La Planificación De La Enseñanza 1v566i

LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA UNIDAD V

La planificación es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseñanza, cabe mencionar que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos. Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje. Ahora bien el método constructivista tiene un enfoque que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos; no es un simple producto del ambiente ni un solo resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. 5.1 FIJACIÓN DE LOS OBJETIVOS CURRICULARES Concepto de Planificación Curricular Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado. La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que no exista una definición única.

Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente. La educación física, por ser un fenómeno social, que engloba: enseñanza, aprendizaje, competición, preparación para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificación; muestrade ello, son los resultados que obtienen otros países al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con políticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla. Características de la Planificación Curricular Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos: • Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. • Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institución educativa. Busca asimismo la participación de los estudiantes y de la comunidad. • Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que debe realizarse por los docentes, ya que está normado y es imprescindible en todo proceso de enseñanza aprendizaje. • Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo. • Es flexible, porque se considera que el plan curricularno es algo rígido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante requieran. • Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución. • Se estructura en base a diseños o fases.

• Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la istración, pedagógicos y del área curricular. • Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el proceso educativo. • Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta. • Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo. • Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso istrativo y organizacional. 5.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS Usualmente las intenciones de un curso son expresadas en la forma de metas y objetivos . Las METAS son declaraciones generales de intencionalidad de la enseñanza. Los OBJETIVOS son más específicos que las metas e indican aquello que los estudiantes serán capaces de hacer al finalizar un curso. Los objetivos redactados de forma clara, constituyen una herramienta fundamental para la planificación de un curso o una clase, puesto que permiten escoger de forma racional , las metodologías de enseñanza y las estrategias de aprendizaje, así como también las formas de evaluación. Los objetivos brindan una guía tanto para los profesores como para los estudiantes, lo cual no significa que sean limitantes para lograr espontaneidad en los procesos. Cada objetivo planteado, debe corresponderse en forma coherente y lógica entonces con las metodologías de enseñanza, las estrategias de aprendizaje y las evaluaciones. Los objetivos deben elaborarse de tal forma que expresen la clase de comportamiento que los estudiantes deberán ser capaces de demostrar en orden de establecer que el objetivo fue alcanzado. Bloom et al (1956) establecen una taxonomía para distinguir tres grandes dominios: Cognitivo (Conocimiento y competencias intelectuales) Psicomotriz (Destrezas físicas) Afectivo (Sentimientos y Actitudes). Estos tres grandes fueron a su vez subdivididos para dar lugar a otra serie de objetivos de complejidad creciente. 5.3. CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS A SEGÚN: DOMINIO COGNITIVO: Es el dominio más desarrollado por Bloom y sus colegas y proponen seis niveles: - Conocimiento - Comprensión - Aplicación - Análisis - Síntesis - Evaluación

La razón de presentar diferentes niveles, es que muchas veces al escribir objetivos para un curso, se enfatiza más en un solo nivel, que es el de la memorización de información. DOMINIO PSICOMOTRIZ: Estos objetivos tienen una especial importancia en la educación médica, puesto que establecen el nivel de desempeño esperado en determinada área. En algunos casos se hará necesario un alto grado de desarrollo de la competencia y en otros, alcanza con una cierta familiaridad. DOMINIO AFECTIVO: Redactar objetivos en este dominio es dificultoso, lo que explicaría el porqué son tan frecuentemente ignorados. Este hecho es desafortunado porque ya sea en una forma explícita o implícita, hay muchas cualidades que esperamos que los estudiantes adquieran o desarrollen. Una forma adecuada de alcanzar esta clase de objetivos, es partir de las actitudes de los estudiantes actuales y plantearse la aceptación de otros puntos de vista. Los objetivos no provienen de la inspiración ocasional de alguien o de la habilidad para la redacción de los mismos, sino que provienen de diferentes fuentes: - Un exhaustivo análisis de los propios conocimientos, destrezas y actitudes. - Formas de resolver problemas - Intereses, necesidades y características de los estudiantes - Las necesidades de los pacientes - Los requerimientos institucionales - Los objetivos del departamento o ciclo ¿Qué tan específicos deben ser? La respuesta a esta pregunta dependerá de los propósitos específicos que tengan los objetivos. Como la tarea de redactar objetivos puede resultar tediosa, cansadora y extensa, es recomendable redactar los objetivos de forma simple, claros, no ambiguos y suficientemente amplios para marcar las intenciones buscadas. 5.3.1. NIVELES DE COMPORTAMIENTO DE ROMEY Desarrollar estas habilidades supone pues mejorar las relaciones interpersonales y potenciar la asertividad. Hay que promover una autorrealización consciente. Los profesores deben enfrentar a los alumnos a experiencias favorecedoras del desarrollo personal, en los tres niveles de comportamientos implicados: - El cognitivo (qué pensamos, lo que me digo a mí mismo). - El afectivo–emocional (qué sentimos). - El conductual (qué hacemos). También deben conseguir una buena armonía entre ellos a través de la autorregulación, factor que permitirá una buena expresión personal. La autorregulación depende del grado de conciencia que tengamos de nuestros

sentimientos, puesto que primero sentimos y luego pensamos. Por ello necesitamos conocernos para analizar y tomar decisiones más acordes con nuestro entorno y con nuestros ideales que con nuestros impulsos. 5.3.2. BENJAMÍN BLOOM La Taxonomía de objetivos de la educación, conocida también como taxonomía de Bloom, es una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la Asociación norteamericana de psicología en 1948, con el fin de facilitar la comunicación e intercambio de materiales entre examinadores. La comisión encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e incluía tres "dominios": cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque sólo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente. La taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico. Hay tres dimensiones en la taxonomía de objetivos de la educación propuesta por Benjamin Bloom: • Dimensión afectiva • Dimensión psicomotora • Dimensión cognitiva 5.3.2.1. COGNOSCITIVO Dimensión cognitiva Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes: Conocimiento Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas. • Conocimiento de terminología o hechos específicos; • Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología • Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructuras Comprensión Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales • Traducción • Interpretación • Extrapolación Aplicación

Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente. Análisis Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones • Análisis de los elementos • Análisis de las relaciones • Análisis de los principios de organización Síntesis Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas • Elaboración de comunicación unívoca • Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas • Derivación de un conjunto de relaciones abstractas Evaluación Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios • Juicios en términos de evidencia interna • Juicios en términos de criterios externos 5.3.2.2. AFECTIVO Dimensión afectiva El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores, son: • Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. • Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiende a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo. • Valoración - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o información. • Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido. • Caracterización - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica 5.3.2.3. PSICOMOTOR Dimensión psicomotora

La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Mecanismo Respuesta compleja - Adaptación - Creación 5.3.3. HILDA TABA ¿Qué Es Un Modelo Educativo? Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de estudios. Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes. También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet, una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje. Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos. El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en una planeación didáctica. En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos más generales que intervienen en una planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan entre sí. El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula. Modelo de Hilda Taba. Este modelo sintetiza los elementos más representativos de los otros modelos que ya se han revisado. Uno de los aportes que presenta es la organización de contenido y las actividades de aprendizaje. El contenido de un programa de estudios o de una planeación didáctica debe presentar una organización lógica, cronológica o metodológica. Dicha organización permitirá al docente presentar la información a los alumnos de lo simple a lo complejo, de lo que es antecedente a su respectivo consecuente, de la causa al efecto, de lo general a lo particular, etcétera, lo cual redundará en un mejor aprovechamiento. La organización de las actividades también es un factor de mejora en el aprendizaje. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cuáles han de ser de manera individual y cuáles de forma grupal, fijando la duración de ambas.

Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente diferenciadas y equilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cuándo exponer, retroalimentar, organizar y supervisar, y en qué momentos el grupo asume el papel protagónico en el aprendizaje y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos.La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes más importantes de un programa y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didácticas con organización de contenidos y actividades creativas, precisas y eficientes. 5.3.4. GANÉ Robert Gagné, Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje. Entre ellos encontramos: • Las teorías del aprendizaje (1970) • Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976). • Principios para la planificación de la enseñanza (1976). La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea tolmaniana, expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica, además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática(Kopstein, 1966). En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría desarrollada en este trabajo, sea llamada "ecléctica". Existen cuatro divisiones específicas en el enfoque de Gagné. • Incluye los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la construcción de la teoría. • Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis: 1. Conjunto de formas básicas del aprendizaje 2. Destrezas intelectuales 3. Información verbal 4. Estrategias cognoscitivas 5. Estrategias motrices 6. Actitudes • Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construído para la facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la información aquí presentado. • Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos partes: análisis de la conducta final esperada y diseño de la enseñanza LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

• A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado pro procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial (estructura hipotética). De aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado "memoria". • Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta. • Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínsica o intrínsica. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así como también el proceso de recuperación. • El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagné. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a continuación. • [pic] VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS Gagné nos señala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas: • Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas • Información verbal. La cual nos invade desde que nacemos; además debemos demostrar una conducta después que recibimos esta información (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperación es facilitada generalmente por

sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta información es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a información ya existente. • Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a entender qué hacer con la información. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e información verbal previamente aprendida. • Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aquí , donde Gagné nos muestra su postura ecléctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible sólo a través de la conducta manifiesta. • Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado también "mathemagénicas" (Rothkopf) y "conductas de autoistración" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la información que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarán a hacer algo con este contenido. En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné, de que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los años, para regir su proceso propio de aprendizaje, atención, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de Piaget, de qué y cómo se aprende. Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres áreas: atención, encodificación para la retención y utilización de la información para la resolución de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera: En la sala de clases: 1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales serían métodos de la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos. 2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o más de estos procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta. 3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto puede ser ejemplificado así: el uso de imágenes es un proceso cognitivo básico. En algunas personas que son eficientes en la

creación y manejo de imágenes, esto sería una destreza mental. Cuando estas personas usan las imágenes para aprender algo, estas imágenes funcionan cómo estrategias cognitivas. RELACIÓN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE. A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados en la primera parte de este informe sobre la posición de Gagné. A continuación se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje. Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son: 1. Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos. 2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante. 3. Encadenamiento motor. 4. Asociación verbal (E:R: en el área verbal). 5. Discriminaciones múltiples. 6. Aprendizaje de conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolución de problemas. LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Gagné enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situación de aprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situación de aprendizaje: • El aprendiz. • Situación de estimulación bajo la cual transcurrirá el aprendizaje, situación enseñanza-aprendizaje. • Información preexistente en la memoria o también "conducta de entrada", la cual es la que lleva al aprendiz a la situación enseñanza-aprendizaje. • Conducta final que se espera del aprendiz. Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a través de la formulación de objetivos. Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto más relevante incluyendo, además, sugerencias que deben ser enfatizadas. Por ejemplo, dentro del dominio de información verbal se destacan aprehensión y adquisición dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificación de nombres y etiquetas, y del uso de imágenes para esta codificación. Gagné analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos decir también, toda esta situación esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados.

A continuación se presenta un cuadro resumen de los eventos externos más importantes, con relación a las etapas del aprendizaje: ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 5.3.5. VÍCTOR GARCÍA HQZ Víctor García Hoz (1911- ), uno de los más destacados maestros de la pedagogía española contemporánea. Nacido en Campillo de Aranda (Burgos), ha dedicado toda su vida a la educación. Comenzó ejerciendo la docencia como maestro rural, después fue director de la Escuela Aneja a la Normal de Maestros de Madrid y profesor de la Escuela de Estudios Penitenciarios. Doctorado en 1940, ocupó la cátedra de Pedagogía experimental y diferencial en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid. Ha sido director del Instituto de Pedagogía del CSIC y de su órgano, Revista Española de Pedagogía. Fundador y presidente de honor de la Sociedad Española de Pedagogía y director de la revista Bordón, es miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas. Su personalidad y obra pedagógica adquieren resonancia internacional, reconocido, principalmente, como pionero del movimiento renovador que, bajo el concepto de la educación personalizada, se desarrolla a partir de los años sesenta, su permanente tema de estudio, en el que ha dejado una indudable huella al aplicar sus modelos teórico-prácticos y extender sus experiencias a diferentes ambientes, instituciones y niveles educativos. Es obligado reseñar las aportaciones del profesor García Hoz al uso del método experimental en la solución de problemas educativos, la sistematización realizada de los saberes pedagógicos y el gran número de investigaciones científicas que ha tutelado, extendiendo su magisterio a un nutrido grupo de profesores seguidores de su escuela y original estilo de hacer. Cuenta con gran número de publicaciones, entre las que destacan: Normas elementales de pedagogía empírica (1970), Organización y dirección de centros educativos (1975), Principios de pedagogía sistemática (1980), La educación en la España del siglo XX (1980), La investigación del profesor en el aula (1984) o Educación personalizada (1985). 5.3.6. NIVELES DE APRENDIZAJE TAXONÓMICO Elaborar un cuestionario es algo más que redactar un número determinado de ítems. Para que el cuestionario pueda ser realmente útil, hemos de responder, al menos, a dos tipos de preguntas: En primer lugar, qué niveles de conocimiento deseamos. No es lo mismo reconocer, interiorizar, ser capaz de aplicar, extrapolar... En segundo lugar, sobre qué versará y qué peso tendrán cada una de las partes. O lo que es lo mismo, dentro de todos los conocimientos posibles, qué es lo que realmente nos importa. La respuesta a la primera pregunta, se encuentra en el ámbito cognoscitivo. En este apartado, se definen Cada uno de los niveles de conocimiento del cuestionario. En cuanto a la segunda, se recoge en la matriz de especificaciones, en la que se han detallado el número

De ítems para cada uno de los contenidos, así como su distribución en los diferentes niveles taxonómicos. El resultado de este análisis, nos proporciona un conjunto de 60 ítems, que pueden ser aplicados en su totalidad, o bien parcialmente, siempre que se respeten los pesos específicos que se detallan en la matriz de necesidades. Naturalmente, su presentación permite la utilización de los mismos como base para la creación de pruebas independientes (por ejemplo, para comprobar únicamente el nivel de comprensión Sobre la estrategia de la CAM, o el nivel de aplicación sobre la totalidad de los contenidos). ÁMBITO COGNOSCITIVO Para el desarrollo del presente cuestionario, se han estructurado los niveles de adquisición del conocimiento en tres: Conocimiento, Comprensión y Aplicación. CONOCIMIENTO Tal como lo entendemos en esta obra, el conocimiento comprende el recuerdo de los conceptos específicos y universales, el de los métodos y procesos, o, finalmente, el de unas normas, estructuras o situaciones. Desde el punto de vista de la evaluación, el recuerdo no es otra cosa que poner a disposición de la mente los materiales apropiados. Aunque, a veces, será necesario introducir alguna modificación en ellos, esto constituye una parte relativamente secundaria dentro de la actividad. El conocimiento de los Objetivos confiere más importancia a los procesos psicológicos del recuerdo. También se halla implicado el proceso de coordinación, en el sentido de que en toda coyuntura de evaluación del conocimiento son necesarias la estructuración y reestructuración del problema que sirvan de claves para los datos y conocimientos que ya posee el individuo. Sirviéndonos de una analogía, si imaginamos la mente como un fichero, el problema en una coyuntura de evaluación del conocimiento estriba en dar, por lo que se refiere al problema o la actividad, con los índices, sugerencias o claves que estimulen con más eficacia los conocimientos que se hallan archivados o almacenados. Definiciones de taxonomía de objetivos de aprendizaje Dentro de este apartado podemos hablar de: 1. Conocimiento de lo específico. 1.1. Conocimiento de la terminología. 1.2. Conocimiento de los Hechos específicos. 2. Conocimiento de los métodos de estudio de los hechos específicos. 2.1. Conocimiento de los convencionalismos. 2.2. Conocimiento de las tendencias y secuencias. 2.3. Conocimiento de las clasificaciones y categorías. 2.4. Conocimiento de los criterios. 2.5. Conocimiento de la metodología 3. Conocimiento de los conceptos universales y abstractos de una materia dada. 3.1. Conocimiento de los principios y generalizaciones.

