Psicología Del Trabajo .pdf 3a731o

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SANTIAGO PEREDA FRANCISCA BERROCAL MIGUEL A.ALONSO

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Introducción Parte I Contexto de la Psicología del trabajo 1. Marco conceptual e histórico 1.1. Qué es la Psicología del trabajo 1.2. Definición de Psicología del trabajo 1.3. Dónde desarrolla su actividad el psicólogo del trabajo 1.4. Principales técnicas utilizadas 1.5. Un paseo por la historia 1.5.1. Antecedentes 1.5.2. La Primera Guerra Mundial 1.5.3. El desarrollo posterior y el futuro 1.5.4. Historia de la Psicología del trabajo en España 2. Áreas de actuación 2.1. Introducción 2.2. Psicología del trabajo y gestión de Recursos Humanos 2.2.1. Las personas como recurso competitivo 2.2.2. La dirección de Recursos Humanos en el organigrama empresarial 2.2.3. Enfoqueproactivo de Recursos Humanos 10

2.2.4. Gestión integrada de Recursos Humanos 2.2.5. Enfoque de competencias en la gestión de Recursos Humanos 2.3. Otras áreas de actuación del psicólogo del trabajo 2.4. Caso práctico. La gestión integrada de Recursos Humanos: la empresa "Piel Bella Cara Bella" 3. Aspectos legales y económicos 3.1. Introducción 3.2. Aspectos legales 3.2.1. La Constitución Española 3.2.2. El Estatuto de los Trabajadores 3.3. Aspectos económicos 3.3.1. Tipos de costes 3.3.2. Proceso de cálculo de los costes 3.4. Caso práctico. Determinación de costes: la empresa "Chapuzas en 24 horas" Parte II Los puestos de trabajo 4. Análisis depuestos de trabajo 4.1. Introducción 4.2. Concepto y objetivo del análisis de puestos de trabajo 4.3. Aplicaciones del análisis 4.4. Criterios del análisis 11

4.5. Proceso del análisis 4.5.1. Definir las aplicaciones 4.5.2. Preparar los materiales 4.5.3. Formación de los analistas 4.5.4. Informar sobre el programa 4.5.5. Recogida y análisis de datos 4.5.6. Elaborar las descripciones de los puestos de trabajo 4.5.7. Control del proceso y de los resultados 4.6. Procedimientos de análisis 4.7. Caso práctico. Análisis y descripción de puestos de trabajo en la empresa "Bepea" 5. Valoración depuestos de trabajo 5.1. Introducción 5.2. Concepto y aplicaciones de la valoración 5.3. El proceso de valoración 5.4. Métodos de valoración 5.4.1. Métodos cualitativos 5.4.2. Métodos cuantitativos 5.5. Caso práctico. Valoración de puestos de trabajo en el Ayuntamiento "Almendros Floridos" Parte III Las personas

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6. Evaluación del personal en Psicología del trabajo 6.1. Introducción 6.2. Concepto de variable 6.3. Regresión y predicción 6.4. Análisis psicométrico de un instrumento de medida 6.4.1. Fiabilidad de la medida 6.4.2. Validez de la medida 6.4.3. Análisis estadístico de los ítemes 6.5. La evaluación del personal 7. Evaluación del personal en el enfoque del rasgo 7.1. Concepto de rasgo: su aplicación y utilidad en Psicología del trabajo 7.2. Principales rasgos evaluados en Psicología del trabajo y técnicas de medida 7.2.1. Rasgos intelectuales y su medida 7.2.2. Rasgos temperamentales y su evaluación 7.2.3. Rasgos motivacionales: los intereses y su evaluación 7.3. El proceso de evaluación del personal en el enfoque del rasgo 7.4. La elaboración del perfil del puesto en el enfoque del rasgo 7.5. Caso práctico. Determinación de pruebas de evaluación en el enfoque de rasgos 8. Evaluación y desarrollo de competencias 8.1. Introducción

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8.2. Elaboración del perfil de exigencias basado en competencias 8.3. Pruebas situacionales 8.3.1. Elaboración de pruebas situacionales 8.3.2. El juego de roles (role playing) 8.3.3. El método del caso 8.3.4. juegos de empresa 8.3.5. La bandeja de llegada (in basket) 8.3.6. Ejercicios de presentación 8.4. Pruebas profesionales 8.5. Simulaciones 8.6. Discusión de grupo 8.7. Entrevista de competencias 8.8. Caso práctico. La elaboración de perfiles de exigencias en la empresa "Deportes con Marcha" 9. Reclutamiento y selección del personal 9.1. Introducción 9.2. Concepto de reclutamiento y selección del personal 9.3. Contexto de la selección de personal 9.4. Modelo general de selección de personal 9.5. Proceso de reclutamiento y selección del personal 9.5.1. Aspectos previos: descripción y elaboración del perfil de exigencias del puesto 14

9.5.2. Poceso de reclutamiento 9.5.3. Proceso de selección de personal 9.6. Caso Práctico. La selección de un técnico de formación y desarrollo para la empresa "Sanfran" 10. Psicología del trabajo y formación del personal 10.1. Introducción 10.2. Concepto de formación 10.3. Valor estratégico de la formación 10.4. La formación del personal como proceso 10.5. Métodos de formación 10.6. Méodos didácticos en formación presencial 10.6.1. Métodos verbales 10.6.2. Métodos participativos 10.7. Métodos didácticos en teleformación 10.7.1. Métodos centrados en la transmisión de la información 10.7.2. Métodos centrados en la actividad de los formandos 10.8. Caso práctico. La empresa "Deportes con Marcha" 11. Evaluación del rendimiento y del potencial 11.1. Introducción 11.2. Proceso de evaluación del rendimiento 11.3. El ciclo anual de evaluación del rendimiento

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11.3.1. Entrevista inicial 11.3.2. Entrevista de revisión de progresos 11.3.3. Entrevista anual de evaluación del rendimiento 11.3.4. En busca de mejoras en el ciclo de evaluación 11.3.5. Errores en las entrevistas de evaluación del rendimiento 11.3.6. La evaluación de 360, 11.4. Evaluación del potencial 11.4.1. Proceso de evaluación del potencial 11.4.2. Centros de evaluación 1 1.5. Caso práctico. La evaluación del rendimiento en "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" 12. Satisfacción y clima laboral 12.1. Introducción 12.2. Concepto de clima laboral y beneficios de los estudios de clima 12.3. Condiciones para el éxito de un estudio de clima laboral 12.4. Indicadores del clima laboral 12.4.1. Indicadores indirectos 12.4.2. Indicadores directos: los estudios de clima laboral 12.5. Satisfacción y clima laboral 12.6. Intervenciones para mejorar el clima laboral 12.61. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la falta de ciaridad en los objetivos, roles y funciones del personal 16

12.62. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la dimensión de recompensas 12.63. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la autonomía y el desarrollo profesional de los empleados 12 Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la innovación y la creatividad 12 Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con las relaciones con los compañeros 12.6.6 Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la motivación 12.7. Motivación laboral 12.7.1. Necesidades y motivación 12.7.2. Motivación intrínseca y extrínseca 12.7.3. Autoestima, autoeficacia y motivación 12.7.4. Fstímulos motivacionales 12.8. Caso práctico. Clima laboral en "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" Anexo: Soluciones a los casos prácticos Caso práctico del capítulo 2. La gestión integrada de Recursos Humanos: la empresa "Piel Bella Cara Bella" Caso práctico del capítulo 3. Determinación de costes: la empresa "Chapuzas en 24 horas" Caso práctico del capítulo 4. Análisis y descripción de puestos de trabajo en la empresa "Bepea" Caso práctico del capítulo 5. Valoración de puestos de trabajo en el Ayuntamiento "Almendros Floridos"

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Caso práctico del capítulo 7. Determinación de pruebas de evaluación en el enfoque de rasgos Caso práctico del capítulo 8. La elaboración de perfiles de exigencias en la empresa "Deportes con Marcha" Caso práctico del capítulo 9. La selección de un técnico de formación y desarrollo para la empresa "Sanfran" Caso práctico del capítulo 10. La Empresa "Deportes con Marchó' Caso práctico del capítulo 11. La evaluación del rendimiento en "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" Caso práctico del capítulo 12. Clima laboral en "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" Bibliografia

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La Psicología del trabajo, como disciplina académica y aplicada, tiene todavía una corta vida. En estos momentos su edad se puede situar en, aproximadamente, un siglo, lo que para cualquier disciplina científica significa que se encuentra todavía en su adolescencia. En estos cien años, sobre todo desde las últimas décadas del siglo xx, los cambios en la sociedad, en la economía, en la educación, en la tecnología, etc., han dado lugar también a profundos cambios en la concepción de las organizaciones y del trabajo. Todos estos cambios han tenido su incidencia en el papel, las funciones y las responsabilidades del psicólogo del trabajo, así como en los modelos y técnicas que utiliza en su actividad profesional. La Psicología, con sus métodos y teorías científicas siguen siendo la base conceptual de la Psicología del trabajo; sin embargo, el psicólogo ha tenido que ampliar su actividad a aspectos relacionados con otras disciplinas como la Economía, el Derecho Laboral, la Medicina del trabajo, etc., tanto cuando trabaja de forma individual como cuando lo hace formando parte de equipos multidisciplinares. Todos estos aspectos han influido al decidir la orientación que se ha dado a este libro y el contenido del mismo. Nos pareció que existen excelentes manuales de Psicología del trabajo con una orientación académica, en los que se pueden encontrar los modelos y teorías psicológicas que utiliza el psicólogo en su actividad laboral. Por ello, sin olvidar las bases teóricas y conceptuales de la disciplina, este libro posee un enfoque eminentemente aplicado y centrado, sobre todo, en el área de la gestión de Recursos Humanos, al ser en la que desempeñan su actividad profesional la mayor parte de los psicólogos del trabajo en España. Dado este enfoque aplicado, además de ejemplos prácticos de los conceptos y técnicas explicadas, en la mayoría de los capítulos se ha incluido un caso práctico para que el lector pueda aplicar lo estudiado en el capítulo. Cada caso va acompañado de una explicación del mismo para que el lector pueda comparar su solución con la propuesta.

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También se ha intentado que la redacción del texto facilite su lectura, haciéndola lo más amena posible. Cuando se utilizan términos técnicos, algunos con posibles significados dis tintos, se explican para que el lector no tenga ninguna dificultad para seguir las explicaciones incluidas en el libro. Esta obra está dirigida tanto a estudiantes de Psicología del trabajo como a profesionales que llevan a cabo su actividad profesional en las áreas relacionadas con la disciplina. Esperamos que el libro sea todo lo útil que hemos intentado y si, además, hemos conseguido que se disfrute con su lectura habremos logrado nuestros objetivos.

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i.i. Qué es la Psicología del trabajo La Psicología del trabajo es todavía muy joven, ya que sólo tiene un siglo de vida. Podría decirse que, al igual que los jóvenes, en muchos aspectos todavía está buscando su verdadera identidad, lo que se refleja en discusiones y dudas sobre su contenido, su campo, formas de actuación, etc. Sin embargo, la Psicología del trabajo, en estos años, ha adquirido un sólido prestigio a nivel académico y profesional, y es valorada tanto como disciplina científica como aplicada. Por otro lado, los rápidos y profundos cambios a los que está sometida la sociedad actual, constantemente plantean nuevos retos y problemas a la Psicología del trabajo, a los que tiene que responder con nuevos planteamientos, técnicas, teorías y modelos. Porque, tal y como Forteza (1962, 1988, 1997) insistía en repetidas ocasiones, cuando se habla de Psicología del trabajo, es preciso referirse, en primer lugar, a su doble vertiente (véase figura 1.1):

Figura 1.1. La doble vertiente de la Psicología del trabajo. 25

1.La Psicología del trabajo es una disciplina o conjunto de disciplinas académicas. Por ello, tiene un cuerpo de conocimientos que comprende teorías, modelos, métodos, manejo de técnicas e instrumentos, que proceden, fundamentalmente, de la Psicología y de sus ciencias afines, en áreas como la Psicología del aprendizaje, la Psicología de la motivación o la Psicología de la personalidad. Ahora bien, estos conocimientos suponen, simplemente, el "saber"; así, es preciso llegar al "saber hacer", saber llegar a aplicar en la práctica estos conocimientos, dominando los procedimientos de evaluación, diagnóstico e intervención, ya que: 2.La Psicología del trabajo es también y, sobre todo, una profesión, con unos contenidos específicos que responden a unas demandas y a unas necesidades de la sociedad, sociedad que cambia, se modifica, evoluciona y es completamente dinámica. La Psicología del trabajo tiene que atender y resolver problemas nuevos, tales como aspectos referidos a la orientación laboral de desempleados, discapacitados, inmigrantes u otros colectivos; la incorporación masiva de las tecnologías de información y comunicación al mundo del trabajo y sus consecuencias sobre el rendimiento, la seguridad y la satisfacción de los trabajadores; o el impacto de las jubilaciones y prejubilaciones en los trabajadores. El psicólogo del trabajo no puede dar la espalda a la sociedad, que será la que valide y ratifique la importancia de su actuación, en función de que sea capaz, o no, de resolver los problemas que le competen. Ahora bien, el psicólogo del trabajo tampoco puede dar la espalda al mundo académico, que le proporcionará los conocimientos, las bases conceptuales, que le permitirán resolver los problemas profesionales que encuentre en su quehacer diario. Por esta aparente ambivalencia podría parecer que la Psicología del trabajo es una disciplina dispersa. Nada más lejos de la realidad. La Psicología del trabajo tiene una unidad que debe entenderse como indica Forteza (1988), en un doble sentido (véase figura 1.2):

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Figura 1.2. La doble unidad de la Psicología del trabajo. 1.Con respecto a los distintos temas, cuestiones, o áreas de actividad que la integran, que no son independientes unos de otros y, como consecuencia, no pueden ser tratados y solucionados por separado, sino que forman un continuo, una cadena de eslabones unidos entre sí, a los que se van añadiendo, a medida que van apareciendo nuevos problemas, nuevas fórmulas y nuevos sistemas para hacerles frente. Sería lo que se podría denominar su unidad horizontal. 2.El segundo aspecto, se relaciona con el avance de la disciplina que, al igual que cualquier otra ciencia, no avanza a saltos, sino que presenta un alto grado de continuidad. Por ello, lo que se hace ahora, por muy innovador que parezca y por mucho que sean diferentes las circunstancias políticas, sociales, económicas y tecnológicas de cada momento histórico, tiene mucho que ver y debe mucho a la obra y actuación de una serie de personas, que también tuvieron las mismas o parecidas preocupaciones. Sería la unidad que se podría denominar vertical. Es cierto que en cada momento histórico, y en cada país, se han abordado preferente y primordialmente cuestiones distintas. Sin embargo, el introducir nuevas zonas de interés, o destacar algunas de ellas, no significa abandonar y rechazar las restantes; así como el uso de nuevas teorías, presuntamente más explicativas o con metodologías más potentes, no tiene por qué invalidar los resultados anteriormente obtenidos. En este caso, como en muchos otros, se puede aplicar el aforismo que dice que "quien olvida la historia está condenado a repetir los mismos errores". Esta doble unidad, la horizontal y la vertical, es necesaria para consolidar, cada vez más, la Psicología del trabajo, porque sólo así tendrá coherencia, tanto para los 27

psicólogos, como para los posibles s y destinatarios de sus servicios y conocimientos, que deben tener una imagen lo más clara y precisa posible de lo que es la Psicología del trabajo, evitando posibles ambigüedades y malos entendidos, así como de intrusismos indeseables. Por tanto, hay que llegar a un acuerdo y saber concretar en qué consiste la profesión, quién es el psicólogo del trabajo y cómo actúa, qué puede aportar, en qué puede contribuir al trabajo, haciéndolo más eficaz y, al mismo tiempo, más satisfactorio, enriquecedor y seguro para las personas que lo desempeñan, y en qué se distinguen y diferencian sus "productos" de otras posibles ofertas. La unidad de la Psicología del trabajo se puede entender perfectamente aplicando, a la misma, la Teoría de Sistemas: 1.Existe un sistema general que es la disciplina de la Psicología del trabajo. Este sistema, por su parte, es un subsistema de otros dos más generales (véase figura 1.3): LaPsicología. Elmundo del trabajo. Al mismo tiempo, está en o con otros sistemas que abordan el estudio del trabajo humano desde diferentes puntos de vista, tales como la Economía, el Derecho, las ingenierías, la Medicina, el Trabajo Social o la Sociología.

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Figura 1.3. Teoría de sistemas y Psicología del trabajo. Con estos sistemas, la Psicología del trabajo entra en o e interacciona, enriqueciéndose mutuamente todos ellos, con los intercambios de informaciones que se producen y, en ocasiones, chocando frontalmente en sus planteamientos para, al resolver el conflicto, seguir avanzando en el conocimiento y la mejora del trabajo humano. 2.Este sistema general, la Psicología del trabajo, está formado por distintos subsistemas que conforman las distintas áreas en las que actúa el psicólogo del trabajo (véase la figura 1.4). Estos subsistemas se relacionan entre sí, intercambiando conocimientos e informaciones, influyéndose mutuamente y, al igual que ocurría en el caso anterior, entrando a veces en conflicto, que es preciso solucionar para seguir avanzando. Ahora bien, si se atiende a la definición de sistema más universalmente aceptada, conjunto de variables interdependientes que tienen un objetivo común: a)Las distintas áreas de la Psicología del trabajo son completamente interdependientes entre sí. Es más, difícilmente se puede trabajar en un área de la misma sin entrar en o con una o varias de las restantes. b)Todas las áreas de la Psicología del trabajo buscan un objetivo común que se 29

centra en optimizar el rendimiento, la satisfacción y la salud de las personas en el trabajo. En este marco, una primera cuestión es el nombre que se da a la disciplina. Es preciso recordar que el nombre que se atribuye a las cosas, influye poderosamente en la manera de entenderlas y tratarlas (el valor que se les concede, los momentos en que se utilizan, etc.); y todo esto, sin tener en cuenta que, por debajo de los nombres pueden ocultarse determinadas intenciones, más o menos partidistas e interesadas.

Figura 1.4. Psicología del trabajo como sistema. Es preciso reconocer, como hacía Forteza (1988), que en cuanto al nombre de la disciplina no ha habido mucha fortuna. Si se hace una revisión de los títulos dados a los tratados, manuales o libros de texto, principalmente, se encuentra: 1.En realidad, ya el primer nombre de la disciplina, Psicología industrial, comenzó por accidente, puesto que en el texto de Bryan (1904) se confundió el término "individual' por "industrial' en una errata tipográfica del mismo, al hacer referencia a una frase que había escrito cinco años antes (Bryan y Harter, 1899) en la que se hablaba de la necesidad de una mayor investigación en Psicología individual. se impone la denominación de Industrial Psychology 2. En un grupo Psychology, 13), 9 (1 Münsterberg de el con iniciados textos, de and Industrial industrial). En algunos textos de esta etapa aparecen, también, la palabra bussiness (negocios o empresa), la palabra personnel (personal), o las dos. En 30

Inglaterra, la denominación más utilizada es la de Ocupational Psychology. Durante sus primeros años de existencia, la disciplina se conocía como Psicología industrial, nombre que se puede considerar incorrecto porque no cubre los aspectos de la distribución y los servicios, aunque muchos manuales incluían temas sobre ventas, publicidad y estudios de mercado. Asimismo, muchos de los primeros trabajos de investigación y de aplicación se llevaron a cabo en empresas de seguros, en bancos, en grandes almacenes y en comercios en general. Por tanto, la denominación de Psicología industrial no abarca los sectores primario y terciario, tanto o más importantes para la economía de un país, según su nivel de desarrollo, como el secundario. Al mismo tiempo, deja de lado las entida des y organismos que no tienen una finalidad de beneficio económico directo, que son también importantes en el trabajo humano. 3.En la década de 1960 se produce un cambio en la denominación y empieza a utilizarse la palabra "organización": Organizational Psychology (Psicología de las organizaciones) y Social Psychology of Organization (Psicología social de la organización). Los títulos de las publicaciones más recientes, y las reediciones de las ya existentes, se inclinan por un cierto eclecticismo, por lo que empiezan a aparecer la partícula copulativa "y" o un guión "-", hablándose de Industrial - Organizational (Industrial - de la organización), Work - Organizational (Trabajo - de la organización)". Esta fórmula es la que, también adoptan la APA (American Psychological Association) en 1973, el Annual Review y otras revistas, así como un buen número de psicólogos americanos y europeos, aunque en Europa se usa más el término Work (trabajo). En España, la revista del Colegio Oficial de Psicólogos se denomina Revista de Psicología del trabajo y de las organizaciones, el mismo nombre que han recibido los últimos congresos. 4.Es, tal vez, en los años ochenta cuando se comienza a hablar de Recursos Humanos y el término Psicología puede aparecer junto a dicha denominación "Psicología de los Recursos Humanos" o "Psicología del Trabajo y Gestión de Recursos Humanos". Es preciso, también, resistir la tentación de identificar ambos términos, ya que, por un lado, el psicólogo del trabajo puede desempeñar su actividad profesional en el 31

área de la Gestión de Recursos Humanos, o en otras áreas de la organización; y, por otro, en el área de Gestión de Recursos Humanos trabajan también otros profesionales como abogados, economistas, ingenieros, médicos, etc. Al psicólogo le incumbe el estudio y la intervención en la conducta o, si se prefiere, tal y como indicó, entre otros, Forteza (1988), le corresponde cubrir los tres objetivos asignados a toda ciencia: el conocimiento, la predicción y el control de los fenómenos que estudia, que en este caso, será la conducta humana (véase figura 1.5). Ahora bien, esta conducta, aunque se manifiesta en distintos ámbitos, también tiene lugar y se desarrolla a propósito de la realización de una serie de tareas que tienen como resultado obtener bienes y servicios, y que ocupan gran parte del tiempo de vigilia de la mayoría de los adultos, que consiguen, mediante su ejecución, los recursos necesarios para atender a su subsistencia: el ámbito del trabajo. Este trabajo, en los países con un mínimo de desarrollo se realiza en gran medida en unidades económicas de producción y distribución que, con independencia de su régimen jurídico-mercantil como sociedades, se denominan empresas, aunque no todas ellas pertenecen al sector industrial; es más, hoy día las que pertenecen al sector terciario son más abundantes que las que se sitúan en el secundario. Pero, además, existen otras instituciones, públicas y privadas, que no persiguen directamente un lucro económico. En estas instituciones, istraciones públicas, oenegés y otras, muchas personas desarrollan su actividad laboral, esforzándose por colaborar en la consecución de los objetivos fijados.

