) par fonction dans les structures subventionnées par la FAJE par réseau, Vaud, 2010–2017, www.scris.vd.ch/Default.aspx?DocID=8174&DomId=2868 (Zugriff: 8.4.2020). Der Statistik ist zu entnehmen, dass im Jahr 2017 in der Betreuung des Kantons insgesamt 3641 Vollzeitäquivalente besetzt waren, davon pädagogische Leitung: 245; pädagogisches Personal mit Tertiärausbildung: 1176; pädagogisches Personal mit Sek-II-Ausbildung: 842; pädagogisches Hilfspersonal: 385; PraktikantInnen im Rahmen einer Tertiärausbildung: 101; FaBe-Auszubildende: 462; istrative Leitung: 32; istratives Personal: 76; Logistik: 323.

3 www.projekt-steg.de (Zugriff: 8.4.2020). Bisher gab es drei Förderphasen mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten, die dritte Förderphase der Studie wurde 2019 abgeschlossen.

4 www.ilo.org/integration/themes/mdw/WCMS_189392/lang--en/index.htm; vgl.

auch den Index für Gute Arbeit des Deutschen Gewerkschaftsbunds DGB: https://index-gute-arbeit.dgb.de/

5 Zu den Kriterien und Ansprüchen aus Sicht der Erzieherinnen und Erzieher vgl. Rudow, 2017, S. 71ff. Auffallend in der Befragung war die hohe Identifikation der Erzieherinnen mit ihrem Beruf sowie die hohe Bewertung von Arbeitsplatzsicherheit und respektvollem Umgang, also Anerkennung.

6 Rudow, 2004 (Kita-Studie), zitiert in Rudow, 2017, S. 108f. Danach sind ca. 10 Prozent der Erzieherinnen in Kitas emotional erschöpft und ausgebrannt.

7 Die Bilanz zur Anstossfinanzierung weist seit vielen Jahren gleichbleibend einen Anteil von über 40 Prozent unausgebildetem Personal in den geförderten Einrichtungen der schulergänzenden Betreuung aus (Bilanz 2019: 43 Prozent, Bundesamt für Sozialversicherungen, 2020; vgl. auch Windlinger & Züger, 2020, S. 63).

8 Quote der gesundheitsbedingten Absenzen (Krankheit/Unfall) der Vollzeitarbeitnehmenden nach Geschlecht, Nationalität und anderen Merkmalen, www.bfs..ch/bfs/de/home.assetdetail.8467512.html (Zugriff: 8.4.2020).

9

Der Bereich ist im Aufbau begriffen, daher ist es naheliegend, dass viele Angestellte bei Befragungen angeben, noch nicht sehr lange auf ihrer Stelle zu arbeiten. Dennoch weisen Untersuchungen aus dem Kita-Bereich und auch die Befragung von Windlinger an einigen Orten auf eine hohe Fluktuation. Vgl. Blöchliger & Bauer, 2014; Windlinger & Züger, 2020, S. 65.

10 Mehr zum Thema Kooperation findet sich im Beitrag 5 dieses Buches.

11 Dieser Anspruch könnte allerdings gemäss Gleichstellungsgesetz nur geltend gemacht werden, wenn es sich um eine Ungleichbehandlung aufgrund des Geschlechts handelt. Da auch die Lehrpersonen an der Volksschule heute überwiegend weiblich sind, wäre das wohl nur schwer glaubhaft zu machen.

12 Zu den sonstigen Gelingensbedingungen der Kooperation siehe die Zusammenfassung bei Windlinger, 2016, S. 11. Die Kooperation an Tagesschulen in Zürich wurde von 2016 bis 2020 im Nationalfonds-Projekt «AusTEr – Aushandlungsprozesse der pädagogischen Zuständigkeiten in Tagesschulen im Spannungsfgeld öffentlicher Erziehung» unter der Leitung von Emanuela Chiapparini und Patricia Schuler Braunschweig untersucht. Die Ergebnisse werden 2020 vorliegen, Teilergebnisse wurden bereits veröffentlicht. www.zhaw.ch/no_cache/de/forschung/forschungsdatenbank/projektdetail/projektid/1130/ (Zugriff: 8.4.2020).

13 Tagesschulen sind schulergänzende Angebote mit frei wählbaren Modulen.

Ganztagesschulen sind verpflichtende Ganztagesangebote.

14 Die Tagesschulen 2025 bieten zwar gebundene Mittagsbetreuung an, jedoch müssen die Eltern von Gesetzes wegen eine Abmeldemöglichkeit haben. Auf der Sekundarstufe melden mehr Eltern ihre Kinder vom gebundenen Mittagsangebot ab als auf der Primarstufe; bei der Schule Albisriederplatz beträgt die Abmeldequote ca. 30 Prozent.

15 Im Gesamtbericht wird das methodische Vorgehen der Studie vertieft beschrieben und werden die umfangreichen Datengrundlagen dargestellt. Der Bericht ist online verfügbar unter: www.phbern.ch/forschung/projekte/erfahrungganztagesschule (Zugriff: 16.4.2020).