3.2. Conocimiento de las estructuras y teorías. CONOCIMIENTO DE LO ESPECÍFICO Recuerdo de fragmentos específicos y separables de una información. Dentro de este nivel se insiste en los símbolos de referencias concretas. Podemos imaginar estos materiales, cuyo nivel de abstracción el mínimo, como aquellos elementos con los que se elaboran otras manifestaciones del conocimiento de mayor abstracción y complejidad. Conocimiento de la terminología Conocimiento de los símbolos específicos (verbales y no verbales). Puede incluirse en este apartado el conocimiento de los símbolos más corrientes, el de una extensa gama de símbolos que pueden servir para una sola referencia o el de la más adecuada para una aplicación dada de un símbolo. Conocimiento de hechos específicos Conocimiento de fechas, acontecimientos, individuos, lugares, etcétera. En este apartado pueden incluirse datos muy concretos, como la fecha específica o la magnitud exacta e un fenómeno. También puede comprender ciertas informaciones aproximadas o relativas, como un período cronológico aproximado o una idea general sobre la intensidad de un fenómeno. CONOCIMIENTO DE LOS MÉTODOS DE ESTUDIO DELOS HECHOS ESPECÍFICOS Conocimiento de los procedimientos para la estructuración, análisis, evaluación y crítica e los hechos. En ello se incluyen los métodos de investigación, las series cronológicas y las normas de crítica dentro de una materia dada, así como las características de estructuración por cuyo medio se sistematizan y determinan las diversas ramas de dicha materia. Este conocimiento se encuentra en un nivel intermedio de abstracción entre el conocimiento específico por un lado y los conocimientos universales por el otro. No exige al alumno un mayor grado de actividad para la aplicación de los materiales como lo haría Conocimiento de los convencionalismos Conocimiento de las formas típicas de manipular y presentar ideas y fenómenos. Desde el punto de vista de la comunicación y de la precisión, los especializados en una materia se sirven de costumbres, estilos. Definiciones de taxonomía de objetivos de aprendizaje Prácticas y otros recursos que mejor convengan a sus fines y que mejor encajen con los fenómenos sometidos a su estudio. Ha de tenerse en cuenta que, aun cuando estas expresiones y convencionalismos se hallan cimentados en bases arbitrarias, incidentales o autoritarias, cumplen un cometido de gran utilidad por estar corroborados por la aceptación general de los especializados en la materia, fenómenos o problema.

Conocimiento de las tendencias y secuencias Conocimiento de los procesos, directrices y movimientos de los fenómenos con respecto al tiempo. Conocimiento de las clasificaciones y categorías Conocimiento de las clases, seriaciones y normas de ordenación que se consideran fundamentales en una materia, objetivo, argumento o problema determinados. Conocimiento de los criterios Conocimiento de los criterios a que se someten o que sirven para evaluar hechos, principios, opiniones o actitudes. Conocimiento de la metodología Conocimiento de los métodos, técnicas y procedimientos de investigación utilizados en una materia dada, así como los empleados en la investigación de unos problemas o fenómenos específicos. Ahora se confiere mayor importancia al conocimiento del método por parte del alumno que a su capacidad para aplicarlo. CONOCIMIENTO DE LOS CONCEPTOS UNIVERSALES YABSTRACTOS DE UNA MATERIA DADA Dominio de los esquemas y normas fundamentales que presiden la estructuración de ciertos fenómenos e ideas. Se trata de las estructuras, teorías y generalizaciones de mayor amplitud que rigen una materia determinada o que encierran un valor muy general para el estudio de los fenómenos o la solución de problemas. Constituyen los niveles más elevados desde el punto de vista de la abstracción y de la complejidad. Conocimiento de los principios y generalizaciones Conocimiento de los conceptos abstractos específicos que constituyen la síntesis de nuestras observaciones de los fenómenos. Son las abstracciones que poseen un gran valor para explicar, describir, predecir o establecer los actos más adecuados y significativos o las directrices que han de tomarse. Conocimiento de las estructuras y teorías Conocimiento del conjunto de los principios y generalizaciones, al propio tiempo que el de sus interrelaciones, que nos brindan una panorámica clara, cabal y sistemática de un problema, fenómeno o materia de gran complejidad. Se trata de las formulaciones más abstractas y pueden aplicarse para poner de manifiesto las interrelaciones y estructuración de una extensa gama de hechos específicos. 5.4. PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO ¿Qué es y para qué sirve? Todo planeamiento didáctico se orienta a la enseñanza, la cual a su vez se concibe como la dirección del aprendizaje, como la representación del trabajo reflexivo del profesor en cuanto a su acción y la de sus alumnos. El planeamiento, se hace necesario por razones de responsabilidad moral, económica, adecuación y eficiencia. El profesor necesita saber para llevar a cabo su planeamiento, ¿qué? ¿Por qué? ¿A quién? y ¿cómo enseñar?, con la finalidad de atender a las necesidades de los alumnos, dirigiendo sus tareas de acuerdo a Sus posibilidades. La acción del docente, como responsable de llevar a feliz término el acto

Educativo debe considerar para el mismo tres momentos: planeación, ejecución y verificación, para lo que considerará como indicador, instrumento o guía, a la clase, la cual debe ajustarse a un planeamiento por parte del profesor, con la intención de que, sobre esa base, se obligue a pensar y sistematizar la manera en que conducirá a sus alumnos a lograr un mejor aprendizaje. El plan de clase “es un proyecto de trabajo que prevé el desarrollo que se pretende dar a la materia, a las actividades docentes y de los alumnos, en un tiempo determinado”, hace que el profesor reflexione sobre lo que va a hacer, sobre lo que van a hacer sus alumnos y acerca del material didáctico necesario y los procedimientos que mejor se avengan con el tipo de tareas a ejecutar. 5.4.1. MOMENTO DIDÁCTICO ELEMENTOS Y MOMENTOS DIDACTICOS EL ALUMNADO: Es el protagonista del aprendizaje, es por quien y para quien existe la institución educativa. Es el elemento esencial del proceso, con quien el docente interactúa directamente, quien fija conocimientos provenientes del proceso sistematizado realizado por quien facilita las experiencias. LOS OBJETIVOS: Son las líneas directrices que regulan el alcance de los cambios de conductas previamente determinados. Son las finalidades que el currículo establece, en miras de ser alcanzados por el alumno, producto del proceso de instrucción previamente sistematizado. EL/LA PROFESOR/A: Es quien facilita e interactúa con el alumnado y con las experiencias de aprendizaje, las cuales ya ha sistematizado, con finalidades didácticas. Es quien orienta, guía, estimula y lleva al alumnado a reaccionar ante experiencias que posiblemente sean difíciles, pero que sabe le servirán, en su o con el entorno. LA MATERIA: Es el insumo de aprendizaje directo, es el contenido de la enseñanza proveniente de la cultura general, pero que ha sido preparado ordenado y coherente para que de forma secuencial, valla tomando forma en el proceso de aprendizaje de quienes lo asimilan y de esa forma alcance sus objetivos, es decir, se perfilen los cambios de conducta. METODOS Y TECNICAS DE ENSEÑANZA: Son las que propician la actividad del educando, para el docente son todos los procedimientos que le permiten saber que camino tomar, para poder llegar a un fin. Este elemento es esencial para el docente ya que el uso adecuado de ellos acercará más rápido al alumnado a su aprendizaje. LOS RECURSOS: Son los insumos que operativita a los métodos y técnicas, son herramientas auxiliares físicas de las cuales hace uso el/la docente para acercar de forma visual u operativa el proceso de aprendizaje en el alumnado. Conocidos en su amplio sentido como los recursos y materiales didácticos, son el nexo entre la palabra y la realidad.