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Figura 1.5. Denominación de Psicología del trabajo. No son empresas pero son centros donde se trabaja, como también se trabaja en el campo, o en las labores domésticas; existen los trabajadores autónomos y el trabajo del artesano en su taller, el que desarrolla actividades de voluntariado y otro sinfín de actividades ocasionales y esporádicas. En muchos de estos casos, no hay ningún tipo de organización. Es el trabajo, por tanto, en su vertiente humana, individual y social, lo que define y delimita el campo específico de actuación del psicólogo del trabajo, su área de estudio e intervención. Hablar, en estos casos, de Psicología organizacional puede ser tan desafortunado, desde el punto de vista lingüístico y semántico, como peligroso. De las organizaciones, entendidas como grandes grupos, con delimitación de 33

funciones, objetivos, etc., se ocupan, con todo derecho y con más conocimiento de causa, otros profesionales, como psicólogos sociales, economistas, sociólogos, ingenieros, etc. Por todo ello, el nombre que consideramos adecuado para la disciplina y para la profesión y que proponemos adoptar es el de Psicología del trabajo, nombre que tiene su corres pondencia y está perfectamente acuñado, reconocido y aceptado en todas las lenguas occidentales de mayor alcance, que coinciden con las utilizadas o habladas en aquellos países en los que la Psicología cuenta con una mayor tradición. Así, en francés Psychologie du Travail, en alemán Arbeit Psichologie, en italiano Psycologia di Lavoro, en inglés, además de Ocupational Psychology, Work Psychology. Además, este nombre permite incluir para su estudio todas las actividades laborales, independientemente de su tipo y de dónde se realicen. Otro aspecto que no se debe olvidar al hablar de la Psicología del trabajo es la conexión, interrelación e interdependencia de sus conocimientos y procedimientos prácticos de actuación. El conocimiento y el tratamiento dado a cualquiera de los temas esenciales que componen la Psicología del trabajo, no es independiente al que se da a los demás, y eso se traduce luego en la práctica diaria del profesional. Por ejemplo, la política seguida y el grado de acierto de las técnicas empleadas en la selección del personal, redundarán no sólo en la manera de elegir y enfocar los sistemas de formación y en los medios que se deben utilizar para ese aprendizaje, sino también y de manera muy especial en los niveles de motivación y satisfacción, y en definitiva en el clima de la empresa, por no citar los problemas que se pueden derivar, de una mala selección de personal, en el área de la salud laboral. La formación constituye uno de los mejores incentivos que la empresa puede ofrecer siempre que se integre con la promoción, los sistemas de retribución, etc. Los diseños ergonómicos implican un conocimiento de las diferencias individuales en las capacidades y competencias de los trabajadores, lo que supone conocer su nivel de formación, el grado de resistencia al estrés, la distribución habitual de los tiempos de trabajo o el tipo de supervisión que reciben los puestos. Si se pone en marcha un plan de carrera, se deben tener en cuenta las posibilidades de 34

selección, formación, promoción, motivación, niveles de retribución, estilos de mando, etc. Las decisiones tomadas en un proceso de orientación laboral tienen su influencia en aspectos referidos a la formación, la motivación, etc. Esto no quiere decir que dentro de la Psicología del trabajo, considerada como un todo, no haya profesionales que, a su vez, se diversifiquen y especialicen a nivel de centros de investigación, de docencia, de publicaciones; pero ninguno puede ignorar, aunque se dedique fundamentalmente a unas actividades concretas, el resto de los procesos que afectan a las personas en el trabajo. Por otro lado, los problemas humanos del trabajo, es claro que no son patrimonio de una sola profesión, y que el psicólogo del trabajo debe estar informado y abierto a otros conocimientos que intervienen en la vida laboral de las personas y, en consecuencia, se debe preparar para saber actuar en equipo, pero eso no quiere decir que no mantenga su parcela específica de profesionalidad. En conclusión, se vuelven a encontrar los dos tipos de unidad de la Psicología del trabajo que se han comentado antes, así como el modelo explicado al hablar de la Teoría de Sistemas y de la Psicología del trabajo. 1.2. Definición de Psicología del trabajo Hasta ahora no se ha definido la Psicología del trabajo, por lo que ya es el momento de hacerlo. En las definiciones que se presentan, se ha mantenido la terminología utilizada por los diferentes autores, aunque, tal y como ya se ha explicado, en algunos casos no estemos de acuerdo con ella. Así, Guion (1965: 817), define la Psicología industrial / organizacional, como "el estudio científico de la relación entre el hombre y el mundo del trabajo: el estudio del ajuste de la gente a los lugares a los que van, a la gente que se encuentra, y las cosas que hace en el proceso de hacerse un sitio". Blum y Naylor (1968: 4), la definen como "la aplicación o extensión de los hechos y principios psicológicos a los problemas que conciernen a los seres humanos que operan dentro del contexto de los negocios y la industria". Korman (1978); Fleishman y Bass (1976); o Blum y Naylor (1981), consideran que la Psicología del trabajo es una parte de la Psicología industrial que trata del influjo de la 35

organización y demás factores ambientales sobre la conducta y la satisfacción laboral y del modo como pueden modificarse tales factores para aumentar el rendimiento y la satisfacción. No es preciso resaltar aquí el error semántico y conceptual que supone considerar algo más general (la Psicología del trabajo) como una parte de algo más particular (la Psicología industrial). Rodríguez (1998: 23), por su parte indica que "la Psicología del trabajo y de las organizaciones estudia a las personas en sus dimensiones individual y social en las situaciones relacionadas con el trabajo, intentando comprender y solucionar los problemas que se le presentan en dicho ámbito". Por último, se presenta la definición dada por Quijano (1993: 338) quien considera que "la Psicología del trabajo y de las organizaciones es una ciencia predominantemente aplicada que estudia el comportamiento humano en el entorno de las organizaciones". Habría que preguntarse, en este caso, si la Psicología del trabajo deja fuera de su ámbito de estudio todos aquellos comportamientos laborales que no se llevan a cabo en una organización. En definitiva, y dado que lo más simple suele ser lo más correcto y claro, proponemos definir la Psicología del trabajo como el estudio de la conducta humana en el trabajo, con el objetivo de optimizar el rendimiento, la satisfacción y la seguridad de las personas. En esta definición, se incluyen los aspectos claves de la disciplina: a)El estudio de la conducta. La Psicología se centra en el estudio científico de la conducta, por lo que la Psicología del trabajo estudiará las conductas, tanto en lo referido a su comprensión, descripción y explicación, como a su predicción y modificación. b)En el trabajo. La Psicología del trabajo estudia la conducta en el trabajo, se lleve a cabo éste en una organización o en cualquier otro lugar que sea, ya sea para integrarse en el mundo laboral, estando dentro del mismo, o a la finalización de la vida activa del trabajador. c)Los criterios para evaluar la actuación de los psicólogos del trabajo son el rendimiento laboral, la satisfacción y la salud de los trabajadores, siendo el objetivo 36

último de la disciplina el optimizarlos. No se han incluido algunos términos que aparecen en muchas definiciones clásicas: •"Es el área de la Psicología". La razón es porque es una redundancia definir la Psicología del trabajo como un área de la Psicología, al estar implícito en su propio nombre. •"Es una disciplina científica", o "estudio científico de...... Si se está hablando de un área de la Psicología, y ésta es reconocida, desde hace tiempo, como una disciplina científica, volvería a ser una redundancia incluir el apellido "científico" en la definición. 1.3. Dónde desarrolla su actividad el psicólogo del trabajo Se ha explicado que la Psicología del trabajo es una profesión, y que la sociedad le plantea problemas prácticos. ¿Por qué no se ha dicho organización, en lugar de sociedad? Sencillamente, porque no habría sido correcto, ya que habría restringido en exceso el ámbito de actuación del psicólogo del trabajo que, como profesional, puede desarrollar sus funciones en diversas instituciones (véase figura 1.6):

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Figura 1.6. Ámbitos de actuación del psicólogo del trabajo. a)Una empresa, pública o privada, fundamentalmente formando parte de una dirección de Recursos Humanos, aunque cada vez hay más psicólogos trabajando en otras direcciones y departamentos como, por ejemplo, organización, márketing y comerciales, etc. b)En diversos organismos públicos, tales como ministerios, ayuntamientos, etc. En estos organismos, el psicólogo puede llevar a cabo funciones dentro de la dirección de Recursos Humanos, similares a las que realiza en las empresas, o puede asumir tareas de orientación e inserción laboral, atención e información al consumidor y otras. c)Consultoras de organización, donde se llevan a cabo múltiples tareas técnicas para las empresas y organizaciones clientes, tanto a nivel del área de Recursos Humanos, como de organización, riesgos laborales, comerciales y de márketing, etc. Es cierto que las consultoras son empresas, pero el trabajo realizado en ellas, por 38

los psicólogos, es diferente al que llevan a cabo cuando forman parte de la plantilla de una organización, ya que en la mayoría de los casos, por ejemplo, además de las tareas técnicas y de gestión, llevan a cabo tareas comerciales. d)Empresas de Trabajo Temporal, donde los psicólogos del trabajo realizan, fundamentalmente, tareas de reclutamiento y selección de personal. Tanto en las consultoras, como en las empresas de Trabajo Temporal, suelen trabajar psicólogos jóvenes, por lo general con poca experiencia. Por ello, en ellas suele haber mucha rotación, porque son trabajos en los que se adquiere rápidamente una importante formación y experiencia. Asimismo, muchas de estas consultoras y empresas de Trabajo Temporal, son multinacionales que ofrecen buenas oportunidades de formación en España y en el extranjero. e)Como consultor o asesor privado. Las actividades que se desarrollan son similares a las que se llevan a cabo en las consultoras, pero, en este caso, el psicólogo ejerce la profesión como autónomo. Por lo general, son profesionales con amplia experiencia, debido a que en caso contrario sería difícil encontrar trabajo a causa de la gran competencia existente en el sector. f)Mutuas patronales o de accidentes. En estas organizaciones, el psicólogo del trabajo, además de todas las funciones incluidas en el campo de los Riesgos Laborales (evaluación de riesgos, rediseño de puestos, formación, etc.), suele desarrollar, también, funciones de orientación e inserción laboral, evaluación de discapacidades, selección y formación, etc. g)Centros académicos y de investigación, tales como las universidades, donde el psicólogo del trabajo, además de sus actividades como formador de futuros profesionales, lleva, también, a cabo actividades investigadoras, en el campo básico o en el aplicado, cuyos resultados permiten, posteriormente, el avance de la disciplina. h)Sindicatos y organizaciones empresariales. Aunque es verdad que los sindicatos, inicialmente, fueron reacios a la actuación de los psicólogos, no es menos cierto que cada vez son más los que trabajan con ellos en las áreas de Recursos Humanos, salud laboral, medio ambiente, etc.

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i)Hospitales y prisiones. Aunque en estas organizaciones, se cuenta con psicólogos de otras especialidades, cada vez son más las que han comprobado la necesidad de acudir a los psicólogos del trabajo para actividades de formación, orientación profesional, diseño de puestos de trabajo... j)ONG. También en múltiples ONG presta sus servicios el psicólogo del trabajo, bien como contratado, bien como voluntario, desarrollando, fundamentalmente, actividades de orientación e inserción laboral, rehabilitación... Esta lista no agota las posibilidades en cuanto a las organizaciones en las que, actualmente, prestan su servicio (o colaboran con ellas) los psicólogos del trabajo, pero presenta las más relevantes. Por otro lado, como ya se ha apuntado, el psicólogo del trabajo lleva a cabo múltiples funciones, que más adelante se explicarán, y trabaja tanto en el sector primario, como en el secundario o en el terciario. 1.4. Principales técnicas utilizadas Para finalizar estas explicaciones sobre el concepto y el contenido de la Psicología del trabajo, es preciso resaltar que, para llevar a cabo estas actividades, el psicólogo utiliza distintas técnicas como las siguientes (véase figura 1.7): a)Análisis de Puestos, para conocer el contenido de los distintos puestos de trabajo que conforman una organización.

Figura 1.7. Principales técnicas utilizadas en Psicología del trabajo. b)Valoración de puestos, con el objetivo de determinar el valor relativo que los distintos puestos de trabajo que conforman una organización tienen para la misma.

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c)Análisis y mejora de métodos, con el fin de definir la mejor forma de realizar un determinado trabajo. d)Estudios de tiempos, para determinar el tiempo que exige la realización de una tarea determinada. e)Técnicas de evaluación del personal, para conocer las competencias, aptitudes, rasgos de personalidad, rendimiento, satisfacción, etc., de las personas. f)Técnicas de evaluación de riesgos y estudio de accidentes, como el árbol de causas, el método LEST, el mapa de riesgos, etc. g)Técnicas de formación, tanto para detectar necesidades formativas, como para diseñar, implantar e impartir acciones formativas eficaces y eficientes. h)Técnicas de publicidad y márketing, para poder trabajar con eficacia y eficiencia en el campo de la Psicología comercial y del consumo. i)Técnicas de gestión de proyectos, para poder planificar adecuadamente los programas y actividades que lleva a cabo. De nuevo es preciso resaltar que aquí sólo se han presentado los principales grupos de técnicas que utiliza el psicólogo del trabajo en su actividad profesional. En capítulos posteriores se explicarán con profundidad la mayoría de ellas. i.s. Un paseo por la historia Conocer la historia ayuda a no cometer errores ya cometidos en el pasado y contribuye a afianzar la identidad de una disciplina y de los profesionales de la misma, sabiendo de dónde vienen, quiénes son y a dónde van. Negar, o ignorar la historia deja, simplemente, en un vacío temporal, sin pasado y, como consecuencia, sin futuro. Por ello, aquí se hará un breve recorrido por los principales hitos históricos de la Psicología del trabajo y se explicará, también brevemente, la evolución de la disciplina en España. Estructurar un apartado sobre la historia de cualquier disciplina es difícil porque, en muchas ocasiones, en distintos países ocurren cosas simultáneamente. Por ello, si el apartado se organiza por países, se puede perder la visión de conjunto; mientras que si se 41

hace siguiendo un orden cronológico, se saltará casi constantemente de un país a otro. A pesar de los problemas, aquí se ha decidido seguir el orden cronológico, para tratar de presentar la historia de la Psicología del trabajo siguiendo su desarrollo en el tiempo, para poder apreciar, también, su continuidad temporal. 1.5.1. Antecedentes Antes del "nacimiento oficial' de la Psicología del trabajo hay determinados hechos significativos que merece la pena resaltar. En el año 1889, Patrizi creó en Módena el primer laboratorio del mundo de Psicología del trabajo, lo que tuvo como consecuencia, entre otras, que en 1901 Ugo Pizzole llevase a cabo los primeros exámenes de aptitud profesional en aprendices; y que, en la misma época, Agostino Genelli realizase los primeros exámenes psicológicos a pilotos de aviación. El 20 de diciembre de 1901, Walter Dill Scott, psicólogo, dio una charla a hombres de negocios de Chicago sobre la necesidad de aplicar la Psicología a los anuncios publicitarios. Su charla fue muy bien recibida y le llevó a publicar dos libros: en 1903, Teoría de la publicidad, y en 1908, La psicología en la publicidad. El primer libro trataba de la sugestión y la discusión como formas de influir en la gente; y el segundo iba dirigido a mejorar la eficacia humana a través de estrategias como la imitación, competición, lealtad y concentración. En 1911 publicó otras dos interesantes obras, Hombres influyentes en los negocios y Aumentando la eficiencia humana en los negocios. En 1903, Bryan en una reunión de la APA (1904) se refirió a que los psicólogos deberían estudiar funciones y actividades concretas, tal y como aparecen en la vida cotidiana. Bryan no aludió al estudio de los problemas relacionados con la industria. Más bien, se centró en el examen de las habilidades reales como base para desarrollar una psicología científica. Sin embargo, el término "Psicología industrial", tal y como ya se ha explicado, se usó por primera vez en el artículo de Bryan de 1904, que irónicamente apareció impreso sólo como un error tipográfico. Bryan hacía referencia a una frase que había escrito cinco años antes (Bryan y Harter, 1899) en la que hablaba de la necesidad de una mayor investigación en Psicología individual. En vez de eso, escribió industrial y no se percató de su equivocación. Bryan no es considerado como el padre de la Psicología industrial, 42

es más bien un precursor. En Alemania, William Sterm, discípulo de Ebbinghaus y de Binet, definió en 1903 el campo de la Psicología aplicada, introduciendo, por primera vez, el concepto de psicotecnia para dirigirse a la misma. A partir de 1908 publicó, junto con Lippmann la Revista de Psicología Aplicada. Ambos autores fundaron en Berlín, el primer Instituto de Psicología Aplicada. Lippmann, junto con Hiff y Giese, investiga sobre las condiciones de trabajo y sobre las técnicas biológicas y mecanismos del mismo, así como su organización y valoración, dando algunos de los primeros pasos en lo que más adelante sería la Ergonomía. Hugo Münsterberg, psicólogo alemán discípulo de Wundt, con experiencia académica en la Universidad de Harvard, quiso aplicar los métodos psicológicos tradicionales a problemas industriales concretos. Dividió su libro Psicología y eficacia industrial (1913) en tres partes: selección de trabajadores, diseño de situaciones de trabajo y empleo de la psicología en ventas. Estudió sistemáticamente todos los aspectos del trabajo y desarrolló una ingeniosa simulación de laboratorio. Algunos autores consideran a Münsterberg como el padre de la Psicología industrial, junto con Kraepelin que, en Alemania, llevó a cabo análisis sistemáticos del trabajo para estudiar los efectos de la fatiga y la tensión, introduciendo la psicología empírica y experimental en la Psicología del trabajo, a través de sus estudios de Psicofisiología. También en Alemania, Weber define la teoría de la burocracia, basada en la racionalidad, equidad y normatividad, teoría que va a influir decisivamente en la forma de estructurar las organizaciones y, consecuentemente, en el trabajo humano. Históricamente hablando, la Organización Científica del Trabajo, el taylorismo, surgido a principios de siglo da lugar, a la segunda Revolución industrial. Es la primera escuela que se plantea, de manera más o menos sistemática, el estudio de las relaciones entre la satisfacción en el trabajo y el rendimiento de los trabajadores, aunque realmente no se pueda considerar una escuela psicológica. Taylor, para conseguir su objetivo de aumentar la eficiencia de las empresas, parte de una serie de supuestos (véase figura 1.8):

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Figura 1.8. El taylorismo. a)Sólo hay un factor que puede servir para motivar a las personas: el dinero. Como consecuencia, será preciso organizar el trabajo de forma que el empleado consiga mejorar su sueldo a medida que aumenta su rendimiento. b)La mayoría de las personas son hedonistas y, como consecuencia, actúan siguiendo la "ley del mínimo esfuerzo". Así, la mayoría de las personas no desean asumir responsabilidades ni tomar decisiones en su trabajo. c)Cuando varias personas se reúnen para trabajar conjuntamente, sólo se obtienen resultados negativos, puesto que todos ellos intentarán esforzarse lo menos posible. d)Los trabajadores manuales son incapaces de pensar, lo que implica que en el trabajo se utilicen métodos ineficientes que han sido transmitidos por tradición. e)El trabajo debe ser planificado por personas con capacidad y deseos de pensar, distintos de los obreros manuales, lo que mejorará la eficiencia del trabajo y la satisfacción de los trabajadores. Este planteamiento puede parecer hoy día, a muchas personas, absurdo. Sin embargo, se entenderá mucho mejor si se piensa que, en los momentos en que Taylor formula su teoría, la Psicología de la Motivación estaba en sus inicios y lo único que se conocía sobre el tema eran los resultados obtenidos con animales sobre necesidades fisiológicas: hambre, sed, etc. Los resultados de estas investigaciones se trasladan al campo de la 44

conducta humana y sólo se habla de necesidades fisiológicas. En este marco, el planteamiento de Taylor comienza a parecer más lógico. A partir de los supuestos anteriores, Taylor desarrolla un sistema de organización y dirección basado en los siguientes principios: a)El trabajo se debía preparar antes de su ejecución, mediante la creación de una oficina de estudio del trabajo, que era la responsable de diseñar cada puesto, describiendo cada movimiento que debía realizarse, cuándo debía llevarse a cabo, de qué forma y cuánto tiempo debía invertirse en el mismo. Éste es el denominado estudio científico del trabajo para, a partir del mismo, dividir las tareas en sus componentes más simples, de forma que el operario encargado de realizar el trabajo lo pueda llevar a cabo realizando una serie de movimientos repetitivos, previamente definidos por quienes anteriormente habían llevado a cabo dicho estudio. b)Una vez definido el método de trabajo y los tiempos asignados a cada tarea, será posible determinar la producción mínima que deberá conseguir cada operario. c)A partir de la producción mínima, será posible establecer un sistema de primas en base al aumento de dicho mínimo. Es importante resaltar que, según el sistema de Taylor, era necesario que el sistema de primas tuviese un límite superior, de forma que el trabajador que lo superase no recibiese más dinero. En concreto, los salarios no debían superar el 160% de los comúnmente pagados, ya que lo contrario les haría volverse negligentes y gastadores. Aplicando este sistema a un cargador de lingotes de hierro, la producción creció un 300% con un aumento salarial del 69% que, según Taylor, servía para mantener la motivación, la satisfacción y la obediencia del operario. d)Se debía seleccionar al personal atendiendo a las aptitudes de cada trabajador, lo que permitía no emplear nunca a un operario en una tarea inferior a sus posibilidades técnicas y físicas. e)Asimismo, se debía despedir al operario que no alcanzase la producción mínima fijada por el estudio científico. El sistema taylorista, en teoría, debía proporcionar una época de prosperidad a la 45

empresa que, al mismo tiempo, resolvería todos los restantes problemas laborales. Los hechos se encargarían de demostrar que el planteamiento de la Organización Científica del Trabajo estaba equivocado. La causa del error era haber olvidado importantes aspectos del factor humano; en definitiva, haber tratado al hombre como una máquina más. En 1910, Lahy publicó, en París, el primer test de atención continuada relacionado con el trabajo de los conductores de tranvías. Asimismo, inició sus estudios sobre las condicio nes de trabajo de los linotipistas, analizando las causas de la fatiga. También trabajó en la creación de tests para utilizarlos en selección del personal. A finales de la primera década del siglo xx, también en Francia, se creó el Servicio de Información Profesional, dirigido a la enseñanza pública y que supone el inicio de la Orientación Profesional. Mientras tanto, en Suiza, Edouard Claparéde (1873-1940) funda, en 1912, el Instituto Jean Jacques Rousseau, en el que en 1917 se creó un gabinete de orientación profesional. También en Suiza, Suter inició, en 1913, los primeros ensayos para aplicar la Psicología al trabajo industrial. 1.5.2. La Primera Guerra Mundial Durante la Primera Guerra Mundial, Robert Yerkes consiguió introducir a la Psicología en la guerra. La APA, de la que él era presidente, hizo una serie de propuestas para contribuir al esfuerzo de guerra, incluyendo maneras de seleccionar reclutas y de asignar trabajos adecuados dentro del ejército. Los comités de psicólogos investigaron la motivación del soldado, su moral, problemas psicológicos, incapacidad física y disciplina. Yerkes insistió en que la Psicología podía ser de gran ayuda para la nación en época de guerra. Al comenzar el conflicto, el ejército de Estados Unidos se enfrentó con una situación que le impulsó a solicitar ayuda de la APA. Como consecuencia del reclutamiento militar, se planteó el problema de cómo seleccionar a las personas que deberían ocupar puestos destacados, especializados. Por ejemplo: ¿a quién se debía enviar a un centro de formación de oficiales?, ¿a quién se debía, por el contrario, considerar carente de las capacidades o potencialidades necesarias para ser oficial y más apto para cualquier otra clase de puesto? A partir de entonces se puede hablar del primer gran éxito de la 46