MEDIO O ENTORNO: Es el ambiente físico ya sea interno de la institución como externo. Es el medio que le habilita al alumnado a tomar conciencia que su aprendizaje le debe ayudar a transformar la sociedad y por lo tanto a si mismo. LOS MOMENTOS DIDACTICOS EL PLANEAMIENTO, LA EJECUCION Y LA VERIFICACION El primer momento se refiere al trabajo enfocado hacia los planes didacticos que el docente debe preparar, en estos se plasman los objetivos y las experiencias de aprendizaje. Es el trabajo organizado, organizado y programado con fines previamente determinados. El segundo momento se refiere a la PRAXIS de lo anterior; el desarrollo de la clase o experiencia de aprendizaje, es la puesta en la realidad de lo planeado de forma vivencial. El tercer momento está dirigido a certificar los resultados obtenidos con los momentos anteriores, es en donde el docente satisface preguntas relacionado con su labor y a partir de ahí hace las valoraciones para RECTIFICAR sobre su cometido 5.4.2. PLANEAMIENTO DE LA ESCUELA La educación tiene la finalidad de formar al ser humano como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad. Por supuesto que esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y capacidades, que conllevan a un compromiso personal de parte del docente. El (la) docente debe concebir esta etapa de planificación didáctica como un proceso metodológico y fundamental. El planeamiento debe ser el producto en que se resumen las acciones y decisiones previstas para el cumplimiento de las competencias , los indicadores de logro y los contenidos. El planeamiento didáctico es una tarea que requiere de mucha dedicación, por tanto el (la) docente debe estar preparado (a) para asumirla y retomar los aspectos descritos anteriormente. Es decir, que el docente debe poseer conocimientos científicos que le sirvan de fundamento para su labor educativa y también debe identificarse, comprometerse y asumir una escala de valores que le ayuden a formar personas. Ahora bien, el docente para enfrentar esta tarea, además de poseer lo mencionado en el párrafo anterior, debe tener conocimientos y dominar algunas técnicas de enseñanza y evaluación que le permitan planificar, conducir y evaluar las situaciones en las que el proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá lugar, debido a que el planeamiento es una de las actividades fundamentales que todo educador debe realizar como parte de la tarea docente. De ahí la importancia de abordar el Planeamiento y sus características. El Planeamiento debe poseer las siguientes características:

• Flexible: el planeamiento constituye una guía de trabajo, el cual debe permitir ajustes para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. • Permanente: el planeamiento debe ser un proceso continuo y dinámico. Debe existir continuidad entre un plan y otro. • Preciso: se refiere al trabajo curricular que realizan los estudiantes y docentes en el contexto en que interactúan, con propósitos definidos de enseñar y aprender. Los elementos del plan deben ser enunciados con precisión, dentro de la flexibilidad necesaria. • Relevante: el planeamiento es necesario como instrumento de trabajo del docente. Todo docente debe hacerlo de la mejor manera posible, usarlo y consultarlo tantas veces sea necesario. Corresponde a las instancias inmediatas ofrecerle asesoría y control. • Coherente: debe existir una adecuada coherencia entre el planeamiento de aula con los documentos curriculares, así como congruencia entre los procesos y elementos del plan. 5.4.3. PLANTEAMIENTO DE LAS DISCIPLINAS |Es el que elabora cada docente y se refiere al diseño de unidades, planes mensuales y planes de clase de una determinada área o | |disciplina en determinado tiempo y espacio. Es un proceso que permite seleccionar, organizar las variadas situaciones y experiencias| |de aprendizaje y evaluación que realizarán los estudiantes de forma individual o en grupo con la mediación o conducción del docente | |para obtener resultados óptimos en el desarrollo de las competencias e indicadores de logro propuestos. | |El planeamiento didáctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexión previa sobre las distintas alternativas para | |desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con| |seguridad sobre la base prevista. Cabe mencionar que la flexibilidad del nuevo currículo, y la incorporación de los diferentes | |recursos de apoyo al planeamiento didáctico como: libros de textos, cuaderno de trabajo, tecnología, etc. propiciará la creatividad | |de las y los docentes en el desarrollo de actividades en su práctica docente. | |La Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como eje transversal debe estar presente en el planeamiento didáctico, en | |aquellas escuelas que disponen de estos medios, las(os) docentes de aula contara con el apoyo de la o el docente TIC, en el proceso| |de planeamiento didáctico y desarrollo de actividades de aprendizaje. | |Procedimiento para el desarrollo del Planeamiento Didáctico en la Escuela |

|El Planeamiento Didáctico implica fundamentalmente procesos de previsión, selección y organización de todos los elementos que | |componen la situación del proceso enseñanzaaprendizaje. | |Es importante que la y el docente, antes de que concrete su planeamiento, se plantee algunas interrogantes que le aclaren sobre | |la mejor manera en que puede desarrollar su práctica pedagógica de forma efectiva, para ello es necesario reflexionar sobre: | |4. ¿Qué está pasando? (Diagnóstico). | |5. ¿Qué se quiere hacer? (Elaboración de actividades- acciones a realizar considerando el apoyo al momento del proceso y su | |secuencia). | |6. ¿Cómo se va a hacer? Elección del enfoque metodológico (actividades metodológicas para alcanzar las competencias y los | |indicadores de logro). | |7. ¿Con quiénes se va a hacer y a quiénes va dirigido? (Con grupos de docentes y estudiantes). | |8. ¿Con qué se va a hacer? (Recursos didácticos); (Deben consultarse los programas de estudio, las Guías Didácticas para Educación | |Primaria, las Antologías Didácticas, Libros de Texto, Recursos Tecnológicos y otra bibliografía que les resulte útil e interesante | |para efectuar la labor docente). | |9. ¿Cuánto tiempo se requiere para hacerlo? (Tiempo necesario para desarrollar su Plan Didáctico de acuerdo a la programación del | |TEPCE). | |10. ¿Dónde lo realizará? (Aula, patio, biblioteca, comunidad, otros). | |11. ¿Cómo se evaluará? ¿La evaluación se realizará conforme a lo planificado en el TEPCE? (Evaluación del aprendizaje de las y los| |estudiantes y del proceso de enseñanzaaprendizaje). | | | |De igual forma, al momento de planificar, el docente debe tomar decisiones y organizar su práctica pedagógica en cuanto a: | | | |1. ¿Qué enseñar? Nos conduce a responder las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las competencias e indicadores de logro que debo | |seleccionar?, ¿Cuáles son los principales contenidos que debo presentar? ¿Que competencias o Ejes Transversales voy a integrar? |

|2. ¿Cuándo enseñar? (Secuencia lógica en el desarrollo de los indicadores de logro y los contenidos en el tiempo). | |3. ¿Cómo enseñar? (Actividades de aprendizaje sugeridas en los programas de estudio, situaciones y estrategias de aprendizaje, | |estudio de casos, reflexiones). | |4. ¿Qué evaluar? (Los indicadores de logro). | |5. ¿Cómo evaluar? (A través de procedimientos de evaluación que orientan los programas, tareas de desempeño, pruebas orales o | |escritas, proyectos, exposiciones, trabajos colaborativos, tareas individuales, experimentos, clases prácticas, seminarios, | |debates, foros, otros). | |6. ¿Cuándo evaluar? (en todo momento porque utilizamos la valoración diagnóstica continua y porque es evaluación del proceso y del | |producto). | |Los elementos que se deben considerar en el Planeamiento Didáctico son: Competencias de Grado, Competencias de los Ejes | |Transversales que se relacionen con el contenido a desarrollar, Indicadores de logro, Contenidos, Actividades de Aprendizaje | |Sugeridas en el Programa de Estudios u otras de su propia creatividad, las técnicas de enseñanza, los recursos didácticos y los | |procedimientos de evaluación. | |Toma importancia lo programado en el TEPCE mensualmente, pues este será el punto de partida para realizar el Planeamiento Didáctico| |diario que cada docente debe hacer en su grado o disciplina. La programación del TEPCE es la matriz de donde se podrá derivar el | |Plan diario de cada período de clase. | 5.4.3.1. PLAN DEL CURSO 1. Altitud o nivel. 2. Intención, proyecto. 3. Modelo sistemático de una actuación pública o privada, que se elabora anticipadamente para dirigirla y encauzarla. 4. Escrito en que sumariamente se precisan los detalles para realizar una obra. 5. Dieta, régimen de vida, especialmente alimenticio. El plan que siguió fue muy severo. 6. Relación amorosa frívola y fugaz. No cuentes conmigo, porque me ha salido un plan para esta noche. 7. Persona con la que se mantiene. 8. Actitud o propósito. Todo se llevó a cabo en plan amistoso. 9. En minería, conjunto de labores a una misma profundidad.

10. Mar. Parte inferior y más ancha del fondo de un buque en la bodega. 11. Mar. Parte casi horizontal de cada lado de la quilla. 12.Listado nominal o numérico. . 5.4.3.2. PLAN DE LA UNIDAD No basta reestructurar un programa en unidades didácticas para enseñar por unidades. Cada unidad constituye, por su propia naturaleza, un curso en miniatura sobre el área o sector de la materia que la unidad enfoca. El planeamiento específico de cada una de las unidades didácticas constará, por lo tanto, de las siguientes partes: a) Encabezamiento. b) Objetivos particulares, que dicha unidad se propone alcanzar. Estos objetivos son una derivación y una particularización de los objetivos más generales formulados ya en el plan del curso. c) Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus divisiones y subdivisiones más importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones. d) Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo didáctico de la unidad, como:El libro de texto adoptado, con la indicación de los capítulos y páginas que los alumnos deben consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad. La bibliografía complementaria que debe ser consultada, leída, resumida y reseñada por los alumnos, individualmente o en grupos. Los medios intuitivos que el profesor va a emplear para presentar la unidad: mapas, cuadros murales, álbumes, películas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, gráficos, vídeos, programas de ordenador, etc. – Las materias primas, instrumentos y herramientas que se pondrán a disposición de los alumnos para que realicen los trabajos proyectados para la unidad o para preparar nuevos medios intuitivos para ser usados en clase. e) Actividades docentes, especificando los procedimientos y técnicas que el profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de una unidad. Así serán consignados los procedimientos y técnicas que el profesor aplicará: Para motivar el aprendizaje. Para presentar la materia. Para dirigir las actividades de los alumnos. Para integrar y fijar los contenidos del aprendizaje. Para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad. Respecto a este último punto, conviene que el profesor prepare un esquema de las pruebas que aplicará para verificar los resultados del aprendizaje de la unidad. Esto le servirá definir mejor sus miras y para dedicarse a alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas pruebas sólo podrá ser elaborada en la víspera de su aplicación, con el fin de incorporar todos los datos que han debido realmente aprender los alumnos. f) Actividades de los alumnos, tanto de clase como de extraclase, que, al estudiar la unidad, realizarán con la asistencia y bajo la orientación del profesor. 5.4.3.2. PLAN DE LA CLASE EN AULA

La planificación de aula es estratégica para asegurar que el proceso de aprendizaje será de impacto significativo. No obstante es difícil que el docente pueda medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboración de competencias dentro de la planificación, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su caracter específico, son medibles. Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los pasos expuestos a continuación: Plantea tu objetivo general de enseñanza. El mismo debe ir dirigido a la descripción de una característica con la cual el educando egresará al término del curso/período. Ej. "Comprender el uso de las comillas dentro en el lenguaje escrito" (la característica es que el alumno comprende). # Dentro de tu objetivo busca elementos que lo alimentarán, es decir que lo enriqueceran. Ej. Enseñar el concepto, usos de las comillas; analizar ejemplos en textos, detectar el uso de comillas y especificar al caso al que corresponden. # Plantea elementos a manera de competencia. Ej. "Detecta el uso de comillas dentro de textos e identifica el caso al que pertenecen, con precisión al primer intento". # Ejercita el alcance de la competencia planteada por medio de actividades de aula. # Elabora un registro que contenga las competencias planteadas para toda la clase y por último determina indicadores para medirlas por alumno. Los indicadores pueden ser: Óptimo, en proceso, deficiente. CONSEJOS: Mientras más competencias se elaboren, es más fácil medir la eficacia. Toma en cuenta que la competencia debe ser concreta, específica y completa (Que´, cómo, dónde, cuándo). Realiza actividades creativas para el alcance de las competencias de aprendizaje. Realizar dinámicas grupales para realimentar los conocimientos del alumno. Diseña indicadores que prueben cada nivel de competencia logrado. Estos indicadores sera medibles mediante evaluaciones sumativas u observables. No propongas competencias que no estén ligadas a tu objetivo general. No consideres tema avanzado si las competencias no han llegado a un indicador óptimo. 5.5. MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una realidad auto dinámica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a sí mismo. La motivación trata por lo tanto de esos determinantes que hacen que el sujeto se

comporte de una determinada manera teniendo en sí mismo el principio de su propio movimiento. Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y orientar el interés del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor que las que corresponden al alumno. Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven. 5.5.1. TIPOS DE MOTIVACIÓN Muchos autores clasifican motivación de distintas formas, la motivación puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea (motivación interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivación externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la más intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de dicha actividad y poniéndola en práctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que momentáneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, además, obtenemos un resultado apetecible ( éxito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzará, aún más, nuestra conducta de repetir dicha práctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el ánimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es más, si el único objetivo fuera ganar y la continuidad de la acción dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguirían practicando, evidentemente, los ganadores. Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino, más bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algún motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarán dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confían en alcanzar un elevado nivel de vida. Su motivación responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que DEBEN estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisión adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre un accidente y debe iniciar un proceso de recuperación. Se inscribe en un gimnasio y se pone en manos de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El alumno acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de

entrenarse, sino, porque sé autoimpone él deber de hacerlo esperando una pronta recuperación. Una vez completada dicha recuperación, abandona el centro deportivo y sigue con su rutina de vida habitual. Otros Autores definen que la motivación es positiva y negativa. Motivación positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo. Mattos dice que esta motivación puede ser intrínseca y extrínseca. Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad. Motivación Intrínseca (MI)Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la MI para aprender. MÍ hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que están motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y excitación). Motivación Extrínseca (ME) Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece. Contraria a la MÍ, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay tres tipos de ME: Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo". Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente auto determinada, puesto que está limitada a la internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque el examen anterior lo reprobé por no estudiar".Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí". Recompensas extrínsecas generales e individualizadas