Psicología en el desarrollo de un método para la selección del personal y la predicción de su rendimiento en una tarea. Los psicólogos partieron del supuesto de que la diferencia más importante entre quiénes podían y quiénes no podían desempeñar puestos de responsabilidad estaba en la inteligencia. Se trataba de un supuesto que el tiempo se encargaría de demostrar que tenía un sólido fundamento. En consecuencia, era necesario disponer de algún medio para conocer el nivel intelectual de los reclutas. Sin embargo, en 1917, los únicos instrumentos de medida de la inteligencia que se conocían eran las escalas elaboradas por Binet en Francia para la clasificación educativa de los escolares. Estas escalas habían obtenido un éxito notable para la medida de la inteligencia (especialmente de tipo verbal), tanto en Francia como en Estados Unidos. Tenían, sin embargo, un inconveniente fundamental: eran pruebas de aplicación individual, lo que claramente no era adecuado para la situación que se planteaba. Yerkes y otros psicólogos revisaron una serie de pruebas generales de inteligencia y desarrollaron la que llamaron Army Alpha, un test de inteligencia que medía aproximadamente lo mismo que las escalas de Binet, pero que podía aplicarse colectivamente. El Army Alpha fue tan eficaz para la consecución del fin a que se destinaba, que este logro constituye probablemente la explicación del incremento experimentado por la Psicología industrial americana a partir de la Primera Guerra Mundial. El Army Alpha en su forma original mide vocabulario, procesos de pensamiento y otras aptitudes parecidas a las que se encuentran en tests elaborados posteriormente con una metodología más compleja. Cuando se comprobó que el 30% de los reclutas eran analfabetos, se desarrolló el Army Beta, una prueba especial para quienes no sabían leer y escribir. Durante la Primera Guerra Mundial, los psicólogos se comprometieron en otra línea de trabajo, como eran los procedimientos de clasificación y evaluación de las personas, elaborados por Walter Dili Scott. El Comité de Clasificación de Personal tuvo como misión la clasificación del personal para servicios especiales. El éxito obtenido por Scott en esta tarea fue tal que se le condecoró con la medalla de servicios distinguidos. Por último, durante la Primera Guerra Mundial hubo otro acontecimiento de gran importancia, aunque no estuvo directamente relacionado con el conflicto bélico. Se trató 47

del surgimiento, en 1917, del Journal ofApplied Psychology, destinada a convertirse en la publicación más importante para los psicólogos del trabajo hasta que comenzó a compartir su importancia con Personnel Psychology y, posteriormente, con Organizational Behavior and Human Performance. En Inglaterra, Myers, preocupado por la proliferación de accidentes laborales en las fábricas de municiones, estudió los efectos de la fatiga y la monotonía en el trabajo. Posteriormente, al finalizar la guerra, orientó su actividad hacia la naciente Psicología del trabajo. Aunque el impacto de la Psicología en la guerra no fue grande, el proceso de reconocer la autoridad de los psicólogos dio un gran ímpetu a la profesión. Los psicólogos se vieron capaces de hacer contribuciones valiosas a la sociedad y de proporcionar a una organización (en la guerra, a una nación) prosperidad. 1.5.3. El desarrollo posterior y el futuro Los años siguientes a la Primera Guerra Mundial fueron testigos del primer desarrollo de la aplicación de la Psicología a los problemas de la industria y de las organizaciones. El centro más importante de interés en este período estuvo constituido por la selección de personal, en la que los psicólogos industriales trabajaron intensamente, elaborando tests y escalas que permitieran diferenciar entre los aspirantes. Tal vez la manifestación más clara de este interés, en Estados Unidos, fue la formación en esta época del Bureau of Applied Psychology en el Carnegie Institute ofTechnology, apadrinado por las compañías aseguradoras de vida y orientado a la solución de problemas tales como selección de vendedores, la rotación de empleados, etc. En 1920, en la Unión Soviética, se crearon el Instituto de Eficiencia Industrial y el Instituto Central del Trabajo, que se centraron en el estudio de la producción y el trabajo, al tiempo que divulgaban y aplicaban métodos psicotécnicos. La Corporación Psicológica, fundada por James Cattell en 1921, con el objetivo de promocionar a la Psicología en el mundo de la industria, es hoy una de las editoriales de pruebas psicológicas más importantes de Estados Unidos. También en 1921, Myers, en Inglaterra, fundó y fue el primer director del Instituto 48

Británico de Psicología Industrial, con el objetivo de promover el estudio de los aspectos humanos del trabajo y la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos. Fue el primer autor en utilizar "voluntariamente" el nombre de Psicología industrial, en el nombre del Instituto y, en 1925, con la publicación de su libro con ese título. Myers también dirigió la revista Ocupational Psychology. En el mismo país, Bartlett, director durante más de veinte años de la revista British Journal of Psychology, centró sus esfuerzos en el estudio de la fatiga, el ruido y los incentivos en el trabajo. En 1926, Walter Dill Scott acuñó el término de Psicología del trabajo, considerado como equivalente al anterior de Psicología industrial aunque como se ha explicado, realmente no lo sea. Como respuesta al descontento y oposición creciente de los trabajadores hacia los postulados de Taylor, se empezó a investigar el efecto de los factores ergonómicos (iluminación, jornada laboral, etc.) para buscar las condiciones idóneas de confort para los empleados y, como consecuencia, para mejorar la productividad. En este contexto, es en el que Elton Mayo, de la Universidad de Harvard, inició sus investigaciones en la factoría que la Western Electric Company tenía en Hawthorne, a las afueras de Chicago. Sin embargo, Mayo (1927-1934) llegó a la conclusión de que uno de los grandes fallos de la Revolución Industrial había consistido en alienar a los trabajadores, privándoles de algunas experiencias que ellos consideraban importantes y significativas en la vida. El trabajo en la fábrica les había privado de la posibilidad de ser estimados como personas, y de obtener reconocimiento hacia su aportación en la actividad de la organización o grupo en que se incluían. Mayo descubrió que, para los trabajadores, era importante pertenecer a un grupo y ser considerados valiosos en su seno. Para la Escuela de las Relaciones Humanas, nacida del impacto causado por los estudios de Mayo, los empleados tenían necesidades que a la Organización Científica del Trabajo le habían parecido inexistentes o irracionales. El cambio de actitud de los trabajadores influyó en el aumento de la productividad más que las condiciones objetivas de trabajo, produciéndose dicho cambio a raíz de la nueva situación social creada por el investigador, al darse cuenta, los trabajadores, de la importancia crucial que tenían en el desarrollo del experimento. El Servicio de Empleo de Estados Unidos durante este período favoreció la 49

realización de una serie de trabajos, entre los que destaca la elaboración del Diccionario de profesiones, cuya finalidad esencial era analizar las diferentes ocupaciones, describiendo sus características, los rasgos y aptitudes que exigen para su desempeño y las relaciones entre diversos trabajos. Reúne la descripción de 40.023 oficios y profesiones diferentes. Hoy en día, este Diccionario de profesiones ha dado lugar al O*Net Center (www.onetcenter.org), donde se presentan los perfiles de habilidades, conocimientos y destrezas de miles de profesiones. Como complemento, el Servicio de Empleo del Ministerio de Trabajo elaboró el GATB, batería factorial que mide nueve aptitudes a través de quince tests. En Francia, Pieron fundó, en 1928, el Instituto de Orientación Profesional de París, en el que, a través de la aplicación de tests de aptitudes a distintos tipos de actividades humanas, se impulsaron la Psicología del trabajo y la Psicotecnia. La Segunda Guerra Mundial tuvo para la Psicología del trabajo de Estados Unidos una importancia muy similar a la de la Primera, aunque el desarrollo que experimentó durante ella fue mucho mayor. Durante este período se registró un desarrollo y una expansión considerable de los instrumentos y métodos que podían ser utilizados como ayuda de las organizaciones para la consecución de sus fines. Se elaboraron pruebas para seleccionar y clasificar a los reclutas (Prueba de Clasificación General del Ejercito PCGE); los métodos de formación se desarrollaron con ayuda de los descubrimientos conseguidos en los laboratorios de Psicología; se comenzaron a incorporar los resultados de las investigaciones sobre factores sociales y motivacionales del rendimiento en la formación de líderes, bajo el influjo de los estudios Hawthorne y de los trabajos de Lewin; finalmente, el desarrollo tecnológico de los armamentos obligó a plantearse el problema de cómo afecta el ambiente físico al rendimiento laboral, especialmente cuando dicho ambiente físico implica sistemas de señales tan complejos como los que caracterizaban a los nuevos reactores militares. Los psicólogos también trabajaron en el desarrollo y uso de pruebas sobre estrés, un proyecto emprendido por la Oficina de Servicios Estratégicos de Estados Unidos (OSE) (Murray y MacKinnon, 1946). El propósito de este programa era evaluar candidatos para ser asignados a las unidades militares de inteligencia. Se emplearon pruebas elaboradas especialmente para el caso y otras desarrolladas por los ejércitos británico y alemán. Otra área de trabajo fue la selección y el entrenamiento de pilotos para aviones 50

militares; y el diseño del equipo para que el trabajo del piloto fuese más fácil y más seguro (una contribución del nuevo campo de la Psicología ergonómica). Durante la guerra, la Psicología del trabajo también se usó en la vida civil. Se produjo un gran aumento en el uso de pruebas de empleo en la industria. Los psicólogos fueron llamados también para ayudar a reducir el absentismo del empleado. La industria descubrió que muchas de las técnicas que empleaban los psicólogos industriales eran útiles, especialmente en las áreas de selección, entrenamiento y diseño de máquinas. La Segunda Guerra Mundial fue un trampolín para refinar las técnicas en Psicología del trabajo. Cada una de las dos guerras mundiales tuvo un efecto importante para ella pero de manera diferente: la Primera ayudó a dar forma y aceptación social a la profesión y la Segunda ayudó a desarrollarla y refinarla. El gran éxito obtenido por los psicólogos durante la Segunda Guerra Mundial condujo, en la posguerra, a un crecimiento de la Psicología aún más intenso que el que siguió a la Primera. En Estados Unidos, hubo un aumento de fundaciones de centros interdisciplinares de investigación dedicados a problemas del trabajo. Estos centros tenían en común emplear psicólogos para que formaran parte del cuerpo docente e investigador, al tiempo que daban cursos sobre las perspectivas psicológicas de los problemas industriales. La reorganizada American Psychological Association estableció la División de Psicología Industrial (División 14). Se fundó una nueva revista Personnel Psychology, que venía a completar al Journal ofApplied Psychology. Aparecieron nuevas organizaciones de asesoramiento de empresas, al tiempo que aumentaba el número de psicólogos empleados a jornada completa por compañías privadas y por organizaciones gubernamentales para investigar los problemas laborales de los trabajadores. El número de empresas que recurrió a la utilización de tests psicológicos se incrementó de un 14%, en 1939, a un 75%, en 1952, según un estudio de Baritz (1960), y se impartieron miles de cursos especiales, con sus correspondientes servicios, acerca de la naturaleza y sentido del liderazgo, insistiendo particularmente en la importancia de la satisfacción laboral como clave del rendimiento en el puesto de trabajo. La parte de la Psicología del trabajo especializada en la selección de personal, la 51

clasificación y el entrenamiento también consiguió una identidad propia, denominándose "Psicología del personal". En Inglaterra se crearon los primeros institutos para investigar las relaciones humanas en el trabajo y en la industria. Tal vez el más importante es el Instituto Tavistock de Londres, creado en 1947 y formado por profesionales que, durante la guerra, habían trabajado en la selección y entrenamiento de mandos, así como en los efectos de las presiones psicológicas en el combate. Trabajaron en el tratamiento de militares que necesitaban ayuda tras haberse enfrentado a situaciones de alta tensión y en temas relacionados con la moral en las empresas. Entre otros autores, destacan Trist, Rice, Jacques o Millar. En 1981 se creó la Red Europea de Psicólogos del Trabajo y de las Organizaciones (ENOP), y en 1983 se celebró el Primer Congreso Europeo sobre Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, en Nimega (Holanda). En 1984, con la colaboración de cuarenta y cinco autores que inciden sobre los problemas del trabajo en los años ochenta desde una perspectiva europea, Drenth, Thierry, Willems y Wollf, editan el Handbook of Work and Organizacional Psychology. A partir de los años ochenta, se crean redes de trabajo europeas (como Network), grupos de investigación (como MOW the meaning of work); se celebran congresos, simpósiums y encuentros europeos. La Psicología del trabajo europea va, de esta forma, creando y consolidando su propia identidad. Hoy día, la Psicología del trabajo se enfrenta con la ardua tarea de ajustar el lugar de trabajo y la fuerza de trabajo al tiempo que la composición de ambos cambia rápidamente. Las características de los trabajadores son diferentes a cualquier otra en la historia. Busca empleo mucha más gente que antes, y se poseen niveles más altos de educación. Hay más mujeres que entran a formar parte del mundo del trabajo y buscan empleos a jornada completa, más parejas que ingresan los dos, y más individuos cuya lengua y cultura nativas no son las del país donde trabajan. Asimismo, la naturaleza del trabajo cambia. Hay un número creciente de trabajos en la industria de servicios, trabajos que requieren conocimientos en informática, y trabajo a 52

tiempo parcial. Los rápidos cambios económicos, tecnológicos, sociales y de mercado exigen a los trabajadores adquirir nuevas competencias, habilidades y destrezas laborales de manera cada vez más frecuente. Los cambios sociales también influyen en el empleo, como lo evidencia el problema creciente del uso de drogas en el lugar de trabajo. Otro aspecto del cuadro cambiante es el valor o velocidad del cambio. Los cambios rápidos a gran escala en la automatización e informatización cambian los niveles de competencia exigidos a los empleados. Las expectativas de vida aumentan, y muchos, una vez retirados, vuelven al mundo laboral. Las adquisiciones y fusiones de empresas son cada vez más frecuentes, y los empleados afectados deben adaptarse a situaciones que implican cambios culturales, traslados y reinstalaciones. Actualmente los psicólogos del trabajo estudian temas como el ocio, apoyo emocional de los de la familia, y cómo tratar la tensión del trabajo en el hogar. Como profesión, nos encontramos ante el umbral de ciertas tareas en donde tenemos poca experiencia. Cada vez es más habitual trabajar en empresas multinacionales con trabajadores de otros países y viajando fuera de España, con los consiguientes conflictos culturales y de intereses. Es difícil predecir el futuro, aunque es claro que el psicólogo del trabajo, cada vez irá participando más, no sólo en la aplicación de técnicas, sino también en la elaboración y puesta en práctica de la estrategia de la empresa, siempre desde su campo de trabajo y abordando nuevos temas como la Gestión del Conocimiento, el Capital Intelectual, etc. 1.5.4. Historia de la Psicología del trabajo en España España fue uno de los primeros países que se incorporaron a la primera Psicología del trabajo, más bien Psicotecnia, iniciada por Münsterberg, creándose muy pronto los Institutos Psicotécnicos de Barcelona (Ruíz Castellá, Trias De Bes, Mira i López) y de Madrid (Madariaga, Germain, Mallart). Era una época en la que las relaciones y los os directos suplían con creces los adelantos de las tecnologías de comunicación actuales, de esa forma, el libro de Münsterberg Psychology and Industrial Efciency, inicialmente publicado en Boston y 53

Nueva York, en 1913, apareció un año más tarde traducido al castellano con el título de Psicología de la Actividad Industrial (editado por Daniel Jorro en Madrid). Fruto del desarrollo ¿e la Psicotecnia que se estaba produciendo en el mundo occidental, fue la realización de reuniones internacionales, en las que se discutían los principales temas de trabajo. La primera reunión, organizada por Claparéde, se llevó a cabo en Ginebra en 1920. En esa reunión, Mira y Ruíz Castellá tomaron parte activa en las sesiones, presentando las realizaciones de su Instituto y, como consecuencia de ello, se eligió Barcelona como sede de la II reunión, que tuvo lugar en 1921. Esta Segunda Conferencia Internacional de Psicología Aplicada a la Orientación Profesional y a la Organización Científica del Trabajo, contó con un centenar de asistentes, entre los que estaban Claparéde, Lahy, Decroly y Moede. Se pidió en ella, el apoyo de los gobiernos a la orientación profesional, se recomendó el examen psicotécnico de los conductores de vehículos públicos, y la jornada laboral de ocho horas, medida que parecía venir apoyada por los estudios realizados sobre fatiga por grupos de distintos países, y era, en esos momentos, una importante reivindicación laboralista. Una nueva conferencia, la sexta, se volvió a reunir en Barcelona en abril de 1930. Mientras tanto, Mira, Germain, Mallart y algunos otros habían asistido a las sucesivas reuniones que tuvieron lugar en esos años. La Psicotecnia española estaba muy considerada en esos ambientes. Las ponencias versaron sobre personalidad, aptitudes, fatiga, etc. Las crecientes conexiones adquiridas por los autores españoles con colegas europeos y americanos facilitó la nominación de Madrid como sede del XI Congreso Internacional de Psicología Científica, que se debía celebrar en el otoño de 1936. El inicio de la Guerra Civil española frustro la realización del congreso que contaba con el apoyo oficial del Gobierno de la República Española y en el que Santiago Ramón y Cajal iba a ser el presidente de honor, con Mira y Germain como organizadores ejecutivos (presidente y secretario, respectivamente), Lafora como vicepresidente y Mallart como tesorero. Se puede afirmar, sin duda alguna, que España estaba al día en estas materias, pero la 54

Guerra Civil y sus secuelas dieron al traste con prácticamente todas estas actividades, por lo que a la finalización del conflicto, siguió una fase oscura de parada, aislamiento e, incluso, retroceso. Ahora bien, a finales de los años cincuenta y a principios de los sesenta, vuelven a empezar a darse unas condiciones similares a las que hicieron posible el nacimiento de la Psicología del trabajo en España. Aunque al principio fue tímidamente y con dificultades, empezó decididamente a abrirse paso y a cultivarse una Psicología empírica y experimental, con posibilidades de aplicaciones prácticas, como una disciplina distinta y emancipada, por un lado de la Filosofía, y, por otro, de la Psiquiatría oficial del momento que la consideraba, simplemente, como su disciplina auxiliar. Germain fue el fundador y primer presidente de la Sociedad Española de Psicología, en 1952, con doce en su inicio. Organizó reuniones anuales y ocho congresos nacionales (entre 1962 y 1990); asimismo, comenzó a publicar la Revista de Psicología general y aplicada. La presencia en el Ministerio de Educación de Joaquín Ruíz Jimenez y en el Rectorado de la Universidad Complutense de Madrid de Pedro Laín Entralgo, hizo posible que se iniciasen los estudios universitarios sobre la disciplina de Psicología y sus aplicaciones. En 1953, se creó la Escuela de Psicología y Psicotecnia (anticipo, en cierto modo, de lo que posteriormente sería la Licenciatura en Psicología) a la que tenían los titulados superiores. Los estudios en la misma constaban de dos cursos, el segundo de los cuales estaba dedicado a cada una de las tres especialidades: Trabajo, Clínica y Educativa. La Escuela de Madrid fue seguida, en 1964, por otras dos en la Universidad de Barcelona: Unade Psicología en la Facultad de Filosofía. Otrade Psicología clínica en la Facultad de Medicina. El paso siguiente fue la creación en 1978 de la Licenciatura en Psicología. Al mismo 55

tiempo, se comenzaron a tecnificar los Departamentos de Personal (encargados hasta ese momento, casi exclusivamente de nóminas y disciplina). Los abogados, ingenieros, antiguos del ejército o de otras profesiones afines, que habían estado al frente de los mismos, tratan, en la mayoría de los casos, de informarse y formarse sobre los nuevos conocimientos y técnicas que aportan las Ciencias Sociales, buscando asesoramiento o contratando a jóvenes formados en la materia. Inician, también, sus actividades numerosas empresas de organización y consultoría, en un principio casi todas de origen europeo o americano, que abren sus filiales en España. Entre otras áreas de servicios, incluyen los relacionados con personal y relaciones humanas, tanto en la vertiente de intervención directa como en la de formación. A sus numerosos cursos, habría que añadir, los que, ya en los años cincuenta, impartía la Acción Social Patronal, así como los que la Escuela de Organización Industrial organizó poco después. Un paso posterior lo constituye la aparición, especialmente en Barcelona, Madrid y Pamplona, de las Escuelas de istración de Empresas (tales como IESE, ESADE, ICADE, etc.) que, en general, cuentan con un profesorado altamente cualificado, muy en o con la realidad empresarial y la istración Pública, y con estrechas relaciones con centros y expertos extranjeros de primera línea. Entre las empresas privadas, en las que caló antes la idea de que el personal resultaba ser un factor decisivo para la productividad, habría que señalar a Standard Eléctrica. Su Departamento de Personal, con su director Roberto Cuñat al frente, de acuerdo con otros altos mandos de la dirección y, en especial, con los responsables de organización, quisieron estar al día incorporando los sistemas y técnicas más novedosas. Para ello contaron con el asesoramiento de Mariano Yela y Miguel Siguán para, posteriormente, hacerse con los servicios de un grupo de psicólogos. El Departamento de Personal de la Standard, se puede considerar como una de las consecuencias de la Conferencia impartida por Mariano Yela, en 1948, en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, sobre Fundamentos de la Psicología Industrial, a la que asistieron muchos directivos de empresa. En 1955, al incorporar Marconi, dentro de sus líneas de fabricación, una parte de los trabajos de telefonía de Standard, contrató a José A.Forteza como psicólogo a tiempo completo, para crear un gabinete psicotécnico. 56

Asimismo, personas del Departamento de Personal de Standard constituyeron el núcleo inicial de TEA, que años después se uniría a la CEGOS sa. Con la idea de difundir la puesta en práctica de las técnicas de productividad, por estas mismas fechas, se creó un organismo autónomo del Ministerio de Industria, la Comisión Nacional de Productividad, que entre sus departamentos incluía el de Relaciones Humanas, cuya dirección se encomendó, en un principio, a José Luis Pinillos. Aparte de asesoramientos e intervenciones en todos los campos que afectan a la productividad, la Comisión realizó una serie de actividades, entre las que merece destacar: a)Los numerosos cursos de formación para técnicos, mandos y directivos, que dieron, también, lugar a la publicación de diversos manuales sobre temas como: control de calidad, cronometraje, márketing, salarios, etc. b)La estancia de asesores norteamericanos que visitaban las empresas, organizaban cursos, seminarios, conferencias, etc. c)La adaptación e impartición de los cursos TWI (Training Within Industry) para mandos intermedios y que constaban, originariamente, de tres programas: formación para la instrucción, mejora de métodos y relaciones, a los que se unió, posteriormente, un cuarto sobre seguridad laboral. d)La puesta al día de un directorio de empresas de organización, con indicación precisa de sus condiciones y campos de actuación. e)Los viajes de técnicos españoles a Estados Unidos y, en menor medida, a otros países, bien de forma individual o colectiva, para conocer las técnicas empleadas en ellos, por ejemplo, en selección de personal. f)La publicación periódica de la revista Productividad, en la que aparecieron numerosos artículos referentes a temas de Psicología, así como otra serie de revistas de carácter informativo. g)Aparte de las actuaciones de selección, promoción y formación clásicas, se llevaron a cabo otra serie de actividades sobre análisis y valoración de puestos, calificación de personal y técnicas de comunicación.

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En este período, también aparecieron una serie de publicaciones importantes: •1954: "Psicología del Trabajo", de Mariano Yela, incluido en la traducción del libro de Katz, Manual de Psicología, Morata, Madrid. •1955: Productividad y mando de hombres en la empresa española, de Roberto Cuñat, Acción Social Patronal, Madrid. •1959: Problemas humanos del trabajo industrial, de Siguán, Rialp, Madrid. •1969: Guía para la calificación y promoción de personal, de Matute, Ibérico Europea de Ediciones, Madrid. •1975: Condiciones del trabajo y desarrollo humano en la empresa. Manual de ergonomía, de Pedro Uriarte, Ibérico Europea de Ediciones, Madrid. •A estas aportaciones, habría que añadir los trabajos de Pinillos sobre Liderazgo y organización, las recopilaciones de Gordillo sobre Psicología industrial y comercial, publicadas por la Cámara de Comercio, Industria y Navegación de Valencia, en 1962 y 1957, respectivamente. •La editorial Rialp, en su colección La empresa y el hombre, dirigida por Miguel Siguán, editó las traducciones de obras tan importantes como las de Maier, Gardner y Moore, Kephart, Knowles o Whyte. •En 1996, J.M.Peiró y E Prieto publicaron su Tratado de Psicología del trabajo, Síntesis, Madrid. Las aplicaciones de la Psicología en asuntos relacionados con el personal comenzaron adoptando el nombre de Relaciones Humanas, influidas por los experimentos Hawthorne de Elton Mayo. Tuvo gran importancia la influencia de autores como McGregor y Argyris. Asimismo, los trabajos clásicos que se venían realizando en Psicología del trabajo (selección, formación, fatiga, ergonomía, posturografía, etc.), se completaban con los referidos a la motivación, las actitudes, la satisfacción y la moral laboral, a partir de la influencia de autores como Maslow, Herberg, Vroom, Locke, etc. En la década de los setenta es cuando la denominación de relaciones humanas se va 58

sustituyendo por la de Recursos Humanos, por lo que muchos de los departamentos de personal, que integraban esta función con la de relaciones laborales, pasan paulatinamente a llamarse de Recursos Humanos, al igual que sus gestores. Hoy día, los psicólogos del trabajo desarrollan funciones muy diversas en el área de Recursos Humanos, bien en empresas, en consultoras o en otro tipo de organizaciones; cada vez es más amplia su presencia en temas de salud laboral, como los riesgos psicosociales; tienen importantes responsabilidades en las áreas de márketing, ventas, ergonomía, orientación laboral, etc. En 1979, se creó el Colegio Oficial de Psicólogos, que en 1983, organizó en Madrid, el Primer Congreso Nacional de Psicología del Trabajo, con el título "Presente y futuro de la Psicología del trabajo en la empresa', al que asistieron alrededor de 650 personas. En 1984, en el Plan de Estudios de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense, se incluye la Especialidad de Psicología Industrial que, posteriormente, en la modificación de 1992, pasa a denominarse de Psicología del Trabajo. De igual forma, las cinco asignaturas originales de la especialidad: Psicosociologíadel trabajo Inadaptaciónlaboral Psicologíacomercial Seleccióny formación -Ergonomía Pasan a ser seis en el nuevo plan de estudios de 1992: Psicologíadel trabajo Inadaptaciónlaboral Psicologíacomercial y del consumo Selecciónde personal Formaciónde personal 59

-Ergonomía Así como diversas asignaturas de carácter optativo o de libre configuración, tales como Gestión de Recursos Humanos u Orientación y Promoción Laboral. Asimismo, cada vez son más abundantes los másteres sobre Recursos Humanos, tanto en entidades públicas como privadas. De igual forma, la asignatura de Psicología del Trabajo se incluye como troncal en otros estudios, tales como la Diplomatura de Relaciones Laborales. Por último, en el Curso 2006/2007, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Barcelona y la de Valencia pusieron en marcha los Programas Oficiales de Posgrado denominados Psicología del Trabajo, de las Organizaciones y Gestión de Recursos Humanos, siguiendo las directrices del Proceso de Convergencia Europea hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. La Universidad de Deusto, por su parte, también ha iniciado un Programa de Postgrado denominado Psicología del Trabajo y de las Organizaciones. El psicólogo del trabajo está, en la actualidad ante nuevos retos, muchos de los cuales le presentan las nuevas tecnologías (e-rrhh; e-formación; e-selección...); la aparición de los denominados sistemas de gestión del conocimiento; la importancia, cada vez mayor, del capital intelectual; la tendencia denominada gestión del talento; la utilización de la inteligencia emocional en el ámbito laboral; su papel en las situaciones de estrés, de mobbing, de burnout... En suma, muchos son los temas en los que el psicólogo del trabajo en España debe seguir avanzando, tanto desde el punto de vista académico como desde el profesional.

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2.1. Introducción Roe, Coetsier, Lévy-Leboyer, Peiró y Wilpert (1994) explican cómo la Psicología del trabajo y de las organizaciones, en 1990, se dividió en tres grandes áreas de actuación, por la Red Europea de Psicólogos del Trabajo y de las Organizaciones (ENOP), asociación formada por catedráticos de universidades de países europeos. Estas tres áreas son las siguientes (véase figura 2.1):

Figura 2.1. Áreas de actuación en Psicología del trabajo y de las organizaciones según la ENOP. a)La Psicología del trabajo, en la que las personas se consideran como trabajadores, es el área que se centra en el estudio de su actividad laboral. Estudia el modo en que las personas realizan las actividades que les corresponden e incluye temas como el ambiente laboral, el rendimiento, el error humano, la carga de trabajo, la fatiga, el diseño de tareas, de puestos y de herramientas, los ciclos temporales en el trabajo, etc.

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b)La Psicología de las organizaciones, en donde las personas se tienen en cuenta como de una organización, y que estudia la conducta colectiva de las personas en relación a las organizaciones de las que forman parte. Estudia temas como la comunicación, la toma de decisiones, el mando y el liderazgo, la participación y cooperación, el conflicto, la cultura y estructura organizacional, el cambio, etc. c)La Psicología de los Recursos Humanos, área en la que las personas se consideran como empleados y que, por tanto, se centra en las relaciones (establecimiento, desarrollo y finalización) entre las personas y la organización. Aborda temas como la selección del personal, el desarrollo de carreras, la retribución, la formación, etc. Esta división de la ENOP es interesante desde el punto de vista académico, pues ayuda a delimitar los contenidos de los planes de estudio en Psicología del trabajo; sin embargo, no se corresponde con la realidad profesional que se va a encontrar el psicólogo al finalizar sus estudios. Por ejemplo, un psicólogo puede estar trabajando durante un tiempo en el estudio de las cargas de trabajo (Psicología del trabajo) y simultáneamente estar llevando a cabo actividades de selección y formación (Psicología de los Recursos Humanos), cuando se le encarga el diseño de un plan de comunicación interna (Psicología de las organizaciones). Es más, en este caso y en cualquier otro, ni la sociedad, ni las organizaciones hacen distinciones entre estas tres áreas. Por todo ello, partiendo de que la Psicología del trabajo incluye un conjunto de áreas de actuación, que no se pueden considerar parcelas independientes, sino subsistemas íntimamente relacionados entre sí, aquí, se explicarán las más relevantes de las mismas, siempre teniendo en cuenta que sólo se explican por separado para facilitar su estudio y comprensión. El criterio que se seguirá para hacer la división de la Psicología del trabajo en áreas, será el más habitual en el mundo laboral y hace referencia a las actividades que llevan a cabo los psicólogos en distintas áreas de las organizaciones, al trabajar como consultores, o como profesionales autónomos. 2.2. Psicología del trabajo y gestión de Recursos Humanos Uno de los orígenes de la Psicología del trabajo se sitúa en el área denominada, 63

tradicionalmente, Psicología del personal. Este área se ocupa de aspectos relacionados con las diferencias individuales en el trabajo, determinando las habilidades, aptitudes, destrezas y compe tencias que se precisan para realizar distintos trabajos; evaluando a los candidatos a ocupar un determinado puesto de trabajo; diseñando programas y sistemas para evaluar el rendimiento de los empleados en su puesto, y su potencial para conocer cuál puede ser su desarrollo futuro en la misma; entrenar y formar a los trabajadores para mejorar su rendimiento y para facilitar su desarrollo profesional y personal; etc. Todas estas actividades se incluyen hoy en día en el área de gestión de Recursos Humanos de la organización. Por ello, es importante conocer cuáles son las funciones y responsabilidades del psicólogo del trabajo en dicha área. Se puede considerar que es en la segunda mitad de los años ochenta, cuando se empiezan a cambiar los títulos de las obras que, hasta ese momento, se habían denominado dirección de personal al nuevo término de dirección de Recursos Humanos y, como consecuencia, también se modifican las "etiquetas" en las organizaciones, comenzándose a hablar de directores de Recursos Humanos, en lugar de directores de personal o jefes de personal. Es en la década de los años noventa cuando se produce el gran "boom" y, a partir de ese momento, cada vez es más difícil encontrar empresas en las que exista una dirección denominada de personal. Este cambio significa mucho más que una simple modificación del nombre, e influye significativamente en las actividades y responsabilidades del psicólogo del trabajo, en los instrumentos que utiliza y en el enfoque de su trabajo. El hecho de adoptar un enfoque de Recursos Humanos, conllevaría un cambio de filosofía, un cambio conceptual y un cambio de actuación, con respecto al denominado enfoque de personal, tal y como se puede comprobar en Pereda y Berrocal (2005, 2006), ya que, en general, se puede hablar de dos enfoques contrapuestos (véase figura 2.2): a)En el planteamiento de personal, también denominado tradicional y que está en completa vigencia hasta la década de los años ochenta, y continúa existiendo en numerosas organizaciones de nuestro país, sobre todo pymes, se considera que los dos bandos existentes en la empresa denominados, por lo general, capital y trabajo son incompatibles. El personal es un coste y, como tal, es preciso reducirlo todo lo 64

que sea posible. Las consecuencias de este planteamiento son unas relaciones de enfrentamiento, de conflicto, que se suelen reflejar en la gran cantidad de energía organizacional desperdiciada en todo tipo de discusiones, negociaciones y enfrentamientos, a causa de la desconfianza mutua entre los dos bloques. b)En el planteamiento de Recursos Humanos se defiende una verdadera sinergia entre lo social y lo económico, dado que las personas son consideradas como el principal recurso competitivo de la empresa que, por tanto, es preciso optimizar. En este caso, las relaciones dejan de ser de enfrentamiento, para pasar a ser de colaboración. La organización no está dividida y está formada por un personal integrado.

Figura 2.2. Enfoque de personal y enfoque de Recursos Humanos.

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En este apartado, se van a comentar las diferencias entre el enfoque propio de la dirección de personal y el de la dirección de Recursos Humanos, insistiendo en la influencia que las mismas tienen en el trabajo y el rol del psicólogo (véase figura 2.3). 2.2.1. Las personas como recurso competitivo La diferencia básica y de la que se derivan las restantes, es que en el enfoque de Recursos Humanos las personas dejan de ser consideradas un coste, para convertirse en el principal recurso competitivo, por lo que es preciso darles la oportunidad y libertad necesarias para poder aportar todo su potencial al desarrollo de la empresa. Esto es fácilmente explicable a través de un ejemplo. Todas las empresas tienen, en principio, la misma oportunidad de acceder a los recursos financieros, tecnológicos, etc.; asimismo, todas las empresas tienen ante sí el mismo mercado potencial. Ahora bien, las decisiones referidas a la adquisición y uso de los recursos, la introducción en un nuevo mercado, etc., son tomadas por los directivos (parte de los Recursos Humanos de la empresa); asimismo, la calidad del producto final, la atención a los clientes, etc., son aspectos que, por su parte, dependen de los trabajadores de la línea de producción, del equipo comercial, de los operarios del servicio de posventa, etc.; en suma, de los Recursos Humanos de la organización.

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Figura 2.3. Diferencias entre el enfoque de personal y el de Recursos Humanos. En el enfoque de personal se trabajaría dentro del equipo de gasto, por lo que los departamentos de personal siempre han sido tratados como gastos que se han de controlar todo lo posible; mientras que en el de Recursos Humanos se formaría parte del equipo de valor. Se considera que sus actuaciones generarán valor añadido a la organización, al esforzarse por alcanzar un equilibrio entre las necesidades humanas y las de la empresa, diseñando políticas y programas que mejoren la seguridad y el desarrollo de los empleados, mientras que, al mismo tiempo, contribuyen a que la organización alcance sus objetivos. Esta diferencia entre los enfoques de personal y de Recursos Humanos obliga a un cambio, dentro del organigrama de la empresa, de la posición ocupada por la dirección de Recursos Humanos. 2.2.2. La dirección de Recursos Humanos en el organigrama empresarial Cuando se observa la posición que, más habitualmente, tiene la dirección de personal en el organigrama empresarial, se comprueba que ocupa el escalón correspondiente a las funcionales, por lo que no participa en la elaboración de los objetivos y planes estratégicos empresariales. Esta posición podía estar justificada hace algunos años, ya que se consideraba que sus principales funciones eran las de istrar al personal y mediar ante los posibles conflictos que pudieran surgir entre la organización y los trabajadores. Dado que el único objetivo de la empresa con respecto a los temas de personal es el de reducir al mínimo posible los costes, el resto de las funciones que conforman la dirección de personal tienen como único objetivo responder a las peticiones que les hacen las restantes áreas de la empresa, para solucionar los problemas que se les plantean, aplicando, en cada caso, las técnicas, de selección, formación, etc., más adecuadas. De esta forma, las actuaciones de la dirección de personal no generan valor añadido a la empresa, estando situada, en muchas ocasiones, bajo la dependencia de la dirección financiera de la organización. La consecuencia de esta situación de la dirección de personal, en el organigrama empresarial, es que ésta sólo debe responder a las peticiones de las áreas que se consideran "verdaderamente estratégicas"; por lo que no existe una política a medio y 67

largo plazo en el campo de personal, con actuaciones únicamente a corto plazo y que buscan resultados rápidamente tangibles. Esto implica que, habitualmente, la plantilla de la dirección de personal está constituida por especialistas que tienen, un status bajo en la organización y, como consecuencia, poco poder decisorio. Con respecto a las actividades de los psicólogos del trabajo, es claro que, dentro de este enfoque, lo que se les exige es que sean buenos técnicos, ya sea de selección, de formación del personal, etc.; que conozcan las técnicas más adecuadas para resolver los problemas que les plantea las restantes áreas de la organización. Sin embargo, para llevar a cabo una verdadera gestión estratégica es preciso que la dirección de Recursos Humanos cambie su posición en el organigrama empresarial, con respecto al que tenía la de personal. Así, es necesario que el director de Recursos Humanos pase a formar parte del nivel directivo más alto, con voz y voto a la hora de definir y diseñar los planes estratégicos de la empresa. El papel de la dirección de Recursos Humanos es desarrollar e implantar programas que apoyen el funcionamiento de la empresa, siempre con el objetivo de generar valor para la organización. Para ello, tal y como se explicará más adelante, no se comienza con la aplicación de las técnicas, sino con la planificación, implantación y evaluación de los correspondientes programas de actuación. En cuanto a las características del personal por el que está formada la dirección de Recursos Humanos, también será necesario que cambien. El director no podrá seguir siendo un técnico, como ocurría con el de personal. Será necesario que el puesto lo ocupe un gestor;, en definitiva, un directivo. De la misma forma, los técnicos especialistas (en selección o en formación, por ejemplo) propios de la dirección de personal, no tienen sentido en la de Recursos Humanos, donde se necesitan verdaderos técnicos en Recursos Humanos, capaces de responder, en cada caso, a las exigencias que se les planteen y conocedores de las repercusiones que, cualquier actuación en un área tiene sobre las restantes. De nuevo, atendiendo a las actividades de los psicólogos del trabajo, es clara la diferencia con el enfoque anterior, ya que desde el punto de vista técnico, se necesitarán 68

profesionales polivalentes capaces de actuar en distintas áreas. Es más, este planteamiento hace que los psicólogos del trabajo, al tener que actuar respecto a proyectos, deberán dominar las técnicas de gestión de los mismos, saber elaborar, aplicar y controlar presupuestos económicos, técnicas de control y evaluación, etc. Asimismo, los psicólogos deberán conocer perfectamente la cultura, características, actividades y productos de la organización en la que trabajan. Esta diferencia de posición de las direcciones de personal y de Recursos Humanos en el organigrama de la empresa, se transforma en un enfoque diferente en las acciones que se llevan a cabo en la misma. 2.2.3. Enfoque proactivo de Recursos Humanos La evolución desde el enfoque propio de la dirección de personal al de Recursos Humanos, ha tenido una implicación clara en cuanto al momento en que se llevan a cabo las acciones. Desde el punto de vista de la dirección de personal, las acciones son, por lo general, de tipo reactivo; esto es, se trata de solucionar los problemas que ya se han planteado. Por el contrario, el planteamiento que preside las acciones dentro de lo que es la dirección de Recursos Humanos es el proactivo; esto es, intentar anticiparse a los problemas y dificultades que se prevé puedan surgir en un futuro y planificar las acciones precisas para evitarlos o minimizarlos. Obviamente, este planteamiento no elimina las acciones de tipo reactivo, ya que por muy exacta y precisa que haya sido la planificación, siempre surgirán problemas imprevistos que será necesario solucionar de la forma más eficaz y eficiente posible. Un ejemplo puede servir para clarificar lo que se acaba de explicar. En una empresa del sector de las telecomunicaciones, un puesto importante era el de soldador; sin embargo, con la introducción de nuevas tecnologías, el mismo había perdido relevancia, por lo que "sobraban" muchos soldadores. Al mismo tiempo habían surgido otra serie de empleos, de similar categoría, que eran difíciles de cubrir, porque no existían en el mercado de trabajo operarios cualificados para ellos. La empresa estaba en el dilema de, por un lado, tener que despedir a los "soldadores sobrantes"; mientras, por otra parte, no se encontraban candidatos válidos para los nuevos puestos. 69

La solución que se adoptó fue la de diseñar e implantar, en colaboración con la Universidad Politécnica de Madrid, un programa de formación profesional destinado a proporcionar los conocimientos y competencias exigidos por el trabajo, a los empleados que iban a ocupar los nuevos empleos. Esta situación sólo se puede llegar a producir cuando se aplica un enfoque reactivo, por lo que el problema se aborda cuando ya está presente y, en muchas ocasiones, acaba "explotando entre las manos". Desde un punto de vista proactivo, se habría trabajado desde mucho antes. Dado que la introducción de las nuevas tecnologías no es algo que se decida de un día para otro, los responsables de la selección de personal, habrían comenzado a seleccionar, desde mucho antes, soldadores que, independientemente de que dispusiesen o no de los conocimientos y competencias que iban a exigir los nuevos puestos, sí tuviesen el potencial adecuado para poder desarrollar las competencias exigidas por ellos. Paralelamente, en los plazos adecuados, se habrían desarrollado programas de formación para las personas así seleccionadas, y para empleados de dentro de la organización, con lo que la transición de un sistema de producción a otro se habría llevado a cabo sin traumas (o con muchos menos). Este ejemplo, en el que sólo se presenta una de las posibles soluciones al problema, ayuda a clarificar las ventajas que, a medio y largo plazo sobre todo, tiene el enfoque de Recursos Humanos sobre el clásico de personal. Asimismo, el ejemplo sirve para poner de manifiesto lo que se ha explicado antes sobre los equipos de gasto y de valor. El equipo de gasto se limita a aplicar las técnicas necesarias (de reducción de plantilla, de selección o de formación) y soluciona el problema de la forma más eficaz y eficiente posible. Por el contrario, el equipo de valor habría trabajado diseñando, conjuntamente con producción, un programa que posteriormente habría exigido también la aplicación de determinadas técnicas. Si se piensa en la actividad del psicólogo del trabajo en el enfoque de personal, la fundamental es aplicar las técnicas más adecuadas para responder a las exigencias que le plantean las restantes áreas de la empresa. En el ejemplo, su actividad habría sido la de aplicar las técnicas más adecuadas para seleccionar a los mejores soldadores. En el caso de estar trabajando dentro del enfoque de Recursos Humanos, el psicólogo 70

habría participado en la definición de los objetivos de Recursos Humanos dentro del plan de introducción de nuevas tecnologías, planteando las posibles dificultades que podrían surgir para poder hacerlo en los plazos previstos y modificándolos cuando fuese preciso. A continuación, habría preparado el plan que hubiese permitido a la empresa disponer de los soldadores necesarios en el momento adecuado y de los trabajadores precisos en los nuevos puestos; en dicho plan habría planteado, por ejemplo, los planes formativos necesarios para los trabajadores que fuesen a ocupar los nuevos puestos; posteriormente, habría aplicado las técnicas más adecuadas en cada caso. Por tanto, el psicólogo, en este caso, habría actuado como un gestor, elaborando planes y proyectos, analizando los costes y los resultados esperados y eligiendo el más adecuado en función de la eficacia y eficiencia de los mismos y, finalmente, evaluar los resultados obtenidos con sus actuaciones; para, posteriormente, trabajar como un técnico al llevar a la práctica lo planificado. Por ello, las características del enfoque de Recursos Humanos conllevan que el psicólogo del trabajo deba actuar como un gestor y con un planteamiento estratégico, en lugar de hacerlo solamente como un técnico. Este aspecto lleva a otra característica importante del enfoque de Recursos Humanos, como es la gestión integrada que implica el mismo. 2.2.4. Gestión integrada de Recursos Humanos Cuando se trabaja desde el enfoque de personal, es habitual hablar de las funciones de personal, citando, principalmente, dentro de las mismas, las de selección, formación, istración, relaciones laborales y retribución. Estas funciones suelen corresponderse con departamentos independientes y que, históricamente, han ido surgiendo aisladamente a medida que la evolución de la empresa hacía aparecer problemas que los demandaban. Por ejemplo, cuando una empresa crecía de tamaño y era preciso un departamento que controlase las nóminas, altas y bajas de personal, las ausencias, etc., se creaba el de istración de per sonal; lo mismo ocurría con los de relaciones laborales, ante el aumento de la legislación laboral y la importancia de los sindicatos, etc. De nuevo, la función principal de la dirección de personal era aplicar las técnicas más adecuadas para solucionar los problemas que se les plantean a las restantes áreas de la empresa, pero sin tener una visión de conjunto de toda la gestión del área. 71

Por el contrario, la dirección de Recursos Humanos parte del principio de que la gestión dentro del área debe ser integrada. Este término tiene, en este caso, tres acepciones, derivadas directamente de la necesidad de implantar programas de actuación estratégicos que participen en la consecución de los objetivos empresariales (véase figura 2.4):