Las recompensas individualizadas Resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organización y para mantenerlos en ella. Son eficaces, también, para motivar a los a realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad exigidos e incluso superándolos aunque en ocasiones existen limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuación correcta de este tipo de recompensas.Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difíciles de utilizar para motivar los comportamientos innovadores de los individuos. Recompensas de tipo económico . Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos: Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla contingentemente. Deben ser, además, percibidas como equitativas por la mayor parte de los . La promoción o el ascenso Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promoción de los directivos de la organización a las conductas más eficaces para la organización sino atender más bien, a criterios como el conformismo, antigüedad, observancia de las normas, etc. El reconocimiento y la recompensa social . Han de estar estrechamente vinculados al desempeño del empleado para resultar eficaces como recompensa extrínseca. Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente. Recompensas de grupo o generales. Son necesarias cuando el patrón de recompensas individuales resulta imposible porque la productividaden tareas dependen del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en ocasiones, muy amplio. Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo (membrencia). Las recompensas generales son eficaces para mantener a los dentro de la organización; pero no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos los las reciben por igual y no son diferenciadoras. El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicación uniforme a todos los de la organización de acuerdo con los criterios con los que se han establecido. Cualquier aplicación diferenciadora en función de otros criterios puede provocar resentimiento en una parte de los de la organización. El aspecto esencial de este sistema de recompensa es que tiene su propia lógicabasada en la membrecía y no en el rendimiento. Recompensas intrínsecas y sus consecuencias Si suponemos que el desafío de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder motivador para que el sujeto desempeñe un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de las mayores posibilidades que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus propias habilidades hay que

reconocer como un procedimiento para ampliar la motivación intrínseca, el enriquecimiento del trabajo. Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en él se introduce también un incremento de autonomía del empleado y de responsabilidad personal en la toma de decisiones, conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de los resultados de trabajo y en la satisfacción del empleado con su propio trabajo. También la expresión de los propios valorestiene un efecto motivador para el sujeto. También se incluye, entre los patrones de motivación intrínseca, la pertenencia al grupo primario de trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al proporcionar un sentido de complexión de la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo o aspiración de logro para todo el grupo. Otro tipo de clasificación que se le da a la motivación y que esta íntimamente ligada a las anteriores es la siguiente: INDIVIDUALES PRIMARIAS, representadas por las NECESIDADES (hambre, sed, sueño, etc.) INDIVIDUALES COMPLEJAS, donde se unen formas vinculadas al aprendizaje familiar, escolar y social. Se destacan aquí, como MOTIVOS básicos: a)La ambición b)El nivel de aspiraciones c)Los hábitos d)Las actitudes e)Los incentivos SOCIALES, que son productos más marcados de factores ambientales, de la cultura y el medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interacción los diferentes factores que concurren a formarla. Tenemos: a)La sociabilidad b)La sensación de seguridad c)La adquisición d)La escala de valores e)La respetabilidad f) Hacer el trabajo que nos gusta Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo hacia la acción. En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de una meta u objetivo, tienen carácter psicológico.¿ Cómo actúan estos MOTIVOS en la conducta humana? 5.5.2. MOTIVO, INTERÉS, NECESIDAD E INCENTIVO Para que una organización funciones adecuadamente se debe organizar el trabajo. Para realizarlo con efectividad se necesita desarrollar por medio de puestos. Los puestos sirven para establecer las obligaciones, las responsabilidades y las relaciones interpersonales de los empleados que van a desempeñar el puesto. El dividir el trabajo por medio de puestos ayuda a la gerencia a colocar a las personas que tengan las aptitudes necesarias para cumplir ese trabajo. Cuando una empresa desea alcanzar sus objetivos, dicha organización debe ejecutar un sin fin de trabajos. Estos pueden variar desde barrer las áreas de trabajo, archivar documentos, ensamblar partes o inventar nuevos productos,

hasta tomar decisiones gerenciales vitales que afecten la supervivencia de la organización. Solo mediante la ejecución de tales actividades puede desarrollar sus funciones la organización y sus empleados pueden satisfacer sus diversas necesidades personales. El trabajo también puede ser ejecutado por las máquinas, las cuales son precisas y eficientes. Sin embargo para la ejecución de algunos trabajos es mejor el hombre, puesto que él es más flexible, además existen trabajos de las máquinas no pueden realizar. Los empleados de una organización tienden a tomar diferentes actitudes frente al trabajo, ya que el trabajo no solo debe de proporcionarle una retribución económica, sino debe de satisfacer sus necesidades más elevadas, de las cuales se hablará más adelante. Es común observar a empleados frustrados en las organizaciones, ya que su trabajo no los satisface del todo y solo lo realizan por subsistir. Cuando el empleado no está satisfecho puede enajenarse con respecto a él y a la organización. Esta situación de enajenación es una situación en la cual el empleado tiene poco o ningún sentimiento de identificación con su trabajo , con la organización o con la sociedad. Es una situación que también puede presentarse entre ciertos grupos de individuos. La enajenación puede ser causa de un individuo busque otro empleo o no realicen eficientemente el propio. La ociosidad se puede ver como un tiempo muerto para los empleados. Se supone que este tiempo muerto se debe de dar en después de las horas de trabajo. Sin embargo en ocasiones se da en horas laborales y esto baja el rendimiento del empleado. Es preciso supervisar este tipo de conducta y tratar de dar, siempre, algo que hacer al empleado. Otra conducta típica en los empleados es la influencia que ejerce en ellos el grupo informal al que pertenecen dentro de la empresa. Por ejemplo, cuando el empleado se encuentra platicando con algún compañero en lugar de estar realizando su trabajo, o cuando al contrario, el empleado se encuentra motivado por la influencia de algún compañero. La conducta de los empleados es de principal importancia, ya que esta afecta directa o indirectamente a la organización. LAS ACTITUDES DE LOS EMPLEADOS Y SU AUSENTISMO Como ya he mencionado, los empleados de una organización no solo deben de encontrar en su trabajo unas retribuciones económicas, sino también satisfactorias más elevadas. Cuando un empleado no está enajenado con su trabajo es natural que no asistieras frecuentemente a él. El hecho de que un empleado no se presente en la empresa a laborar esta ausente, por lo cual al número de ausencias se le ha determinado ausentismo. El las organizaciones bien estructuradas se debe de tener un margen especifico de ausentismo, o sea, un número específico de ausencias. Con esto no quiero decir que este permitido a los empleados faltar cierto número de veces a su trabajo, sino que la empresa solo debe permitir que sus empleados se ausenten por motivos que le impidan asistir. Tales como enfermedades, accidentes. Problemas familiares serios y otras razones justas.

Para corregir esta conducta de los empleados, la gerencia de la organización debe de llevar un control personalizado de sus empleados, para controlar sus asistencias y sus faltas al trabajo. Existen muchas formas de medir el ausentismo de los empleados en las organizaciones LA FALTA DE PUNTUALIDAD Y DURACIÓN EN EL EMPLEO La puntualidad es el compromiso que tiene una persona de cumplir un trabajo en terminada fecha, hora y lugar convenidos con la organización u alguna persona. Muchos empleados no son puntuales en tener sus trabajos listos puntualmente. Cuando esto sucede es muy dañino para la organización puesto que, si dicha organización esta bien estructura y tiene planes de acción, dicha impuntualidad no favorece a que la organización cumpla con sus objetivos en los tiempos previstos. Cuando un empleado es impuntual las causas pueden ser muchas, ya sea por un exceso de carga emocional o problemas personales serios. Pero una de las causas es la no satisfacción que encuentra en la realización del trabajo, lo cual se expresa en apatía y total desinterés en él. Este desinterés es el causante de que los empleados se conviertan en empleados de “paso”. Esto es que solo laboran para la organización por un tiempo limitado y luego piden su renuncia. Este tipo de empleados no son favorables para la organización. ya que posiblemente la empresa ya haya invertido en su capacitación y el hecho de que dejen de laborar para ella le provoca una pérdida de tiempo y dinero. LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA HUMANA Las personas se comportan de maneras muy distintas a las de sus semejantes, tienen actitudes ante ciertas situaciones diferentes a las de los demás. Sin embargo la conducta de las personas esta muy ligada a la satisfacción se sus necesidades y la resolución de sus problemas. Muchas veces la conducta de las personas se ve influenciada directamente por la opinión de las personas que están a su alrededor, los cuales los inducen a hacer o dejar de hacer ciertas actividades. Las personas tienden a escuchar a los que lo rodean por su necesidad de pertenencia, necesidad que explicaremos más adelante. La mayor causa de la conducta humana es la satisfacción de necesidades. Puesto que ella es el móvil más importante de los seres humanos. Por ejemplo, si una persona no tiene empleo t tiene que mantener a sus dos hijos y esposa, es natural que dicha persona busque empleo y haga hasta lo imposible por conseguir uno. Supongamos que no encuentra empleo, es posible que hasta llegue a robar con tan de satisfacer su necesidad y las necesidades de su familia. LAS NECESIDADES HUMANAS E INCENTIVOS Como ya hemos mencionado, la conducta de las personas siempre esta orientada a satisfacer necesidades. Las necesidades humanas han sido clasificadas por mucho estudiosos de la conducta humana, y uno de ellos es Abraham Maslow quien las clasifico así: Necesidades fisiológicas. Son aquellas que ayudan al cuerpo a estar en un estado de equilibrio físico. Dentro de dichas necesidades entra la necesidad de agua, comida, aire, reposo, etc.

Necesidades de seguridad. Son de índole física y psicológica y su objetivo es hacer sentir al individuo seguro. El satisfacer esta necesidad favorece a que la persona se sienta protegido de los problemas físicos y los de fuerte carga emocional. Necesidad de pertenencia a un grupo y amor. Las personas necesitan sentirse queridas y respetadas por un grupo en particular. La satisfacción de esta necesidad favorece a que la persona se sienta integrante de un grupo. Necesidad de estimación. Esta necesidad esta integrada por el deseo de “ser alguien en la vida” . En ella se incluye el deseo de auto respeto, de logros, de sabiduría, de independencia y libertad. Necesidad de autorrealización. Comprende el deseo de auto cumplimiento, o sea la tendencia de estar actualizado. Según Maslow estas necesidades son jerárquicas tomando en primer lugar las necesidades fisiológicas, luego las de seguridad y así sucesivamente hasta llegar a la necesidad de autorrealización. También nos dice que si en el orden jerárquico no es satisfecha una necesidad es imposible poder satisfacer a siguiente. Maslow dice la jerarquía de las necesidades puede compararse a una pirámide en la cual la base son nuestras necesidades fisiológicas y así y hacia arriba tenemos las demás terminando con la necesidad de autorrealización. De acuerdo con Maslow cuando las necesidades de un nivel se ven satisfechas las del siguiente nivel comienzan a ser predominantes. En esta forma una necesidad no tiene que satisfacerse por completo para que surja la otra necesidad. Por otro parte podemos encontrar a una persona que está interesada principalmente en ganar dinero suficiente para obtener las cosas básica y esenciales de la vida. La satisfacción de las necesidades superiores que él encuentra junto a su familia, en el club, en el sindicato, recompensan el no haber encontrado la satisfacción en el trabajo. Las diferencias que pueden encontrarse en un grupo de empleados son tan grandes como las diferencias en intereses, aptitudes y actitudes entre ellos. Como resultado de las experiencias satisfactorias y frustraciones anteriores en la vida del individuo, algunas necesidades se han hcho más fuertes que otras. Otro factor que hace la diferencia de necesidades es la diferencia de clases sociales. Podemos ver como una clase superior tiene necesidades diferentes a las clases inferiores. INCENTIVOS Debido a esta gran variedad de necesidades y a su naturaleza cambiante, los incentivois que son satisfactorios para un grupo, pueden ser significativos para otro en un momento determinado. Los incentivos bien manejados pueden crear un ambiente saludable de trabajo. Debe tomarse en cuenta que en individuo se pueden reconocer varias necesidades, en un momento determinado, y la satisfacción de esas necesidades dependerá de que se encuentran presentes varios incentivos en ese momento determinado. Existen varios tipos de incentivos, los cuales son: Dinero. Este incentivo es muy complejo ya que significa muchas cosas dependiendo la persona. Para algunos puede significar el sustento de su familia, cuando para otros significa prestigio y poder. Pero no debe suponerse que un

aumento en el salario traerá un aumento en la producción. Más bien un gama de incentivos relacionados con la producción pueden dar mejores resultados. Seguridad. Si bien este tipo de necesidad es distinta en todos los individuos el satisfacerla puede hacer que los individuos que laboren en ella se queden y alcancen un mínimo de desempeño. Además si un empleado logrará sentirse seguro en la organización e probable que dirija todo sui desempeño para tratar de lograr los objetivos de esta. Afiliación. Dentro de las organizaciones esta necesidad puede definirse como la necesidad de pertenecer a grupo en el cual el empleado encuentre apoyo y se sienta satisfecho en tu trabajo. Este tipo de afiliación surge en una base completamente informal entre los de una organización. Sin embargo se debe luchar por que la relaciones formales que surgen en la empresa sean tan satisfactorias como las informales. Estima. La satisfacción de esta necesidad puede cumplirse a través de incentivos que principalmente implican prestigio y poder. La importancia que tienen los incentivos de esta categoría se ven muy influidos por los varios grupos de la organización por la sociedad. • Autorrealización. Los incentivos de esta categoría se dan cuando se logra tener un ambiente de competencia ocupacional y logro dentro de organización. La competencia ocupacional se refiere al la habilidad del desempeño y los conocimientos por parte del individuo. 5.5.3. MOTIVACIÓN Y MADUREZ "La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía." Ciclo Motivacional: En cuanto a la motivación, podríamos decir que tiene diversas etapas, las cuales forman parte del siguiente ciclo: El ciclo anterior ilustra un círculo completo, en el cual se logra un equilibrio si las personas obtienen la satisfacción. La satisfacción con el trabajo refleja el grado de satisfacción de necesidades que se deriva del trabajo o se experimenta en él. En el caso de que sea imposible la satisfacción de la necesidad, el ciclo motivacional quedaría ilustrado de la siguiente forma: Esto provoca la frustración de la persona. Ahora bien podríamos mencionar a qué nos referimos con este concepto. Frustración es aquella que ocurre cuando la persona se mueve hacia una meta y se encuentra con algún obstáculo. La frustración puede llevarla

tanto a actividades positivas, como constructivas o bien formas de comportamiento no constructivo, inclusive la agresión, retraimiento y resignación. También puede ocurrir que la frustración aumente la energía que se dirige hacia la solución del problema, o puede suceder que ésta sea el origen de muchos progresos tecnológicos, científicos y culturales en la historia. Esta frustración lleva al individuo a ciertas reacciones: 1. Desorganización del comportamiento 2. Agresividad 3. Reacciones emocionales 4. Alineación y apatía. Diferencia entre Motivación y Satisfacción Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta. En cambio, la satisfacción esta referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo. Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que esta implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior al resultado, ya que es el resultado experimentado. Madurez es la habilidad de controlar la ira y resolver las discrepancias sin violencia o destrucción. Madurez es cuando aprendemos a no prejuzgar, no juzgar, no criticar, no participar en los rumores falsos que contaminan nuestra alma. Es poner en práctica las enseñanzas recibidas de la vida, es usar la experiencia que nos lleve a la verdadera felicidad. Es tener una gran intuición y hacer a un lado todo lo que manipule o afecte a nuestras vidas. Es paciencia, la voluntad de posponer el placer inmediato en favor de un beneficio a largo plazo. Madurez es perseverancia, es la habilidad de sacar adelante un proyecto o una situación, a pesar de la fuerte oposición y retrocesos decepcionantes. Es humildad de ser suficientemente sabio para decir "me equivoqué"; de ser lo suficientemente grande para no depender del elogio externo; de sentir que cuando se está en lo correcto, no se necesita experimentar la satisfacción de decir: "te lo dije". Madurez es la capacidad de tomar una decisión y sostenerla, con los riesgos y repercusiones. Madurez significa confiabilidad, mantener la propia palabra, leal a los principios universales de la vida. Es superar la crisis, trascendiéndola hacia una nueva forma de vida superior. Madurez es el arte de vivir en paz, eligiendo amar lo que aún no cambia, sabiendo que a su debido momento, su destino es la transformación.