Figura 2.4. Gestión de Recursos Humanos y modelo estratégico de la empresa. 1.Integración en el modelo estratégico de la empresa. En este caso, el término "integrada" se refiere a que los objetivos y la planificación de Recursos Humanos se elaboran dentro del marco definido por los objetivos y los planes estratégicos de la empresa. De esta forma, es como se puede adoptar un enfoque proactivo y diseñar programas estratégicos de Recursos Humanos, para lo que será preciso tener en cuenta el presente, pero mirando hacia el futuro a corto, medio y largo plazo. Así: a)Una vez definidos los objetivos estratégicos de la empresa, se elaboran los planes que se prevé permitirán alcanzarlos; esto es, se elabora la planificación estratégica 72

de la organización. En esta fase, el papel del psicólogo del trabajo, cuando ocupa el puesto de director de Recursos Humanos en la organización, es participar en la elaboración del modelo estratégico de la empresa. b)Estos planes estratégicos se transformarán en los objetivos de las distintas unidades de la empresa, dando lugar a los objetivos de Recursos Humanos. c)Los de la dirección de Recursos Humanos, por su parte, elaborarán la planificación estratégica de Recursos Humanos, en la que se definirán los programas y los planes que se prevé permitirán alcanzar los objetivos fijados en los plazos establecidos, por lo que los psicólogos del trabajo vuelven a tener un importante papel en esta fase, papel que sigue siendo de gestión más que técnico. d)La planificación estratégica de Recursos Humanos será la base en la que se apoyará la definición de los objetivos de cada una de las unidades de la dirección: empleo, formación, salud laboral, etc. e)Cada unidad elaborará, a su vez, los planes que prevé le permitirán alcanzar sus objetivos (a este nivel, tanto los objetivos como los planes son mucho más concretos y operativos). Hasta aquí, como se puede apreciar, la actividad de los psicólogos del trabajo ha sido fundamentalmente de gestión. f)Se llevan a la práctica las acciones definidas en los planes elaborados. En esta fase, el psicólogo del trabajo actuará, fundamentalmente, como técnico, aunque continuará manejando los aspectos y técnicas referidos a la gestión de proyectos. g)Se evalúan los resultados de los procesos y las acciones llevados a cabo, para comprobar hasta qué punto se corresponden con los esperados y, en caso necesario, adoptar las oportunas medidas correctoras. De esta manera, el psicólogo del trabajo, en estas dos últimas fases, vuelve a la actividad de gestión, aunque con un gran componente técnico. 2.Fases integradas de actuación. El concepto "integrada' en este punto, se refiere a que la gestión de Recursos Humanos estará formada, siempre, por tres fases 73

íntimamente relacionadas entre sí: planificación, implantación y evaluación. En el ejemplo siguiente se representa lo que se ha explicado hasta aquí. Uno de los objetivos estratégicos de la empresa "A" es aumentar las ventas en un 10% en un plazo de tres años. Para conseguirlo, uno de los planes estratégicos que se han elaborado es iniciar la comercialización de sus productos en Andalucía dentro de dos años. Para iniciar la comercialización se necesitará una plantilla de 1 jefe de zona, 2 jefes de equipo y 10 vendedores. Obviamente, el objetivo de la dirección de Recur sos Humanos será disponer de esas personas, con las competencias adecuadas, en el plazo fijado. La dirección de Recursos Humanos elaborará la correspondiente planificación, que le permitirá, dentro de dos años, disponer de 13 personas para ocupar los puestos y que tengan las competencias incluidas en los perfiles de exigencias de los mismos. Uno de los posibles planes que se podrían diseñar sería: 1.El puesto de jefe de zona lo ocupará un jefe de equipo de la empresa. En este caso, se está ya definiendo el objetivo de la dirección de selección: "Decidir cuál es el jefe de equipo más adecuado para la promoción". Asimismo, se ha definido ya el objetivo de la dirección de formación: "Conseguir que el jefe de equipo seleccionado disponga de las competencias que exige el puesto de jefe de zona, dentro de dos años". 2.Los puestos de jefes de equipo los ocuparán dos vendedores actuales de la empresa. Al igual que en el caso anterior, ya se están definiendo objetivos para las direcciones de selección y formación. 3.Los diez vendedores se contratarán externos a la empresa. En este caso, se está, de nuevo, definiendo un objetivo para la dirección de selección: "Disponer, dentro de dos años, de diez nuevos vendedores con las competencias precisas". En estos momentos, las direcciones de selección y formación iniciarán la elaboración de sus correspondientes planes funcionales que les permitirán alcanzar sus objetivos en el plazo fijado. Si, a lo largo de este proceso, por alguna razón, alguno de los objetivos fijados se

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considerase inalcanzable, se deberá volver atrás y redefinirlo e, incluso, se puede llegar a tener que redefinir los anteriores. Por el contrario, si los objetivos parecen alcanzables, se llevarán a la práctica los planes elaborados. Una vez iniciadas las acciones necesarias, se irán aplicando medidas de control para comprobar que los resultados que se van obteniendo se corresponden con los esperados. En caso de que no fuese así, sería preciso introducir las oportunas medidas correctoras y redefinir, en caso necesario, los objetivos fijados y los plazos en que se deberían conseguir. Obviamente, al acabar todo el proceso se llevarían a cabo las correspondientes evaluaciones para confirmar, por un lado que la dirección de Recursos Humanos ha conseguido sus objetivos; y, por otro, que lo ha hecho dentro de los presupuestos económicos, temporales y de recursos fijados. En definitiva, se evaluarían la eficacia y la eficiencia de la dirección de Recursos Humanos. 3.Acciones y decisiones integradas. El tercer significado del término "integrada", se refiere a que todas las acciones y decisiones del área están íntimamente relacionadas entre sí, mediante la definición de unos objetivos y la elaboración de un plan. Cuando el trabajo de la dirección de Recursos Humanos se lleva a cabo como se ha explicado, está claro que todas las actividades incluidas en el área están íntimamente relacionadas con la estrategia de la organización y entre sí (véase figura 2.5).

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Figura 2.5. Acciones y decisiones integradas en Recursos Humanos. De esta forma, la estrategia organizacional es el punto de partida y el marco dentro del que se llevan a cabo todas las actividades del área de Recursos Humanos. Así, serán los objetivos y planes empresariales los que definirán el marco dentro del cual se van a gestionar los Recursos Humanos de la organización. A partir de aquí, esta gestión se va a apoyar en dos pilares básicos: a)Los puestos de trabajo de la organización estarán definidos por los objetivos, funciones, tareas y responsabilidades particulares asignadas a cada uno de ellos, y que permitirán, todos juntos, que la empresa consiga sus objetivos en los plazos fijados. El análisis de puestos, permitirá conocer el contenido de los existentes en la organización; es decir, qué se hace en ellos, por qué se hace, cómo se hace, etc. El psicólogo del trabajo deberá planificar los programas de análisis de puestos, gestionar su aplicación, recoger datos, elaborar los correspondientes informes y controlar los costes de todo el proceso. 76

A partir de los resultados obtenidos con el análisis de puestos, será posible elaborar el perfil de exigencias de los mismos; esto es, definir las características que deberán reunir las personas que los ocupen para poder responder adecuadamente a las actividades y responsabilidades incluidas en los mismos. En este caso, el psicólogo deberá aplicar sus conocimientos de modelos y teorías psicológicas para definir los aspectos que el contenido del puesto exigirá a los empleados que los ocupen, ya sean éstos aspectos, conocimientos, aptitudes, rasgos de personalidad, competencias, destrezas, etc. Estos perfiles serán el punto de partida de los programas y acciones de reclutamiento y selección, ya que, a partir del contenido de los mismos, se podrán decidir las fuentes más adecuadas de reclutamiento, en cada caso; y elegir el proceso, las técnicas y los instrumentos de selección más válidos y fiables. De nuevo, el psicólogo deberá, inicialmente, definir sus programas de actuación para conseguir los objetivos previstos, en el plazo fijado y con los recursos disponibles, para posteriormente, aplicar las técnicas más adecuadas en cada caso. Dado que los perfiles de exigencias de los puestos definirán las exigencias de formación de los mismos, se podrán elaborar programas de formación verdaderamente adecuados a las necesidades existentes en la organización. El psicólogo del trabajo, en esta área, deberá elaborar y aplicar programas que le permitan conocer las necesidades formativas existentes en la empresa, elaborar planes de formación a corto, medio y largo plazo, decidir los formadores para las distintas acciones formativas que se lleven a cabo, impartir acciones formativas, evaluar la eficiencia, la eficacia y la rentabilidad de la formación, elaborar presupuestos de formación, etc. Los perfiles de exigencias permitirán elaborar planes de carrera lógicos, coherentes y verdaderamente eficaces, al diseñar trayectorias profesionales que se correspondan con dichos perfiles. De esta forma, el psicólogo del trabajo, a partir de los perfiles de exigencias previamente elaborados, podrá definir los caminos profesionales más probables que podrán seguir, desde un planteamiento lógico y estratégico, los empleados de la organización dentro de su carrera profesional.

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Asimismo, los resultados del análisis de puestos serán la base para determinar la importancia que cada empleo tiene para la organización; esto es, para valorar los puestos. El psicólogo del trabajo, además de elaborar y aplicar programas de valoración de puestos, deberá negociar con la dirección y los representantes de los trabajadores, los aspectos que se apliquen en la valoración. Dado que la valoración de puestos permite determinar el valor relativo de cada uno de ellos, los resultados de la misma serán el punto de partida para la elaboración de planes salariales equitativos, ya que, a partir de ellos, es posible determinar los salarios correspondientes a cada puesto de trabajo, en base a la contribución de cada uno a la consecución de los objetivos empresariales. De nuevo el psicólogo deberá, además de diseñar el sistema de transformación de las valoraciones de los puestos en salarios, negociar con la dirección y los representantes de los trabajadores de la empresa la aplicación de los criterios que permitirán disponer de salarios equitativos. El análisis y la valoración de los puestos de trabajo facilitarán, también, informaciones sobre los puestos que actualmente (y por la propia evolución de la empresa) han quedado vacíos de contenido, las nuevas funciones y tareas que será preciso llevar a cabo y que, actualmente, no están asignadas a ninguno, así como aquellas situaciones en las que se estén produciendo solapamientos de funciones y responsabilidades. Todo ello, servirá de base para llevar a cabo el diseño y rediseño de los puestos de trabajo y, cuando sea necesario, de la organización. El psicólogo del trabajo entra aquí en o con el campo de la psicología ergonómica. b)Las personas que conforman la organización, cada una de ellas con sus competencias, intereses y motivaciones particulares y que será preciso utilizar, desarrollar y activar adecuadamente. La evaluación del personal, permite conocer el perfil de competencias de las personas que conforman la organización, tanto a través de las evaluaciones del rendimiento que informan de la eficacia y eficiencia con que los empleados están realizando su trabajo actual, así como de las carencias formativas que presentan para poder hacerlo; como a través de las evaluaciones del potencial; esto es, la 78

evaluación de las posibilidades de desarrollo que tiene el empleado, tanto en su trabajo actual como en otros distintos que podría ocupar en la organización. De nuevo, el psicólogo del trabajo actuará como gestor al diseñar programas de evaluación del rendimiento y del potencial, supervisando su aplicación, actuando como técnico cuando sea necesario y planificando la aplicación de los resultados de estos programas de evaluación del personal a distintos objetivos. Al comparar el perfil de exigencias con el perfil de competencias de la persona, se pueden detectar posibles necesidades de formación, que presenta el empleado para poder desempeñar su trabajo actual con eficacia, eficiencia y seguridad. También se pueden detectar las necesidades de formación existentes para que un empleado, que posee el potencial adecuado, esté en disposición de promocionar a otro puesto en el momento oportuno, o cambiar de funciones aunque mantenga el mismo nivel jerárquico. Se pueden complementar los datos obtenidos con la valoración de los puestos cara a la elaboración de los planes salariales de la empresa, de forma que los empleados, además de tener una remuneración en función del puesto que ocupen, también reciben una compensación, igual o distinta, en base a la eficacia y eficiencia con que realizan su trabajo. Pueden servir de criterio de evaluación de la eficacia de las acciones de reclutamiento, selección, formación y promoción que se lleven a cabo en la empresa. En definitiva, se puede apreciar que es difícil, si no imposible hablar de la gestión de Recursos Humanos refiriéndose a áreas o funciones aisladas e independientes, de la forma que se hacía al referirse a las funciones de personal. Por ello, es por lo que el psicólogo del trabajo no puede limitarse a aplicar técnicas en una u otra de las áreas, sino que debe actuar como un gestor, teniendo en cuenta, en cada momento, cómo su actuación en cualquier área de Recursos Humanos, puede influir en las restantes. Como consecuencia, el psicólogo del trabajo necesita adoptar un planteamiento más polivalente y menos especializado al actuar como técnico de Recursos Humanos.

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Un aspecto que, en las clásicas direcciones de personal, recibía poca o ninguna atención y que, sin embargo, adquiere una importancia muy significativa en las de Recursos Humanos es el tema de la salud laboral. En el enfoque de personal las empresas suelen reaccionar, mayoritariamente, sólo ante la aparición de problemas, por ejemplo, de accidentabilidad (enfoque reactivo) y, en la mayoría de las ocasiones, se limitan a aplicar aquellos aspectos protectores señalados por la ley. Por el contrario, en el enfoque de Recursos Humanos, al valorarse a las personas en su justa medida, se utiliza el criterio de seguridad como uno de los aspectos prioritarios al definir los objetivos del área, por lo que se tratan de prever los problemas antes de que aparezcan (enfoque proactivo) y, en las medidas que se toman, se suele ir más allá de lo que simplemente marca la ley. Es cierto que la salud laboral es un tema que depende directamente de la política general de la empresa y que, desde la publicación en España de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales, en 1995, suele ser responsabilidad de los departamentos de prevención, que no se suelen incluir dentro de la dirección de Recursos Humanos. Sin embargo, no es menos cierto que la salud se protege con un diseño adecuado de los puestos, de los métodos, de las herramientas y de los ambientes de trabajo, a través del cual se tratarán de eliminar del mismo todos aquellos posibles aspectos que pueden perjudicar la salud o seguridad de los trabajadores; así como empleando los oportunos programas de prevención, protegiendo, informando y avisando al trabajador de los posibles riesgos, al tiempo que se le forma en el desarrollo de conductas seguras. Es en estas actividades, en las que la dirección de Recursos Humanos entra en relación con el área de prevención, y en las que el psicólogo del trabajo deberá llevar a cabo, de nuevo, actividades técnicas y de gestión. Todo esto, hace entrar, también, en relación a la dirección de Recursos Humanos con la disciplina de Ergonomía, lo cual no es extraño, ya que las dos tratan de colaborar en la consecución de los objetivos de la empresa, al tiempo que intentan optimizar la satisfacción, seguridad y comodidad de los trabajadores. Aspectos importantes que deberán abordar conjuntamente ambas disciplinas son todos aquellos referidos al diseño de los puestos de trabajo, no sólo desde el punto de vista ambiental, sino, también, en los aspectos referidos a las cargas de trabajo, a los turnos, a las máquinas, etc. Asimismo, la ergonomía y la gestión de Recursos Humanos 80

colaborarán en las tareas referidas al diseño y rediseño organizacional, en aspectos tales como evitar la duplicación de funciones, lagunas en la asignación de responsabilidades, canales de comunicación, etc. Otro aspecto que, en las direcciones de Recursos Humanos, adquiere mucha más importancia que la que recibía en las de personal, es el referido al clima laboral existente en la organización, llevando a cabo estudios periódicos para conocer la situación con respecto a temas como estilo de dirección, comunicación, relaciones interpersonales, etc. De nuevo, en este campo, aparecen aspectos técnicos y de gestión implicados en la actividad del psicólogo del trabajo. Todo lo explicado permite comprobar cómo el rol profesional del psicólogo del trabajo se ha visto afectado con el cambio del enfoque de personal al de Recursos Humanos. El ejemplo siguiente ilustra lo que se ha explicado. En la empresa "A" se mantiene un enfoque tradicional de la dirección de personal. En un momento determinado, la dirección financiera solicita al departamento de selección que busque un economista recién licenciado. Los técnicos responsables de la selección, buscarán una persona con las características adecuadas a las exigencias del puesto de trabajo que se desea cubrir. El candidato elegido se incorpora a su empleo y demuestra que es un trabajador eficaz y eficiente. Pasado un cierto tiempo, se produce la vacante de jefe del departamento en el que trabaja. En ese momento, se pueden producir dos situaciones: a)Que se desee promocionar a alguien de dentro de la empresa. Seguramente, en este caso, se revisarán los currícula de los posibles aspirantes a la promoción y, tal y como ocurre en muchas empresas, se acabará promocionando al candidato más antiguo, independientemente de las competencias de cada aspirante. En otras ocasiones, dado que los sistemas de evaluación del rendimiento y del potencial (cuando existen) se centran fundamentalmente en el corto plazo y se diseñan sin tener en cuenta su utilidad para estos y otros casos, su aplicación se reduce casi exclusivamente a incluir los resultados en la elaboración de los salarios. Se elige a la persona más dócil (porque va a plantear pocos problemas), o a la más "dedicada" (porque pasa más horas en su trabajo), también independientemente de 81

sus competencias con respecto a las exigidas por el nuevo puesto de trabajo. Ahora bien, dado que no suelen existir, en este tipo de empresas, planes de carrera previamente elaborados, ni se lleva a cabo una verdadera planificación de Recursos Humanos (en el mejor de los casos, existirá un sistema de planificación de plantillas), en muchas ocasiones surgirá el problema de que la persona elegida para promocionar, no tiene todas las competencias que exigirá su nuevo puesto, o no las posee en el nivel exigido, al no existir, tampoco, planes de formación y desarrollo diseñados para preparar a los trabajadores, que tengan el potencial adecuado, cara a sus promociones futuras. Las consecuencias son claras. La persona promocionada tardará más tiempo del habitual en adaptarse al nuevo puesto de trabajo (si lo consigue), lo que conllevará que durante un tiempo (en ocasiones bastante largo) se produzca un importante vacío en las decisiones que se deben tomar y en las responsabilidades que se deben asumir. Asimismo, es posible que el nuevo jefe de departamento cometa errores más o menos graves, que, aunque sean normales, influirán en la imagen que se formarán de él sus subordinados y, consecuentemente, en sus relaciones y eficacia futuras. En suma, en muchas ocasiones, este tipo de promociones es "entregarle la cuerda al reo, para que se ahorque sólo". En muchas empresas que siguen este sistema de dirección de personal, los salarios no están fijados en base a estudios objetivos de valoración de los puestos de trabajo. Como consecuencia, muchos empleados se niegan a promocionar argumentando que "la diferencia de salario no compensa las nuevas responsabilidades". Por otro lado, las personas no promocionadas y que, sin embargo, consideran que sus competencias son superiores a las de la persona promocionada (por otra serie de criterios, muchas veces irrelevantes), se sentirán insatisfechas, desmoralizadas y con la sensación de que tienen cerrada su carrera profesional, lo que podrá dar como resultado un empeoramiento significativo del clima laboral y un aumento significativo de la rotación, por ejemplo. Ante todos estos problemas que parece plantear la promoción interna, muchas de las empresas que mantienen el enfoque de personal, ante la necesidad de cubrir el puesto de jefe de departamento adoptarán una solución diferente a la promoción.

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b)Así, se buscará a una persona de fuera de la empresa, en muchas ocasiones pagando un sueldo más elevado, incorporando a una persona que, independientemente de su valía, desconoce la organización, su política y su cultura, por lo que deberá pasar un período más o menos largo de adaptación. Asimismo, se producirán, en muchas ocasiones, situaciones de descontento e insatisfacción, entre aquellos trabajadores que se consideran competentes para ocupar el puesto "porque los buenos puestos siempre son para la gente de fuera", con las posibles consecuencias de desmotivación, aumento de la rotación y posible descenso del rendimiento. En general, cuando se da prioridad al reclutamiento y a la selección externos sobre la promoción interna, es conveniente plantearse la consabida pregunta: "¿Cuánto cuesta traer un mando de fuera por no haber previsto la situación y no disponer de nadie suficientemente formado dentro de la empresa?". Este ejemplo, centrado en el campo de la promoción, se podría trasladar a otras áreas; lo importante es comprobar cómo las acciones que se llevan a cabo desde un enfoque de personal no suelen responder a una planificación previa, ni a una gestión integrada. A continuación, se explica cómo sería la situación en una empresa en la que se lleva a cabo una verdadera gestión de Recursos Humanos. De nuevo, comienza por la situación que se planteaba antes de la necesidad de contratar a un economista recién licenciado. En este caso, lo primero que se tendría en cuenta sería el posible plan de carrera que, a medio y largo plazo, se puede prever para la persona que se contrate. Teniendo esto en cuenta, se contratará a una persona que: 1.Presente un perfil de competencias adecuado al puesto actual; esto es, que sea un buen técnico, si no se prevén oportunidades de promoción para él; o, 2.Presente un perfil de competencias adecuado al puesto y con un buen potencial, cuando se prevé que la persona podrá desarrollar una carrera profesional dentro de la organización. Ahora bien, los planes de carrera existentes en la empresa serán conocidos por todos, por lo que los trabajadores tendrían información, en todo momento, de sus posibilidades de promoción profesional.