Es la sabiduría del no juicio hacia nada ni nadie. MADUREZ ES SABER QUE SÓLO VIVIENDO LOGRAMOS ALCANZARLA. ENVEJECER ES OBLIGATORIO, MADURAR ES OPCIONAL 5.5.4. TIPOS DE ALUMNO Y LA MOTIVACIÓN Tipos de alumnos Es muy importante conocer el perfil de cada alumno con el fin de buscar las herramientas y el modo de llegar a ellos. Al saber sus aspiraciones y sus formas de percepción podremos potencializar el aprendizaje Alumnos imaginativos Los alumnos imaginativos perciben la información de modo concreto y la procesan de modo reflexivo. Ven la realidad desde muchas perspectivas para clarificar el significada, y usan sus sentimientos para encontrar respuestas creativas. Son personas representativas que desean cambiar el mundo por el bien de la humanidad. Son buenos en la enseñanza, la publicidad, en las artes liberales y la comunicación. Alumnos dinámicos Los alumnos dinámicos perciben la información de forma concreta y la procesan de modo activo. Aprenden por ensayo y error; enriquecen la realidad y la hacen propia, aceptan riesgos y los superan con el desafío. Dirigen dinámicamente, inspirando a los demás, incluso pueden ser manipuladores. Los alumnos con este perfil pueden ser actores, relacionistas públicos, vendedores, diplomáticos etc. Alumnos analíticos Los alumnos analíticos perciben la información de modo abstracto y lo procesan de modo reflexivo. Son pensadores secuenciales, forman la realidad a partir de los hechos que se les presentan. Actúan de acuerdo con códigos de procedimiento y usan el conocimiento de los hechos que se le presentan. Actúan de acuerdo con códigos de procedimiento y usan el conocimiento de los hechos para establecer la autoridad. Alumnos con sentido común Estos alumnos perciben la información de modo abstracto pero la procesan activamente, actuando. Tienen preocupación por aspectos prácticos y dirigen la realidad de acuerdo con lo que funciona, se orientan hacia habilidades y a campos manuales. 5.5.5. FUENTES Y TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN. La motivación: es una atracción hacia un objetivo que supone una acción por parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo. La motivación está compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La ausencia de motivación hace complicada la tarea del profesor. También decir que la falta de motivación por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del profesor

Los tipos de motivación.Antes de explicar los distintos tipos de motivación debemos comentar que éstos se basan en los factores internos y externos que engloban al alumno. Podemos clasificar la motivación en cuatro tipos: - Motivación relacionada con la tarea, o intrínseca: la asignatura que en ese momento se está estudiando despierta el interés. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio. - Motivación relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar aprender y conseguirlo vamos formándonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos ayudará a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen los alumnos van formando poco a poco el auto concepto y la autoestima. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo. - Motivación centrada en la valoración social: la aceptación y aprobación que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a él. La motivación social manifiesta en parte una relación de dependencia hacia esas personas. - Motivación que apunta al logro de recompensas externas: en este caso estamos hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados. ¿Cómo motivar al alumno? Para saber como motivar debemos tener en cuenta algunos de los siguientes aspectos: -Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesión. - Justificar la utilización de los conocimientos que les intentamos transmitir con las actividades que les vamos a plantear. -Plantearles las actividades de forma lógica y ordenada. - Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolución. - Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores. - Fomentar la comunicación entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas de grupo. Plantear el razonamiento y la comprensión como la mejor herramienta para la resolución de actividades y conflictos.Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones próximas y cercanas para los alumnos. Influencia del grupo en la Motivación: Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros e un grupo. En él, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus aspiraciones. Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del grupo.

Es importante señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la motivación. Tiene como características el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en un grupo, el gerenteno debe tratarlo como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en sí. Cuando los gerentes quieran introducir un cambio lo más apropiado sería aplicar un procedimiento para establecer al necesidad del cambio ante varios del grupo, y dejar que ellos de alguna manera, logren que el grupo acepte el cambio. Es común que los integrantes de cualquier grupo, escuchen y den más importancia a lo que dice otro miembro del grupo que a las personas que sean ajenas a éste. Cuando se trata de grupos se deben tener en cuenta ciertos requisitos básicos para lograr la motivación: • Saber a quién poner en cierto grupo de trabajo • Desplazar a un inadaptado • Reconocer una mala situación grupal Las diversas investigaciones realizadas han demostrado que la satisfacción de las aspiraciones se maximiza cuando las personas son libres para elegir su grupo de trabajo. De la misma forma, las satisfacciones laborales de cada integrante se acentúan en tales condiciones, tal vez se debe a que cada uno trabaja con empleados a los que estima, con quienes prefiere colaborar y los ajustes del comportamiento son relativamente pequeños. Importancia del gerente en la Motivación: Hay diversas cosas que un gerente puede realizar para fomentar la motivación de los trabajadores: • Hacer interesante el trabajo: El gerente debe hacer un análisis minucioso de cuanto cargo tenga bajo su control. El gerente no debe olvidarse de una pregunta, la cual debe hacérsela constantemente: "¿Es posible enriquecer este cargo para hacerlo más interesante?". Hay un límite al desempeño satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy rutinarias. Es muy común que nos encontremos frente a personas que al ejecutar constantemente la misma simple operación sin cesar, desemboque rápidamente en la apatía y el aburrimiento de éstas. • Relacionar las recompensas con el rendimiento: Hay muchas razones por las cuales los gerentes tienden a ser reacios para vincular las recompensas con el rendimiento. Primero y principal, es mucho más fácil acordar a todos un mismo aumento de sueldo. Este enfoque suele implicar menos trajín y además requiere poca justificación. La segunda razón podría estar ligada a los convenios

sindicales, los cuales suelen estipular, que a igual trabajo debe pagarse igual salario. Suele ocurrir en otros casos que la política de la organización determina que los aumentos de salarios responden a ciertos lineamientos, no vinculables con el rendimiento. Sin embargo, aún en estos casos, suele haber recompensas aparte del sueldo que pueden ser vinculadas con el rendimiento. Éstas podrían incluir la asignación a tareas preferidas o algún tipo de reconocimiento formal. • Proporcionar recompensas que sean valoradas: Muy pocos gerentes se detienen alguna vez a pensar qué tipo de retribuciones son más apreciadas por el personal. Habitualmente los es piensan que el pago es la única recompensa con la cual disponen y creen además, que no tienen nada para decir con respecto a las recompensas que se ofrecen. Es creencia general que sólo la istración superior puede tomar estas decisiones. Sin embargo, hay muchos otros tipos de recompensa que podrían ser realmente apreciadas por el personal. Vale destacar a modo de ejemplo al empleado a quien se le asigna para trabajar en determinado proyecto se le confía una nueva máquina o herramienta; seguramente éste valoraría mucho este tipo de recompensa. Como síntesis podría decirse que lo mas importante para el es que sepa contemplar las recompensas con las que dispone y saber además qué cosas valora el subordinado. • Tratar a los empleados como personas: Es de suma importancia que los trabajadores sean tratados del mismo modo, ya que en el mundo de hoy tan impersonal, hay una creciente tendencia a tratar a los empleados como si fueran cifras en las computadoras. Este es un concepto erróneo puesto que en lo personal creemos que a casi todas las personas les gusta ser tratadas como individuos. • Alentar la participación y la colaboración: Los beneficios motivacionales derivados de la sincera participación del empleado son sin duda muy altos. Pero pese a todos los beneficios potenciales, creemos que sigue habiendo supervisores que hacen poco para alentar la participación de los trabajadores. • Ofrecer retroalimentación(feed-back) precisa y oportuna: A nadie le gusta permanecer a oscuras con respecto a su propio desempeño. De hecho un juicio de rendimiento negativo puede ser preferible a ninguno. En esta situación, una persona sabrá lo que debe hacer para mejorar. La falta de retroalimentación suele producir en el empleado una frustración que a menudo tiene un efecto negativo en su rendimiento. BIBLIOGRAFÍA • David McKay Company, Inc. 1956.Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201-207 • Gagné, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid. • Gagné, R.(1976). Número especial de la Revista de Tecnología Educativa, Vol. 5, No 1. • Victor Garcia Hoz, (2000). España. "Tratado de Educacion Personalizada", Ediciones Rialp

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