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Al mismo tiempo, las evaluaciones del personal, estarán diseñadas para conocer tanto el rendimiento como el potencial de los empleados, por lo que las informaciones recogidas con ellas, servirían, entre otras aplicaciones, para detectar posibles lagunas formativas, lo que permitiría diseñar planes y acciones de formación que responderán tanto a las deficiencias existentes en el desempeño del puesto actual, como al desarrollo del potencial de los trabajadores. Los planes salariales, por su parte, tendrán en cuenta el valor de los puestos para la organización, por lo que, desde el punto de vista retributivo, las promociones serían atractivas para los trabajadores. Las promociones decididas de forma objetiva se convertirán, en este caso, en una importante fuente de motivación y satisfacción para los trabajadores, al tiempo que la organización puede utilizar al máximo todo el potencial de sus empleados. En definitiva, en cualquier momento, las decisiones que se tomen dentro de la gestión de Recursos Humanos, responderán a un plan previamente establecido y a unos criterios objetivos y conocidos por todos. El aumento, tanto de la eficacia como de la eficiencia empresarial, cuando se trabaja de esta forma, en comparación con lo que ocurre con las clásicas direcciones de personal, es claramente significativo. Además, al actuar de esta forma, la dirección de Recursos Humanos está convirtiéndose, a través de la atención directa a sus clientes (el resto de las unidades funcionales de la organización) en una unidad que aporta un claro valor a la empresa. Es importante comprobar que esta situación se produce porque, al contrario de lo que ocurre en el enfoque de personal, en el de Recursos Humanos, se piensa de forma proactiva y se comienza por el diseño de los programas generales de actuación, antes de llegar a aplicar las técnicas concretas que exige cada situación particular. Como conclusión de todo lo explicado, se puede afirmar que los psicólogos del trabajo, dentro de un enfoque de Recursos Humanos: a)Deben tener una formación y un planteamiento de actuación más polivalente que el que mantenían en el enfoque de personal, puesto que ya no se limita su trabajo a aplicar una serie de técnicas en un área concreta de Recursos Humanos, sino que deben ser capaces de aplicar las técnicas más adecuadas en el área donde es necesario. 84

b)Su planteamiento es más estratégico y de gestión que en el enfoque de personal, donde su trabajo era casi exclusivamente de tipo técnico. De esta forma, deben trabajar con respecto a proyectos, sabiendo gestionarlos y sin perder su formación técnica que, tal y como se acaba de explicar, será mucho más polivalente. 2.2.5. Enfoque de competencias en la gestión de Recursos Humanos Para comprender por qué se adopta el enfoque de competencias en la gestión de Recursos Humanos, es preciso pensar en la actividad que, habitualmente, se lleva a cabo cuando se trabaja en una organización en dicha área. Cuando se trabaja en temas habituales en el área, tales como selección de personal, planificación de Recursos Humanos, formación, etc., por lo general, se llevan a cabo predicciones de futuro; esto es, con el apoyo de técnicas e instrumentos científicos, válidos y fiables, clásicamente se trabaja de la forma siguiente: 1.Tras definir el contenido de los puestos de trabajo de la organización, se elabora el perfil de los mismos, en los que se definen las características que deberán reunir las personas que los ocupen para que puedan desempeñar eficaz y eficientemente las funciones y tareas incluidas en los mismos, trabajando de una forma segura y estando satisfechos. Obviamente, ésta es una primera predicción, ya que no existe ninguna técnica que permita definir de una manera objetiva cuáles son los rasgos que debe reunir la persona que ocupe un determinado puesto de trabajo. El perfil del puesto indicará los rasgos psicométricos que deberá reunir el ocupante del mismo, para poder responder con éxito a sus exigencias. Un problema importante, en este enfoque, es que una misma conducta puede clasificarse en rasgos distintos, cuando es observada por distintas personas; como, por ejemplo, enérgico/agresivo; cooperador/sumiso; con iniciativa/oportunista; con capacidad de decisión/autocrático; perseverante/terco; sensible/emocionalmente inmaduro; etc. 2.Posteriormente, se entrevista y examina a los candidatos a ocupar un determinado puesto de trabajo con el objetivo es determinar hasta qué punto los candidatos poseen las características exigidas por el perfil del puesto; se diseña e imparte un curso de formación; se decide una promoción, teniendo en cuenta una evaluación previa del potencial de la persona; etc. 85

Sin entrar en la discusión de hasta qué punto es conveniente (o preferible) utilizar entrevistas o pruebas psicológicas en la determinación de las características de las personas, ambos tipos de pruebas, obviamente, pueden ser igualmente útiles o inútiles, en función de quién las emplee y cómo lo haga. Simplemente, insistir en que, de nuevo, se está haciendo una predicción, en función de datos que no son completamente exactos. Ahora bien, hay trabajos, como el de McClelland (1973), que concluyen que los tradicionales tests de aptitudes o de conocimientos, así como los títulos y méritos académicos, no sirven para predecir la actuación en el trabajo o el éxito en la vida. Otros autores, como Ghiselli (1966) y Schmitt, Gooding, Noe y Kirsch (1984), encuentran que los rasgos de personalidad, evaluados a través de los clásicos tests, rara vez muestran correlaciones superiores a 0,33 con el rendimiento laboral. Otros trabajos, encuentran que la mayoría de los tests están sesgados en contra de minorías, tales como las mujeres, los niveles socioculturales más bajos, o determinados grupos étnicos. Por tanto, si la mayoría de las actuaciones dentro de la gestión de Recursos Humanos, tienen como objetivo predecir qué personas tendrán un rendimiento más eficaz, eficiente y seguro en sus puestos de trabajo, o qué actuaciones permitirán mejorar estos criterios, será preciso disponer de un sistema que permita hacerlo de forma más segura. Ésta es una de las razones fundamentales que ha llevado a adoptar el concepto de competencia. Conscientemente se ha dicho "se adopta' y no "se crea", porque, a pesar de la popularidad que dicho concepto ha alcanzado en los últimos años no es nuevo en el ámbito de la Psicología del trabajo; es más, si se tiene en cuenta lo que afirman Spencer y Spencer (1993), se viene trabajando sobre el tema desde finales de los años sesenta y principios de los setenta. Con el enfoque de competencias se produce un cambio radical con respecto al planteamiento anterior, ya que se parte del estudio de los comportamientos de las personas que realizan su trabajo con eficacia, y se define el puesto en función de las mismas. De esta forma, lo que incluye el perfil del puesto son un conjunto de comportamientos perfectamente observables, lo que permite que las predicciones se hagan de forma más segura, válida y fiable.

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Al elaborar el perfil de exigencias, éste estará formado por los comportamientos que llevan a los ocupantes del mismo a tener éxito en la realización de las actividades y en la asunción de las responsabilidades incluidas en el mismo. Partiendo de este perfil, por ejemplo, cuando se trabaja en selección, se puede evaluar hasta qué punto los candidatos son capaces de llevar a cabo los comportamientos exigidos por el puesto; asimismo, cuando se trabaja en formación, se pueden definir operativamente los objetivos de las acciones formativas y se puede diseñar el contenido de las mismas, para conseguir que los asistentes consigan llevar a cabo los comportamientos exigidos por el puesto. Obviamente, esta forma de trabajar permite obtener mejores resultados con los distintos programas y actividades que se llevan a cabo en el área de Recursos Humanos. Gráficamente, utilizando el iceberg conductual (véase figura 2.6), se puede apreciar que cuando se trabaja a nivel de rasgos, se evalúan constructos que están por debajo de la superficie para, posteriormente, hacer pronósticos sobre los comportamientos de los sujetos, que conforman la parte visible del iceberg. Ahora bien, la adopción del enfoque de competencias, no supone la ruptura y el olvido de los rasgos, más bien, todo lo contrario, puesto que ayuda a poner las cosas en su sitio. Así, el nivel de inteligencia y las aptitudes de una persona, al igual que sus rasgos de personalidad, determinarán la mayor o menor facilidad con que podrá llevar a cabo una determinada actividad, así como su potencial para aprender a realizar otras distintas. Por tanto, las evaluaciones psicométricas de la inteligencia, aptitudes, personalidad, actitudes e intereses de las personas no sólo se continuarán utilizando, sino que seguirán siendo muy importantes a la hora de tomar decisiones sobre las personas, en las empresas.

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Figura 2.6. Iceberg conductual en el enfoque del rasgo. La diferencia con el planteamiento anterior, es que los resultados en un test no se utilizarán para decidir, por ejemplo, que una persona "es tenaz"; sino que, dichos resultados, indicarán con qué facilidad esa persona "puede ser tenaz"; esto es, tiene la capacidad para poder actuar tenazmente. Las competencias se refieren a los comportamientos que se llevan a cabo cuando se ponen en práctica los conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad. En el caso anterior, se sabía que la persona "podía ser tenaz"; sin embargo, lo que realmente interesa saber es si su tenacidad es la que necesita la empresa, por su cultura, su estrategia y su puesto de trabajo; esto lo demostrarán sus comportamientos y, aquí, es donde el enfoque de competencias puede hacer importantes aportaciones. Hay múltiples investigaciones que demuestran la validez de los tests de inteligencia para predecir el éxito profesional en distintos trabajos (Arvey, 1986; Hunter, 1986; Barret y Depinet, 1991, por ejemplo). Ahora bien, estos tests permiten hacer predicciones generales sobre el comportamiento de los sujetos; esto es, permiten hacer predicciones sobre su potencial, al indicar los sujetos que tienen más capacidad. 88

Por otro lado, los tests de personalidad indican la tendencia general de los comportamientos de un sujeto; por ejemplo, si una persona es sociable, tenderá a relacionarse fácilmente con los demás. Sin embargo, cuando se trata de predecir el rendimiento de un sujeto en un trabajo concreto y en una organización determinada, el poder predictivo de los resultados en inteligencia, aptitudes y personalidad disminuye significativamente, porque dicho rendimiento está modulado por otras muchas variables (por ejemplo, valores y cultura de la organización). Por tanto, las evaluaciones de los rasgos son excelentes predictores del potencial de los sujetos, mientras que las competencias permiten predecir mejor el rendimiento de una persona concreta, en un trabajo específico y en una organización determinada. Ahora bien, no hay un acuerdo unánime sobre el significado del concepto de competencia. En la bibliografía sobre el tema, se pueden encontrar, fundamentalmente, dos definiciones del término: 1.La planteada por Boyatzis (1982), al afirmar que una competencia es "una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con un desempeño bueno o excelente en un puesto de trabajo concreto y en una organización concreta". Boyatzis, en su trabajo, se refiere básicamente a las competencias de los directivos y propone distinguir entre las competencias umbral, que todos los directivos deberían poseer en un nivel mínimo, y las competencias superiores, que son las que caracterizarían al 10% de los mejores mandos. En la definición de Boyatzis, se pueden destacar tres aspectos importantes: a)Característica subyacente. Esto es, la competencia se considera que es una característica personal que subyace, que determina, los comportamientos que se llevan a cabo. Si se representa el concepto dentro del iceberg conductual (véase figura 2.7), tal y como se ha hecho con los rasgos, se aprecia que el "punto de mira' sigue puesto en la parte oculta del mismo, aunque las competencias se sitúan a un nivel intermedio, entre los mismos y la superficie. 89

En este planteamiento, las competencias no se evalúan a través de exámenes de conocimientos o tests psicológicos, sino a través de los comportamientos que lleva a cabo la persona. En definitiva, el paso que se ha dado ha sido el de cambiar el método, la técnica de evaluación; pero el concepto, en realidad, ha cambiado poco. De esta forma, las competencias, al ser características personales que subyacen a los comportamientos, se considera que se agrupan en cinco grandes grupos (Mitrani, Dalziel y Suárez de Puga, 1998): •Motivos. Se considera que son las necesidades o formas de pensar que impulsan u orientan la conducta de una persona; como, por ejemplo, el motivo de logro. •Rasgos de personalidad. Es la predisposición general a comportarse o reaccionar de un modo determinado; por ejemplo, tenacidad, autocontrol, resistencia al estrés, etc.

Figura 2.7. Iceberg conductual en el concepto de competencia de Boyatzis. •Actitudes y valores. Es lo que la persona piensa, valora, hace o está interesada en hacer; por ejemplo, orientación al trabajo en equipo, interés 90

en trabajar con personas. •Conocimientos. Tanto los técnicos, como los referidos a las relaciones interpersonales que posee la persona; por ejemplo, conocimiento del mercado, de los productos, de informática, etc. •Aptitudes y habilidades. Capacidad de la persona para llevar a cabo un determinado tipo de actividad; por ejemplo, razonamiento numérico, habilidad para hacer presentaciones, etc. Una vez definidas, de esta forma, las competencias, no se evalúan a través de tests o pruebas clásicas, sino a partir de pruebas de evaluación de los comportamientos observables. b)Organización concreta. Las competencias que exige cada organización dependerán de sus valores, cultura, misión y estrategia; por ello, aunque se encuentre una competencia con el mismo nombre, en dos organizaciones distintas, no se puede suponer que dicho nombre esté representando lo mismo. Por ejemplo, la competencia "influencia' no tendrá, seguramente, el mismo significado en una empresa dedicada a la distribución, que en otra dedicada a la fabricación de componentes de ordenador. c)Puesto de trabajo. Al igual que lo explicado al hablar de las organizaciones, cuando se trata de puestos de trabajo distintos, no se puede suponer que una competencia, aunque tenga el mismo nombre, signifique lo mismo al ser exigida por dos puestos de trabajo distintos. Por ejemplo, la misma competencia que se ha citado antes, "influencia', seguramente no tendrá el mismo significado en un puesto de director de producción que en otro de vendedor, aunque los dos pertenezcan a la misma empresa. Por tanto, en el trabajo de Boyatzis se puede apreciar una cierta contradicción, ya que si las competencias, según su definición, son específicas de un puesto de trabajo concreto y de una organización concreta, no tendría excesivo sentido tratar de definir las competencias umbral y superiores de los directivos, puesto que éstas cambiarían en función del trabajo concreto y la organización específica que se tratasen; por ejemplo, no exigiría las mismas competencias un trabajo de director comercial de una gran superficie, que el mismo trabajo en una empresa de venta directa, o en una e-business. 91

En suma, el trabajo de Boyatzis parece recordar otros llevados a cabo en el área, como cuando se intentaba buscar el perfil de personalidad de los trabajadores poliaccidentados o de los líderes eficaces, por ejemplo; trabajos, todos ellos que no consiguieron llegar a resultados concluyentes. 2.La segunda forma de definir las competencias es como "un conjunto de comportamientos observables que están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y en una organización concreta' (Pereda y Berrocal, 2005 y 2006). En esta definición, muy similar a la de Boyatzis, se ha introducido, sin embargo, una diferencia muy significativa como es la de hablar de comportamientos observables; y no de "características subyacentes", situándose el punto de mira directamente sobre los comportamientos que permiten llevar a cabo con éxito una determinada actividad laboral, tal y como se puede apreciar al observar el iceberg conductual (véase figura 2.8). Estos comportamientos se agrupan, en función de su similitud, en un constructo que se denomina "competencia"; sin embargo, lo más importante son los comportamientos incluidos en cada competencia, no el nombre dado a la misma, por lo que se podría trabajar directamente con los comportamientos (e, incluso, olvidarse de las competencias), pero es más operativo y útil hacer los citados agrupamientos. Al introducir este cambio con respecto a la definición de Boyatzis, es cuando el concepto adquiere toda su riqueza, aunque también toda su complejidad. El trabajo en gestión de Recursos Humanos se enriquece, porque en cada caso se va a trabajar con los comportamientos que permiten obtener buenos resultados en una organización concreta y en un trabajo concreto; lo cual es lógico, porque: a)Cada organización es única. Las organizaciones, incluso dentro de un mismo sector industrial y de una misma actividad, tienen características individuales enfunción de sus valores, de su historia, de su ambiente, de las personas que las componen... Por tanto, cada organización deberá ser tratada de manera individual y particular, porque aunque sea muy similar a otras, también será significativamente diferente.

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Figura 2.8. Iceberg conductual en el concepto de competencia como comportamientos observables. b)Cada trabajo, al igual que cada organización, es diferente, por lo que los comportamientos que permitirán tener éxito en uno, no serán exactamente los mismos que permitirán triunfar en otro. De esta forma, los profesionales y directivos de Recursos Humanos pueden adaptar los sistemas de evaluación y de formación a las características de su organización y de cada trabajo dentro de ella, por lo que sus intervenciones y programas serán más eficaces, eficientes y rentables. Ahora bien, esta mayor riqueza, también dificulta y hace más complejo el trabajo dentro del área de Recursos Humanos al no poder utilizar perfiles, técnicas, instrumentos y programas estandarizados en sus actuaciones... pero la realidad es diversa y es preciso aceptar esa diversidad y trabajar con ella, si realmente se desea ser eficaz, eficiente y rentable. 93

Ya se han comentado los problemas que plantea el hacer predicciones sobre el rendimiento a partir, únicamente, de los resultados obtenidos a través de evaluaciones psicométricas de los rasgos. El enfoque de competencias permite superar estos problemas y, además, aporta otra serie de ventajas (véase figura 2.9):

Figura 2.9. Aportaciones del enfoque de competencias a la gestión de Recursos Humanos. 1.Con el enfoque del rasgo se producen, en ocasiones, problemas de comunicación entre la dirección de Recursos Humanos y el resto de las unidades funcionales de la empresa. Por ejemplo, al hablar de tenacidad, de iniciativa o de liderazgo, estos términos se pueden entender de diferentes maneras, según el enfoque teórico del psicólogo y la utilización habitual de los mismos por los restantes empleados de la empresa. Un mismo comportamiento puede ser definido como "perseverante" por unos y como "obcecado" por otros. Al hablar directamente de comportamientos, se utiliza un lenguaje común en toda la empresa, lo que facilita la comunicación y evita los errores, permitiendo aumentar la eficacia y la eficiencia de las actuaciones de Recursos Humanos. 2.En ocasiones se ha criticado a la dirección de Recursos Humanos, sobre todo dentro del enfoque clásico de personal, por no tener una clara preocupación por los resultados de la organización; y esta crítica ha sido cierta en la mayoría de las 94

ocasiones. No es raro encontrar profesionales y directivos del área que afirman que no es posible evaluar la rentabilidad de las acciones llevadas a cabo en la misma. Todo ello, como indicaba, entre otros, Fitz-Enz (1992) llevó a las direcciones de personal a formar parte del Equipo de Gasto de la empresa. Sin embargo, el enfoque de Recursos Humanos exige que la dirección forme parte del Equipo de Valor de la organización (Fitz-Enz, 1992), del equipo que proporciona valor añadido a la empresa y, para ello, se hace necesario, más bien imprescindible, evaluar la rentabilidad de las acciones llevadas a cabo. El enfoque de competencias facilita la focalización de todos los esfuerzos hacia los resultados. Por ejemplo, cuando se lleva a cabo una acción formativa se pueden definir más fácilmente sus objetivos de aprendizaje (comportamientos que los formandos deben llevar a cabo al finalizar la misma) y sus objetivos operativos (consecuencias concretas que se espera que tengan sobre el rendimiento y la seguridad los comportamientos aprendidos por los sujetos). Al disponer de ambos tipos de objetivos se pueden evaluar la eficacia, la eficiencia y la rentabilidad de la acción formativa. 3.El profesional de Recursos Humanos tiene que hacer predicciones sobre el rendimiento y la seguridad de las personas en su trabajo, enfrentándose con la dificultad de disponer de predictores válidos. Cuando una persona ha llevado a cabo un determinado comportamiento, en unas condiciones dadas, está claro que podrá repetir dicho comportamiento en condiciones iguales o muy similares. Por tanto, el enfoque de competencias permite utilizar como predictor del comportamiento futuro el comportamiento pasado de la persona; esto es, el mejor predictor que se puede emplear. Sin embargo, es preciso entender esta afirmación con algunas matizaciones, para que realmente adquiera toda su utilidad: •En primer lugar, es posible que una persona no haya llevado a cabo, en el pasado, el comportamiento que se busca, porque no haya tenido la oportunidad de hacerlo, no haya dispuesto de los conocimientos que exige, o por cualquier otra razón. Esto no quiere decir que no vaya a ser capaz de realizar el comportamiento en el futuro, por lo que se pueden utilizar pruebas profesionales o situacionales para ponerle ante la situación concreta y evaluar 95

su comportamiento; o se le puede incluir en un programa de formación para facilitar su desarrollo. •También es preciso tener en cuenta que las competencias, por lo general, son hasta cierto punto generalizables; esto es, no es necesario que la situación en la que se ha llevado a cabo un determinado comportamiento sea exactamente igual a la situación futura. La razón es que la persona, ante situaciones similares, tenderá a comportarse de la misma forma. 4.El enfoque psicométrico, a la hora de tomar decisiones sobre los sujetos, se suele apoyar en la comparación entre el perfil psicométrico del puesto y los resultados de las personas en las pruebas de evaluación utilizadas. El perfil psicométrico indica el nivel que la persona debe tener en cada una de las variables incluidas en él, en función del contenido del trabajo, para poder desempeñar las funciones y asumir las responsabilidades, incluidas en el mismo, con eficacia, eficiencia y seguridad. Las puntuaciones obtenidas por cada sujeto en las pruebas de evaluación utilizadas se transforman en percentiles, o en alguna medida tipificada, y el perfil de la persona se compara con el del puesto. Un problema grave que plantea esta forma de trabajar es la validez de los baremos utilizados para hacer la transformación de las puntuaciones directas, validez que depende, fundamentalmente, de la representatividad de la muestra utilizada para elaborar dichos baremos. Es preciso reconocer que, en la mayoría de las ocasiones, para construir los baremos se utilizan muestras incidentales, poco representativas de la población a la que pertenecen los sujetos evaluados y, además, en muchos casos estos baremos no se mantienen adecuadamente actualizados. El enfoque de competencias permite superar estos problemas. El perfil de exigencias del trabajo estará formado por los comportamientos que la persona debe llevar a cabo para desempeñarlo con eficacia, eficiencia y seguridad. Al evaluar al sujeto se conocerán sus puntos fuertes y débiles con respecto al perfil de exigencias, comprobando cuáles de los comportamientos incluidos en el mismo lleva a cabo y cuáles no. Por tanto, no es preciso utilizar baremos para transformar los resultados directos obtenidos por los sujetos. La utilización del enfoque de competencias, por tanto, facilita la comparación entre el perfil de exigencias del trabajo y los perfiles de 96

competencias de los sujetos. 5.Otra aportación de las competencias a la gestión de Recursos Humanos es que permite y facilita la adopción de un enfoque integrador en la misma. Al hablar de comportamientos, se facilita, por ejemplo, diseñar programas de formación adecuados para que los sujetos recién contratados puedan superar sus posibles debilidades, detectadas durante las evaluaciones de competencias llevadas a cabo a lo largo del proceso de selección. De igual forma, cuando se diseña un programa de evaluación del rendimiento, los objetivos de cada trabajo se pueden derivar directamente de los estratégicos de la empresa y, al aplicar el programa y llevar a cabo las evaluaciones de los empleados, se pueden detectar sus puntos fuertes y débiles y diseñar programas de formación adecuados a las necesidades formativas que presentan. Conocer, en el campo de la salud laboral, los comportamientos que favorecen la seguridad de los empleados en su trabajo y los que, por el contrario, provocan accidentes, facilita el diseño y la implantación de programas de prevención eficaces y eficientes. En el campo de la evaluación del potencial se facilita la utilización de sistemas más adecuados para conocer la adecuación de cada empleado al nuevo trabajo y los programas formativos necesarios para potenciar sus puntos fuertes y superar los débiles antes de tener que desempeñarlo. En suma, al adoptar el enfoque de competencias es más fácil trabajar de forma integrada entre todas las áreas de Recursos Humanos y dentro del modelo estratégico de la empresa, lo cual es lógico si se piensa en lo que se ha explicado antes sobre el uso de un lenguaje común en la organización, la orientación de todos los esfuerzos hacia los resultados, la facilidad de comparación entre perfiles y la utilización de predictores más válidos del rendimiento de las personas. Al facilitar el planteamiento integrado de la gestión de Recursos Humanos, el enfoque de competencias permite validar y mantener constantemente actualizados los perfiles de exigencias de los trabajos. Con la periodicidad fijada en el programa, habitualmente de forma anual, se llevarán a cabo las evaluaciones del rendimiento de los empleados. En dichas 97

evaluaciones se determinará el grado de eficacia del empleado en su trabajo y se evaluará qué comportamientos, de los incluidos en el perfil de exigencias de su trabajo, ha llevado a cabo y cuáles no durante el período de tiempo evaluado, con el objetivo de conocer la evolución de sus puntos fuertes y débiles. Los resultados de estas evaluaciones del rendimiento son el criterio que permitirá validar los perfiles de exigencias elaborados y conocer el poder de discriminación de dichos comportamientos para predecir qué trabajadores tendrán un rendimiento bueno, normal o deficiente. Para concluir, simplemente resaltar que la adopción del enfoque de competencias obliga a cambiar los instrumentos, herramientas y métodos de trabajo que utiliza el psicólogo del trabajo, tal y como se puede apreciar en Pereda y Berrocal (2005). 2.3. Otras áreas de actuación del psicólogo del trabajo La Psicología del trabajo incluye otro conjunto de áreas que son cada vez más importantes en la actuación del profesional de la misma, pero que en este libro se le otorga un menor espacio frente a la de Recursos Humanos que se ha explicado. Así, se encuentran las siguientes áreas en las que el psicólogo del trabajo desarrolla su actividad profesional: 1.El comportamiento organizacional. El trabajo humano se lleva a cabo, fundamentalmente, aunque no siempre, en organizaciones. Por ello, el psicólogo del trabajo llevará a cabo una serie de actividades relacionadas con: a)La cultura organizacional. b)Los comportamientos relacionados con el rol, tales como liderazgo. c)El funcionamiento de los grupos formales e informales, donde se incluyen aspectos como toma de decisiones, negociación, solución de problemas, etc. d)La comunicación en la organización. e)Motivación, satisfacción y clima laboral. Es preciso señalar una importante diferencia que se produce en esta área. Los trabajos de investigación y académicos se llevan a cabo, habitualmente, por 98

psicólogos sociales y de las organizaciones; sin embargo, los psicólogos del trabajo suelen centrar su actividad en resolver problemas prácticos, aplicados, planteados en las organizaciones donde trabajan. Por ejemplo, es en la Psicología social donde se estudian y se desarrollan los modelos teóricos sobre liderazgo, mientras que el psicólogo del trabajo suele tener que aplicar tales modelos para resolver problemas prácticos en su empresa. 2.Psicología ergonórnica. Es el área de la Psicología del trabajo que se ocupa de problemas relacionados con la Ergonomía, entendida como la "tecnología que se centra en el diseño de sistemas hombre-máquina que sean eficaces, seguros, cómodos y que produzcan sentimientos de satisfacción en las personas incluidas en los mismos". El psicólogo del trabajo, formando parte de equipos multidisciplinares, se ocupará de temas relacionados con: a)Los aspectos perceptivos que se deben tener en cuenta al diseñar los lugares de trabajo. b)Los aspectos ambientales (físicos y sociales) del lugar de trabajo. c)La carga mental y física de trabajo. d)El diseño universal; esto es, el diseño de los lugares de trabajo para uso de todo el mundo (discapacitados, ancianos, mujeres embarazadas, etc.). Por ejemplo, al diseñar displays, tales como pantallas de ordenador, es preciso tener en cuenta tanto los aspectos perceptivos referidos a los estímulos presentados en la pantalla, como los relacionados con los problemas que pueden tener personas daltónicas al tener que trabajar con estímulos e indicadores de distintos colores. 3.Orientación profesional. La actuación del psicólogo del trabajo es cada vez más importante en este área, teniendo que enfrentarse a problemas de muy distinto tipo, tales como: a)Orientación de la carrera profesional de los trabajadores de una empresa concreta dentro de la misma, lo que llevaría a la implantación de programas de evaluación del potencial y desarrollo de planes de carrera. 99

b)Orientación a las personas que quieren iniciar su carrera profesional al acabar sus estudios, ayudándoles a detectar sus puntos fuertes y débiles y a elaborar programas de desarrollo que les ayuden no sólo a integrarse en el mundo laboral, sino a tener éxito en el mismo. c)Orientación a trabajadores desempleados. En estos casos el psicólogo se puede encontrar con personas que han perdido su trabajo, pero que pueden seguir aspirando a otro en la misma profesión, por lo que deberá ayudarles en la orientación de su actividad de búsqueda de un nuevo empleo; como con otras que, como sucede en muchas ocasiones, han visto que sus empleos desaparecen por la evolución tecnológica, de mercado, etc., por lo que, en este caso, el psicólogo deberá ayudarles a reorientar su actividad profesional. d)Orientación a trabajadores que han llegado a la edad de jubilación. En estos casos, es preciso ayudar a los sujetos a que reorienten su actividad una vez que han llegado al final de su vida laboral activa. e)Orientación e inserción laboral de discapacitados, inmigrantes y otros grupos con dificultades para integrarse en el mundo laboral. Ayudándoles a conocer su potencial laboral, a desarrollar sus puntos fuertes, y a integrarse en el mundo laboral. 4.Desarrollo organizacional. El psicólogo del trabajo llevará a cabo actividades dirigidas a mejorar o cambiar (desarrollar) las organizaciones para hacerlas más eficaces y eficientes, diagnosticando los problemas de la organización y las causas de los mismos; recomendando los cambios más adecuados; evaluando el impacto que dichos cambios han tenido sobre la marcha de la organización. 5.Relaciones laborales. El psicólogo del trabajo también puede desarrollar su actividad en el campo de los problemas que surjan entre empresario y trabajadores. En este caso, se ocupará de aspectos relacionados con los conflictos que surjan entre distintos grupos de trabajo o entre distintas unidades empresariales; asesorando y formando a los representantes de la empresa y de los trabajadores en aspectos referidos a mejorar la eficacia y eficiencia de la negociación colectiva; asesorando y colaborando en la definición de la política salarial más adecuada para la organización; etc. Es un área que exige un profundo conocimiento de la legislación laboral vigente 100

en cada momento. 6.Salud laboral. Es un área muy importante en la actividad del psicólogo del trabajo, que se puede ocupar de temas como prevención y actuación ante riesgos psicosociales; prevención e intervención en situaciones de estrés; problemas de alcoholismo y drogodependencias; problemas de acoso; etc. En esta área hay muchos temas que no puede abordar el psicólogo del trabajo sin realizar antes un Máster en Prevención de Riesgos Laborales, aunque hay otras en las que sí puede y debe intervenir. Es preciso señalar, sin embargo, que el psicólogo del trabajo no es un psicólogo clínico, ni por formación ni por atribuciones, por lo que su intervención, en esta área se centra, en muchas ocasiones, en detectar aquellos casos que necesitan ser derivados al psicólogo clínico. 7.Marketing y publicidad. Es un área citada en raras ocasiones en los textos y manuales y el psicólogo del trabajo puede desarrollar importantes funciones: ventas, estudios de mercado, consumo y consumidores, etc. Es de resaltar que este área es una de las primeras en las que comenzó a llevar a cabo su actividad profesional el psicólogo del trabajo. 2.4. Caso práctico. La gestión integrada de Recursos Humanos: la empresa "Piel Bella Cara Bella" Estamos en la década del año 2000. La empresa "Piel Bella, Cara Bella, S. A." inició sus actividades en el campo de la cosmética en el año 1965. A lo largo de estos años, se ha conver tido en una de las empresas líderes del sector, con una planta de producción altamente automatizada y una plantilla de 190 personas, distribuidas de la forma siguiente: •5 directores (incluido el director general). •10 delegados comerciales. •15 jefes de departamento. •25 técnicos (20 técnicos no informáticos y 5 informáticos).

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•60 vendedores. •15 istrativos. •60 operarios. La edad media de la plantilla es de 43,25 años y su antigüedad media de 12 años. El índice de rotación externa, que hasta hace dos años era casi nulo, se ha disparado y actualmente se sitúa en los siguientes índices por grupos: •Directores: 0%. •Delegados comerciales: 10%. •Jefes de departamento: 7,5%. •Técnicos no informáticos (Márketing, Personal, Finanzas, Calidad y Producción e I+D): 20%. •Técnicos informáticos: 25%. •Vendedores: 20%. •istrativos: 13,33%. •Operarios: 15%. Los salarios medios de los diferentes grupos son los siguientes: •Directores: 84.145 C. •Delegados de zona comercial: 60.105 C. •Jefes de departamento: 48.080 C. •Técnicos no informáticos: 42.070 C. •Técnicos informáticos: 48.080 C. •Vendedores:

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Fijo:24.040 C. -Variable: 30.050 C. •istrativos: 18.030 C. •Operarios: 21.035 C. Hasta ahora no existía departamento de Recursos Humanos, encargándose el jefe del departamento de personal de la elaboración de contratos y nóminas, así como de las nego ciaciones colectivas y los asuntos jurídicos. La selección de personal está encargada desde hace tiempo a una consultora, cuyos resultados últimamente no son tan satisfactorios como sería de desear. La formación no ha existido en la empresa, salvo casos muy puntuales. Los salarios se han establecido, desde siempre, en función de la opinión de cada director. No existen descripciones de puestos en la empresa. Ante el aumento de la rotación externa, acompañada de un incremento paralelo del índice de absentismo, se han hecho una serie de sondeos informales entre los jefes de departamento y delegados de zona, percibiéndose un claro deterioro del clima empresarial. Asimismo, el índice de rechazo de los productos de la empresa ha aumentado, durante los dos últimos años, en un 8% en los pequeños minoristas y en un 11 % en las grandes superficies. Por todo ello, el comité de dirección ha decidido crear la dirección de Recursos Humanos, en la que se incluiría el actual departamento de personal, y contratar a un licenciado en psicología, con un Máster en Dirección de Recursos Humanos y con diez años de experiencia para ocupar el puesto, con los siguientes objetivos: A)A corto plazo: •Determinar el organigrama y la plantilla de la dirección de Recursos Humanos. •Elaborar un Plan de Reclutamiento y Selección (externo e interno). •Conocer los problemas que existen en cuanto al clima empresarial. B)A medio plazo: •Elaborar los programas de formación adecuados a las necesidades de la empresa. 103

•Programar soluciones a los problemas detectados en el estudio de clima. •Elaborar un manual de acogida y un manual de funciones. C)A largo plazo: •Elaborar y poner en práctica un programa de planes de carrera. •Elaborar y poner en práctica un plan salarial. •Elaborar y poner en marcha un plan de evaluación del rendimiento. Estos objetivos pueden ser modificados por el nuevo director de Recursos Humanos, cuya primera tarea será elaborar el plan de trabajo para su dirección. Actividad Usted se acaba de incorporar como responsable de la dirección de Recursos Humanos a la empresa "Piel Bella, Cara Bella, S.A.". Su primera tarea consistirá en presentar su programa de actuación para la dirección de Recursos Humanos, indicando los objetivos a corto, medio y largo plazo y explicando los pasos que daría para conseguirlos. Explique su programa teniendo en cuenta sólo los datos que se le presentan en el caso y recuerde que, si lo considera necesario, puede cambiar los objetivos que se le han presentado. En el apartado 1 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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3.1. Introducción El psicólogo del trabajo, al llevar a cabo su actividad profesional deberá tener muy en cuenta el marco legal en que la desarrolla. No es preciso que sea un experto jurista, pero sí debe conocer aspectos generales de la ley (Constitución Española, Estatuto de los Trabajadores, etc.), que le ayudarán a evitar posibles errores; y, según el trabajo que lleve a cabo, aspectos más concretos, como, por ejemplo, contratación laboral, fiscalidad, etc., que le ayudarán a tomar decisiones y a asesorar a otras personas de la organización. Además, el psicólogo deberá manejar determinados conceptos económicos, sin ser un financiero ni un contable, a la hora de elaborar los presupuestos de los proyectos que lleve a cabo, analizar los costes de sus actuaciones, o evaluar la rentabilidad de las mismas. Por todo lo anterior, el objetivo de este capítulo es proporcionar los conceptos básicos que se deberán utilizar, en las áreas legal y económica, en el trabajo diario del psicólogo del trabajo. 3.2. Aspectos legales El psicólogo del trabajo, al tomar decisiones en su actividad profesional, deberá tener en cuenta que: 1.Lo primero que debe respetarse y aplicarse es lo que marque la Ley. Es cierto que hay leyes de distinto nivel, pero una inferior podrá mejorar lo que señale la superior, nunca empeorarlo. Por ejemplo, una Ley Orgánica puede desarrollar, e incluso mejorar, un aspecto recogido en un artículo de la Constitución Española, pero nunca podrá ir en contra de los señalado en el mismo. 2.En segundo lugar, hay que respetar y aplicar lo que señalen los convenios, que pueden mejorar los aspectos incluidos en una ley, pero nunca ir en contra de ellos. Por ejemplo, cuando la ley establece un salario mínimo interprofesional, en el 106

convenio se podrá fijar un salario igual o mayor al mismo, pero nunca inferior. Losconvenios pueden ser también de distintos tipos. Se denominan sectoriales cuando afectan a todas las empresas de un sector, y de empresa cuando se han firmado en una concreta. Los convenios de empresa, a su vez, pueden mejorar las condiciones acordadas en el sectorial, nunca empeorarlas. 3.En tercer lugar, aparecen las condiciones pactadas en el contrato de trabajo, que tampoco pueden ser menos favorables para el trabajador que las incluidas en la ley o el convenio. Los posibles tipos de contrato laboral son múltiples y existen guías en el mercado que se actualizan anualmente. Cada tipo de contrato incluye unas condiciones y es adecuado a una situación concreta. Las distintas modalidades de contrato, su descripción y los impresos correspondientes a cada uno de ellos están disponibles en la página web de la Seguridad Social y en la del Servicio Público de Empleo Estatal. 4.En último lugar se encuentran los usos y costumbres profesionales, que sólo se podrán aplicar en ausencia de una especificación concreta en la ley, el convenio o el contrato de trabajo, o cuando en alguna de estas fuentes se indique que un derecho se ejerza, o una obligación se cumpla, como sea costumbre hacerlo. Los dos documentos que definen el marco legal general del mundo del trabajo son la Constitución Española y el Estatuto de los Trabajadores. 3.2.1. La Constitución Española La constitucionalización del trabajo, esto es, la inclusión de los principios básicos del derecho del trabajo en las constituciones, es relativamente reciente en el mundo. Así, las dos constituciones pioneras en este campo, fueron la sa (1848) y la mexicana (1917). Es, sin embargo, a partir de la finalización de la Primera Guerra Mundial, cuando las constituciones comienzan a incluir aspectos referidos a la obligación del estado de procurar el bienestar de los ciudadanos, de mantener el pleno empleo, de proclamar el trabajo como derecho y deber del ciudadano, de percibir un salario justo, de tener una jornada razonable, etc. La Constitución Alemana (1919) fue una de las primeras en recoger estos aspectos. La Constitución Española y las principales del resto de países se pueden consultar en internet.. La Constitución Española (1978), al proclamar y proteger los grandes principios y los 107

derechos fundamentales de la persona, se inspira en: la Declaración Universal de los Derechos Humanos; los Tratados y Acuerdos Internacionales, ratificados por España, según los cuales deben interpretarse esos derechos (Artículo 10.2 de la Constitución Española). Es preciso no olvidar que la Constitución declara una serie de derechos y deberes fundamentales, aludiendo a normas o principios que afectan directamente al Derecho laboral, estableciendo un sistema de protección especial para ellos, y sometiendo a los poderes públicos al respeto y desarrollo de los mismos. Entre las medidas que la Constitución adopta para la defensa y protección de los derechos laborales, destacan: •Según el Artículo 81.1, para desarrollar estos derechos es precisa una Ley Orgánica (superior en rango a la ordinaria). •Según el Artículo 53.2, cabe el Recurso de Amparo ante el Tribunal Constitucional, estableciéndose un procedimiento preferente y sumario. Los artículos y disposiciones de la Constitución Española más directamente relacionados con el mundo del trabajo son los siguientes: •En el Artículo 38 aparece definido el marco en el que se va a desarrollar la actividad económico-empresarial en España, hablando de la libertad de empresa en el marco de la economía de mercado. •En el Artículo 40.2, se establece la obligatoriedad de que el gobierno vele por la formación y el reciclaje de los trabajadores, así como por la salud laboral de los mismos, por su descanso, jornada laboral, vacaciones retribuidas, etc. •El Artículo 41, indica que los poderes públicos mantendrán un régimen público de Seguridad Social que garantice asistencia y prestaciones sociales a todos, sobre todo en situaciones de desempleo. •En el Artículo 49, se establece que el Gobierno es responsable de elaborar medidas que favorezcan la previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de las personas con alguna discapacidad física, sensorial o psíquica. •Por último, en el Artículo 50, se indica que los poderes públicos garantizarán pensiones adecuadas y periódicamente actualizadas, así como los necesarios servicios sociales a los ciudadanos de la tercera edad. 108

•En el Artículo 42, la Constitución establece la obligatoriedad de que el Gobierno no se olvide de los emigrantes españoles, velando por la salvaguardia de sus derechos económicos y sociales y orientando su política hacia su regreso. •En el Artículo 40.1, además de señalar la obligatoriedad de políticas que velen por la justicia distributiva, personal y regional, la Constitución establece, también, la de que los gobiernos orienten sus acciones a la consecución del pleno empleo. •La Constitución establece, en el Artículo 35.2, que debe existir un estatuto que regule los derechos y deberes en el mundo laboral, tanto de trabajadores como de empresarios. •En su Artículo 7, reconoce la libertad de creación y actuación, tanto de asociaciones empresariales como de sindicatos de trabajadores. Es importante destacar que también se indica que el funcionamiento de ambos tipos de organizaciones deberá ser democrático. •Por su parte, el Artículo 28.1, reconoce el derecho de libertad sindical en toda su extensión; por ejemplo, a afiliarse o no a un sindicato. •El Artículo 14 indica que no puede haber discriminación alguna por razón de lugar de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra circunstancia personal o social. Es importante para el mundo del trabajo, ya que obligará a tomar decisiones, por ejemplo en procesos de reclutamiento y selección de personal, en base a datos objetivos, no en función de variables que, en la mayoría de los casos, no son relevantes para el desempeño adecuado en un puesto de trabajo, variables tales como el sexo o la raza de los trabajadores. •Asimismo, en el Artículo 35.1 además de reconocerse el derecho al trabajo y el deber de hacerlo, también se señala claramente que ni los hombres ni las mujeres, por el mero hecho de serlo, puedan tener sueldos superiores o inferiores en un mismo trabajo. •La negociación colectiva es un derecho constitucional, así como el aspecto vinculante de los convenios colectivos firmados, tal y como se refleja en el Artículo 37.1. Los conflictos colectivos pueden ser declarados por los trabajadores y los empresarios (Artículo 37.2). Asimismo, se hace referencia a los denominados "servicios mínimos" en caso de conflicto colectivo. 109

En el Artículo 28.2, se reconoce el derecho a la huelga y se indica, también, cómo es preciso que, en algunos casos, se establezcan los denominados servicios mínimos. Todos estos derechos que la Constitución garantiza, así como los deberes que, paralelamente, impone, deberán desarrollarse en leyes. 3.2.2. El Estatuto de los Trabajadores En este apartado, se van a resumir los principales derechos y obligaciones de las dos partes relacionadas entre sí por una relación laboral (independientemente de que haya sido formalizada en un contrato escrito): trabajador y empresario, recogidos en distintos artículos del Estatuto de los Trabajadores (1995). El Estatuto de los Trabajadores actualizado se puede consultar en la página web del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales: a)Derechos del trabajador. Los principales derechos básicos del trabajador, recogidos en el Artículo 4 del Estatuto y desarrollados en otros posteriores, son: Sindicarselibremente y afiliarse al sindicato de su elección. Negociarcolectivamente las condiciones de su trabajo y otras mejoras que pueda obtener. Declararseen huelga, como medida de presión en la defensa de sus intereses. Reunirsey participar en la empresa. Laocupación efectiva. No se puede tener a un trabajador sin ocuparlo (aunque se le pague ese tiempo), ya que esa situación atenta contra su dignidad personal y su formación profesional. Noser discriminado, ni durante el proceso de selección, ni una vez incorporado a la empresa, por razones de sexo, raza, edad, religión, ideas políticas, discapacidades físicas, sensoriales o psíquicas, afiliación o no a un sindicato, así como por razón de lengua. Intimidad,dignidad e inviolabilidad de su persona, comprendida la protección frente a ofensas verbales o físicas de naturaleza sexual. 110

Trabajaren unas condiciones de seguridad e higiene que garanticen su integridad física y moral, a través de las medidas reglamentarias y una formación adecuada en el manejo de las herramientas o maquinaria que tenga que utilizar. Recibirpuntualmente el salario que le corresponda por su trabajo. Ala promoción y formación profesional en el trabajo. Todosaquellos que figuren en el convenio o se hayan expresado en el contrato. b)Deberes del trabajador. Los principales deberes de los trabajadores, que el Estatuto de los Trabajadores establece en el Artículo 5, y desarrolla en los siguientes son: Cumplircon las obligaciones que exija su puesto de trabajo, de conformidad a las reglas de buena fe y diligencia. Cumplirla normativa de higiene y seguridad que exista en la empresa o el centro de trabajo. Noincurrir en "competencia desleal'; es decir, no llevar a cabo actividades (dentro o fuera del horario laboral) de la misma naturaleza que las de la empresa, que perjudiquen a ésta. Eso sería transgredir la buena fe contractual, por lo que podría ser motivo de despido disciplinario. Ayudary colaborar en la mejora de la productividad, tanto general como personal. Cumplirlas órdenes e instrucciones del empresario en el ejercicio regular de sus facultades directivas. -Cuantos se deriven, en su caso, del correspondiente contrato de trabajo. c)Derechos del empresario. Los principales derechos de la otra parte contractual, esto es, del empresario, se basan en la idea de concederle las atribuciones suficientes para poder orientar y dirigir la actividad laboral de los trabajadores. De esta forma, sus derechos se engloban dentro de: •El poder de dirección, esto es, el empresario, al ser el dueño del trabajo, tiene la facultad de dar órdenes sobre el modo, tiempo y lugar de ejecución del trabajo. El poder de dirección es, por tanto, un poder de ordenación de las prestaciones laborales, siendo el empresario quien puede especificar las debidas, dentro de las 111

posibles, conforme a la cualificación profesional del trabajador. Elempresario ejerce el poder de dirección por sí mismo o a través de otras personas (necesariamente cuando es una persona jurídica). Elpoder de dirección, se manifiesta de diversas formas: Lafacultad que tiene de dictar reglamentos, órdenes o normas generales de taller o fábrica. Los reglamentos de régimen interior son el ejemplo más formalizado de esta facultad, que también incluye directivas generales, publicadas en el tablón de anuncios y circulares difundidas a través de la escala jerárquica de la empresa. Lafacultad de dar órdenes particulares y concretas a cada trabajador o grupo de trabajadores. Lafacultad de modalizar la ejecución del contrato cuando éste tiene una duración larga o indefinida, de forma que las prestaciones del trabajador se puedan ir adaptando a los cambios necesarios en el trabajo, a los estructurales y organizacionales de la empresa, a los tecnológicos y a los que se produzcan en la cualificación profesional del trabajador. Esta facultad es la que sienta las bases de la denominada movilidad funcional, esto es, la modificación no sustancial de las condiciones de trabajo que, sin afectar al estatus básico del trabajador, dé lugar a una disparidad sustancial de las tareas desarrolladas y que el trabajador está obligado a aceptar como consecuencia de su obligación de esforzarse de buena fe para adaptarse a unos cambios, sin los cuales su prestación sería completamente inútil. Lafacultad, en casos concretos, de exigir determinadas conductas privadas del trabajador, cuando el tipo de trabajo que lleva a cabo sea tal que su eficacia o eficiencia se pierdan o disminuyan si desmerece ante la generalidad o sectores especiales del público. Ahora bien, el poder de dirección no es un poder omnímodo del empresario, sino que tiene una serie de limitaciones que se recogen, de forma general, en el Artículo 20.3 del Estatuto de los Trabajadores, diciendo que el poder de dirección se ejercerá "teniendo en cuenta la consideración debida a la dignidad humana", y que se pueden 112

especificar de la forma siguiente: Hade ajustarse al ordenamiento jurídico. Ennumerosas ocasiones, la aplicación del poder de dirección ha de ir precedido de un informe del comité de empresa, tal y como lo especifica el Artículo 64 del Estatuto de los Trabajadores. Lasórdenes concretas están limitadas por las generales, que pueden ser especificadas y desarrolladas, pero no contradichas, salvo en determinadas circunstancias excepcionales, imprevisibles o inevitables. En definitiva, las órdenes sobre el trabajo serán legitimas siempre que: Esténamparadas por el contrato de trabajo y por los servicios debidos conforme al mismo, en función de la categoría profesional que se haya delimitado. Hayanemanado del empresario o de quien haya recibido poderes del mismo. Noviolen reglas de seguridad en el trabajo. Cuando la orden cumpla estos requisitos, el trabajador deberá cumplirla, aunque piense que es inadecuada, pudiendo luego reclamar contra ella, excepto en los casos en que: Aparezcancircunstancias de peligrosidad o ilegalidad. Comportemenoscabo de la dignidad de la persona. Impliqueuna variación total del trabajo y de las condiciones de su prestación. En estos casos, el trabajador tiene a su favor que el empresario no ha cumplido el contrato existente entre ambos y, por tanto, éste ha quedado invalidado. •El poder disciplinario. El poder de dirección, para ser efectivo, debe ir acompañado del de sancionar los incumplimientos a las órdenes generales o especiales; éste es el denominado poder disciplinario, que se caracteriza, fundamentalmente, por: Lalimitación del ámbito en que se ejerce, ya que sólo es aplicable con 113

respecto a las personas que están ligadas, con el empresario, por un contrato de trabajo. Asimismo, sólo son sancionables las infracciones que se cometen durante la ejecución del contrato o en conexión con ésta. Elpoder disciplinario opera dentro de un conjunto preciso de sanciones, cada una de las cuales se acomoda a la gravedad de las faltas cometidas. Lasdecisiones adoptadas en virtud del ejercicio del poder disciplinario pueden ser revisadas, normalmente a instancia de parte, ante una autoridad distinta, independiente y superior al empresario. Es, por tanto, un poder subordinado y de primer grado. Elempresario deberá ejercer el poder disciplinario de forma equitativa y racional; esto es, debe existir uniformidad en las sanciones, no pudiendo acudirse a la denominada "sanción ejemplar". En definitiva, es preciso no olvidar que la sanción disciplinaria trata de cubrir o hacer efectiva la responsabilidad del trabajador frente al empresario, por los daños y perjuicios que le causen sus incumplimientos contractuales. Todo lo explicado lleva directamente al tema referido de las faltas y sanciones: Faltaslaborales. El Estatuto de los Trabajadores, en su Artículo 58, especifica que los trabajadores podrán ser sancionados por la dirección de la empresa cuando se produzcan incumplimientos laborales, de acuerdo con la graduación de faltas y sanciones que se establezcan en las disposiciones legales o en el correspondiente convenio colectivo. Estas normas suelen calificar las conductas sancionables como faltas y las califican como leves, graves y muy graves, en función de criterios adaptados al tipo de trabajo que se tiene que realizar. Por tanto, será preciso revisar, en cada caso, la ordenanza o el convenio aplicable. En general, las faltas muy graves suelen relacionarse con las causas de despido disciplinario. Las faltas leves y graves pueden aumentar su calificación, si se producen una serie de circunstancias agravantes, tales como reiteración o reincidencia, apercibimiento o amonestación en ocasiones anteriores, ruptura manifiesta de 114

la disciplina, y generación de situaciones de riesgo. Una conducta, para poder ser calificada como falta, debe poder ser atribuida a la voluntad manifiesta o a la negligencia del trabajador. Sanciones laborales. La sanción más grave, el despido disciplinario, es lógicamente, la menos habitual y está regulada en los artículos 54 al 56 del Estatuto de los Trabajadores. Asimismo, en el Artículo 58 se reconoce el poder sancionador del empresario y se prohíben expresamente como sanciones la reducción de las vacaciones, de los derechos de descanso, o del salario. Por lo demás, tal y como se ha comentado, en este artículo, se remite a las ordenanzas laborales y a los convenios colectivos. Las sanciones, como es lógico, deben correlacionar con la gravedad de las faltas; así: a)Para una falta leve, las sanciones no exigen formalidad alguna y las más habituales son apercibimiento o amonestación, verbal o escrita, simple, sin otro contenido reprobatorio o sancionador; breves suspensiones de empleo y sueldo (por ejemplo, de hasta dos días). b)Para una falta grave, las sanciones requieren comunicación escrita al trabajador, haciendo constar la fecha y los hechos que dan lugar a la misma, y las más habituales son suspensiones de empleo y sueldo más amplias (de hasta 15 días, por ejemplo); inhabilitaciones temporales para ascender; traslado de puesto de trabajo. c)Para una falta muy grave, las sanciones más habituales, que también exigen comunicación escrita al trabajador haciendo constar la fecha y los hechos que dan lugar a la misma, son suspensiones de empleo y sueldo aún más amplias (de hasta 6 meses, por ejemplo); inhabilitaciones de mayor duración; traslado de centro de trabajo o de localidad; despido disciplinario. En las sanciones por faltas muy graves, el empresario debe informar al comité de empresa. Estas sanciones son impugnables ante el juez de lo Social, contra cuya sentencia no cabe recurso, salvo en caso de despido disciplinario. 115

El juez puede confirmar, anular o revocar la sanción, así como valorar la falta y la sanción, autorizando la imposición de otra menor. Las suspensiones de empleo y sueldo están autorizadas en el Artículo 45 del Estatuto de los Trabajadores. Un importante aspecto que es preciso resaltar, al hablar de calificación de las faltas y aplicación de las sanciones, es que es absolutamente imprescindible el principio de igualdad de trato. De esta forma, las sanciones que impliquen discriminación serán nulas, y se anularán aquellas que, sin ser discriminatorias, sí violen la igualdad de trato, imponiendo, sin justificación objetiva, sanciones más graves a un trabajador que a otro, ante conductas o actos idénticos. Cuando el sancionado por falta grave o muy grave es un miembro del comité de empresa, la decisión final deberá adoptarse en expediente contradictorio, en el cual puede decretarse la suspensión provisional de empleo y sueldo. •El poder de premiar. Es la facultad de premiar al trabajador por alguna razón especial, vinculada, por lo general, con la fidelidad a la empresa. La mayoría de los convenios colectivos regulan los aspectos referidos a dichas conductas (reducción del índice de absentismo, mejora de la puntualidad, permanecer en la empresa un determinado número de años, etc.). Como consecuencia, este poder, hoy en día, está integrado por una serie de premios individualizados que le dan un matiz paternalista. d)Deberes del empresario. Los deberes más importantes que el Estatuto de los Trabajadores fija a los empresarios son: Retribuirel trabajo cumpliendo lo fijado por la ley, los convenios o el contrato. Deberde dar ocupación efectiva. Derivado del Artículo 4.2, en el que se indica que los trabajadores tienen derecho a la ocupación efectiva. Adoptaren la empresa las medidas de seguridad e higiene reglamentarias y necesarias.

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-Deber de protección. La protección debe ser tanto reglada como no reglada: •Protección reglada. Es la que se apoya en normas expresas de las que se derivan obligaciones jurídicas estrictas. •Protección no reglada. Es la que no se deriva directamente de una norma. Se refiere a los temas de "relaciones humanas" (clubes, guarderías, becas, etc.) y a las mejoras voluntarias de la protección reglada. Deberde establecimiento de economatos y comedores. El empresario está obligado a constituir economatos laborales, siempre que la empresa sea de más de 500 trabajadores y esté instalada en un municipio de menos de 30.000 habitantes. Toda empresa que no conceda a sus trabajadores un plazo de dos horas para el almuerzo y aquellas en que lo soliciten la mitad de los trabajadores, deberán tener comedor de empresa. 3.3. Aspectos económicos El psicólogo del trabajo, independientemente de las áreas en que desarrolle su actividad, y del tipo de la misma, deberá atender a los aspectos económicos derivados de los proyectos en los que participe o de las acciones que lleve a cabo. Estos aspectos económicos se refieren, fundamentalmente, a la forma de: Elaborarun presupuesto para el programa, plan o acción que se va a llevar a cabo. Evaluarlos resultados obtenidos con la actividad que se ha realizado. 3.3.1. Tipos de costes La estructura general de los costes, en cualquier actividad o proyecto que lleve a cabo es la siguiente: 1.Costes directos. Son los que se producen como consecuencia directa de la acción que se lleve a cabo y que, por tanto, no existirían si ésta no se realizase. Por ejemplo, los costes que se derivan de un análisis de puestos, de un proceso de selección, de la impartición de un programa de formación, de la realización de un estudio de clima, etc.

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Estos costes directos se pueden producir en todas o en alguna de las fases de las que consta cualquier proyecto o acción que se lleve a cabo en Psicología del trabajo: a)Coste de la planificación y preparación de la acción. Son los costes que se producen cuando se está planificando o preparando la acción que se va a llevar a cabo; por ejemplo, los derivados de la planificación y preparación de un estudio de clima, del diseño de una acción formativa, etc. b)Coste de la realización de la acción. En este caso, se trata de los costes derivados de llevar a la práctica la acción planificada; por ejemplo, los derivados de la recogida y análisis de datos del estudio de clima, así como de la elaboración del correspondiente informe; de la impartición de la acción formativa; etc. e)Coste de la evaluación de la acción. Son los costes derivados de la evaluación de los resultados obtenidos con la acción; por ejemplo, la evaluación de la mejora obtenida tras el estudio de clima; la evaluación de la eficacia y de la eficiencia de los resultados obtenidos con la acción formativa; etc. Estos costes, en cada una de las fases, se incluirán en una serie de conceptos que, según sea el área y la actividad llevada a cabo, pueden tener importancias muy diversas. En general, se puede hablar de: a)Coste de los materiales fungibles consumidos en la acción y que incluyen cuestionarios, manuales, etc. Por ejemplo, el coste de los cuestionarios que cumplimentan los empleados al hacer un estudio de clima; el de las documentaciones que se entregan a los empleados que asisten a un curso de formación; etc. b)Coste del personal que participa en la actividad que se lleva a cabo y que es personal interno de la organización. Por ejemplo, con respecto al personal interno, se pueden incluir las horas que han dedicado a la elaboración del cuestionario utilizado en el estudio de clima dos técnicos de la dirección de Recursos Humanos; las gratificaciones que reciben los empleados que imparten el curso de formación; etc. c)Coste de las instalaciones o equipos utilizados durante la actividad y que pueden ser propiedad de la organización o puede haber sido preciso alquilarlos; pueden ser sólo para emplearlos en esa actividad o compartir su utilización con otras; etc. Por ejemplo, el programa estadístico que se ha necesitado para analizar los 118

resultados del estudio de clima; la sala de la empresa que se utiliza para impartir la acción formativa; etc. d)Coste de los desplazamientos, alojamientos y dietas. Se incluyen los costes que suponen los desplazamientos de las personas implicadas en la actividad que se está llevando a cabo. Por ejemplo, los desplazamientos de los analistas encargados de la recogida de datos en el estudio de clima; o los desplazamientos y estancias, fuera de su lugar de residencia habitual, de los asistentes a la acción formativa. e)Coste de la actividad no realizada, también denominado coste de oportunidad o lucro cesante. Es un coste directo, a veces de difícil cálculo, que se produce cuando en la actividad que se está llevando a cabo participan personas de otras áreas de la empresa y que dejan, durante su participación, de hacer su trabajo habitual. Por ejemplo, el tiempo durante el que el director de producción ha sido entrevistado al llevar a cabo el estudio de clima; el tiempo durante el que dejan de hacer su trabajo habitual los asistentes a la acción formativa; etc. f)Coste de servicios de consultoría. Son los costes derivados de la contratación de una consultora, o profesional autónomo, externos para realizar todo el proyecto o parte del mismo. Por ejemplo, los costes de contratar a un consultor externo, para que asesore a los de la dirección de Recursos Humanos durante la realización del estudio de clima; el coste de una consultora que organiza la acción formativa que se está utilizando como ejemplo. Se puede observar que algunos costes se pueden, en ocasiones, incluir en más de un apartado. Lo importante, en estos casos, es mantener un mismo criterio en todas lasocasiones y, por supuesto, no contabilizar dos veces el mismo coste de una actividad o proyecto. 2.Costes indirectos. Son los costes que se producirán con independencia de que un proyecto o actividad se lleven a cabo y, por tanto, no se pueden imputar directamente a ninguno en concreto. Son costes que, a corto plazo, se suelen mantener constantes. Suponiendo que está trabajando en una dirección de Recursos Humanos, los principales costes indirectos que se deberán tener en cuenta, son los siguientes: a)Coste de la dirección de Recursos Humanos. Son los costes derivados de las 119

personas que conforman la dirección de Recursos Humanos de la organización y que, con su trabajo, contribuirán proporcionalmente a cada actividad y proyecto que se lleven a cabo en la misma. Se incluyen, en estos costes, los salarios de los de la dirección, las cargas sociales y las compensaciones extrasalariales de los mismos. b)Coste de las instalaciones, equipos y tecnología. Son los costes derivados de las inversiones, amortizaciones y alquileres, de instalaciones, equipos y tecnologías que se llevan a cabo en la organización y que será preciso distribuir proporcionalmente entre las actividades y proyectos que se lleven a cabo, según su utilización. c)Otros costes. Son los derivados de las comunicaciones, electricidad, materiales fungibles, etc., que se utilizan en la dirección. 3.Coste de estructura. Son los costes derivados del apoyo conjunto de la organización, que proporciona una serie de servicios (recepcionistas, limpieza, canales de comunicación, etc.) que permiten que la dirección de Recursos Humanos pueda actuar. Dada la dificultad de su cálculo y el tiempo que implicaría hacerlo, se suelen considerar como un 10% de la suma de los costes directos e indirectos de cada actividad o proyecto de Recursos Humanos. 3.3.2. Proceso de cálculo de los costes El proceso para calcular los costes de una actividad o proyecto se divide en tres fases, que se explican en los apartados siguientes: A) Determinar los costes directos Los costes directos que se producen como consecuencia de llevar a cabo un proyecto o una actividad son los primeros que se calculan y pueden producirse durante las tres fases de los mismos: planificación, realización y evaluación: a)Los costes de los materiales fungibles (1) se corresponden al de los empleados en la actividad. b)Los costes de personal (2) se corresponden con el número de horas/días que cada persona, implicada en la actividad, ha dedicado a la misma. Se calculan de la forma siguiente: 120

-En primer lugar, se calcula el coste total (a) que el empleado supone para la empresa:

representandoel 1,35 la cuota de la Seguridad Social y otros impuestos que paga la empresa (aproximadamente el 35%). Elsiguiente dato a tener en cuenta son las horas productivas (b) al año, según lo estipulado en el convenio, y que suelen oscilar entre 1.600 y 1.750. Apartir de los datos anteriores, se puede calcular el coste/hora (c) del empleado:

Setienen en cuenta el número de horas (d) dedicadas por el empleado a la actividad. -Por último, se puede calcular el coste del trabajo (e) del empleado:

Cuando se trata de personal externo contratado ad hoc para una actividad o un proyecto, el coste es simplemente el que ha supuesto dicho personal para la empresa. c)Los costes de las instalaciones o equipos (3) es uno de los más complejos de calcular. Se pueden producir dos situaciones: Equiposo instalaciones que se adquieren o alquilan sólo para la actividad en cuestión; en este caso, es fácil calcular el coste y asignarlo a la misma. Sin embargo, esto no es lo más habitual. Equiposo instalaciones que, además de para la actividad, se utilizan para el trabajo habitual de los empleados. Por ejemplo, los empleados que siguen un curso de elearning desde el ordenador de su puesto de trabajo. En este caso, los costes se tratarán como se ha explicado con los de personal, teniendo en cuenta el coste/hora del equipo o la instalación. Cuando se trabaja con el coste de equipos e instalaciones comprados, es preciso tener en cuenta que el precio total de los mismos, normalmente, se amortizará a lo largo de varios años, por lo que habrá que tener en cuenta la 121

cantidad correspondiente a cada año. d)Los costes por desplazamientos y estancias (4) tienen dos componentes: Costede los viajes (avión, tren, automóvil, etc.). Costede manutención y estancias (hotel, comidas, dietas, etc.) de las personas que participan en la actividad. e)El coste de la actividad no realizada (5) por las personas que participan en la actividad y que, por lo general, simultanean dicha participación con su trabajo habitual. Para calcular este coste, se actúa de la forma siguiente: Elpunto de partida más habitual es el beneficio neto antes de impuestos de la empresa y el número de empleados de la misma, para calcular el beneficio/empleado (f):

Para conseguir un índice más exacto, se pueden establecer ponderaciones en base a las unidades funcionales o a los niveles jerárquicos de la empresa, de forma que el beneficio neto antes de impuestos no se divida por igual entre todos los empleados. En ese caso sólo sería preciso introducir las correcciones necesarias en el proceso explicado. -A continuación se calculará el beneficio/empleado/hora (g), que sería:

Setienen en cuenta el número de horas (h) dedicadas por el empleado a la actividad. -Se calcula el coste de la actividad no realizada, que sería:

Este coste es interno y se utiliza, fundamentalmente, para conocer la rentabilidad real de un proyecto o acción, pero no se incluye en los presupuestos de los mismos. f)Coste de los servicios de consultoría (6). Sería la factura que se abona a la consultora externa que ha prestado sus servicios para la realización de la actividad. 122

Es conveniente que se solicite desglosada en apartados para facilitar la posterior evaluación de los costes. De esta forma, el total de costes directos asignados a la actividad o proyecto que se está llevando a cabo, sería:

Está claro que los componentes de cada uno de estos costes cambiará según el área en la que se trabaje y la actividad que se lleve a cabo, pero la estructura general será siempre la misma. A continuación se desarrolla un ejemplo, donde se pueden contemplar los distintos costes explicados. Ejemplo de cálculo de los costes directos de una acción de teleformación En la empresa "Tecnologías En Punta" se desea organizar una acción de teleformación sobre "Contabilidad para no Financieros", destinada a 20 empleados que ocupan puestos de técnicos en las diversas áreas de la empresa. Para el diseño de la acción de teleformación, la dirección del departamento de formación nombró como director del proyecto a un técnico senior del departamento, que tiene un sueldo bruto anual de 30.100 € y con el que colaboraron dos técnicos junior, uno del departamento de formación, que tiene un sueldo bruto anual de 1 8.500 €, que fue el diseñador del proyecto; y otro del departamento financiero, con un sueldo anual de 1 9.000 €, que fue el experto en contenidos del proyecto. El apoyo istrativo lo prestó un auxiliar del departamento de formación con un sueldo anual de 12.300 E. La jornada laboral en la empresa es de 1 .750 horas. El director del proyecto dedicó 15 horas al diseño de la acción teleformativa; cada uno de los técnicos dedicó 30 horas y el auxiliar 50 horas al tema. Colaboró con ellos una consultora especializada en el tema que cobró 2.500 € por su participación, que se centró en la elaboración de un DVD didáctico que se entregará a los formandos. La consultora contratada tiene su sede en Barcelona, por lo que el director 123

del proyecto tuvo que hacer dos viajes de un día de duración y cada uno de los técnicos dos viajes de dos días de duración, desde Madrid. El coste de los materiales fungibles que se utilizaron durante el diseño de la acción de teleformación, fue de 150 E. Los beneficios netos antes de impuestos de la empresa, que tiene un total de 1 .000 empleados, fue de 10.000.000 € el último año. Los costes del diseño de la acción de teleformación, que se recogen en el cuadro 3.1, son los siguientes: 1.Costes de personal: -Coste anual del director del proyecto: 30.100 € x 1,35 = 40.635 € -Coste/hora del director del proyecto: 40.635 € / 1 .750 horas = 23,2 €/hora -Coste del tiempo de trabajo del director del proyecto: 23,2 €/hora x 15 horas = 348 € En este caso, no es preciso tener en cuenta el coste de la actividad no realizada por el director del proyecto, pues forma parte del departamento de formación. -Coste total del director del proyecto: 348 € -Coste anual del diseñador del proyecto: 18.500 € x 1,35 = 24.975 € -Coste/hora del diseñador del proyecto: 24.975 € / 1.750 horas = 14,3 €/hora -Coste del trabajo del diseñador del proyecto: 14,3 €/hora x 30 horas = 429€ En este caso, tampoco habría que calcular el coste de la actividad no realizada porque el diseñador del proyecto también pertenece al departamento de formación. -Coste total del diseñador del proyecto: 429 € -Coste anual del experto en contenidos: 19.000 € x 1,35 = 25.650 € -Coste/hora del experto en contenidos: 25.650 € / 1.750 horas = 14,7 €/ hora 124

-Coste del trabajo del experto en contenidos: 14,7 €/hora x 30 horas = 441 € -Coste de la actividad no realizada por el experto en contenidos = 5,71 €/empleado/hora x 30 horas = 171,3€ Beneficio neto por empleado: 10.000.000€/1.000 empleados = 10.000 ,E/empleado Beneficio neto/hora/empleado = 10.000 €/empleado / 1.750 horas = 5,71 €/empleado/hora -Coste total del experto en contenidos: 441€ + 171,3 € = 612,3 € -Coste anual del auxiliar istrativo: 12.300€ x 1,35 = 16.605 € - Coste/hora del personal istrativo: 16.605 € / 1.750 horas = 9,5 €/ hora -Coste del trabajo del personal istrativo: 9,5 €/hora x 50 horas = 475€ En este caso tampoco habría coste de la actividad no realizada. -Coste total del personal istrativo: 475€. -Coste total del personal: 348 €+ 429 €+612,3€ + 475€= 1.864,3 € 2.Coste de los desplazamientos: -6 viajes Madrid/Barcelona x 90 €/viaje = 540€ -2 días de manutención del director del proyecto: 2 días x 12€/día = 24€ -8 días de manutención de los técnicos: 8 días x 30 €/día = 240 € -4 estancias de los técnicos: 4 estancias x 50€/estancia = 200€ -Coste total de los desplazamientos: 540 € + 24 € + 240 € + 200 € _ 1.004E A todos estos costes se les deben añadir los de los materiales fungibles y los de la consultora externa, por lo que el coste total del diseño de la acción teleformativa sería de 5.518,3 E. 125

Cuadro 3.1. Costes de diseño de una acción teleformativa cuando lo llevan a cabo, conjuntamente, personal interno de la empresa y una consultora

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Una vez finalizado el diseño de la acción de teleformación, se pasa a la impartición de la misma y al cálculo de los correspondientes costes directos.

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1.Costes de los materiales fungibles: Los participantes en la acción de teleformación de "Contabilidad para no Financieros", en la empresa "Tecnologías En Punta" recibirán una documentación en papel cuyo coste unitario se ha estimado en 3 €, junto con un DVD, con un coste unitario de 0,50 €. Tanto de la documentación escrita, como del DVD, se han hecho 22 copias (una para cada participante y dos para los archivos del departamento de formación y para el formador). Durante la acción teleformativa, los asistentes recibirán 3 artículos fotocopiados sobre el tema del curso (con un total de 90 páginas), asimismo se guardará una copia de los mismos en el archivo del departamento y se entregará otra al formador. El precio unitario de cada fotocopia es 0,05 E. Los costes de los materiales fungibles utilizados durante la acción de teleformación, que se recogen en el cuadro 3.2, serían de 176 E. Cuadro 3.2. Coste de los materiales fungibles en la impartición de una acción de tele formación

2.Coste del formador: La acción de teleformación "Contabilidad para no Financieros", que se está utilizando como ejemplo, supone 40 horas de estudio de los participantes, que se distribuirán a lo largo de 20 días laborables (2 horas al día, una en horario laboral y otra fuera del mismo). Al finalizarla, se llevará a cabo una sesión presencial de 5 horas de duración. El técnico del departamento financiero que actuó como experto en contenidos durante la fase de diseño de la acción, dedicará 12 horas a la semana, durante las cuatro semanas que dura la acción, a actuar como tutor de los formandos, dentro de 129

su horario laboral. Asimismo, será el responsable de impartir la sesión presencial, que también se hará en horario laboral, en la sala de formación de la empresa. Por toda su actividad como formador, cobrará, además de su sueldo, una gratificación de 600 E. El coste del formador, calculado de la forma que se ha explicado anteriormente, se recoge en el cuadro 3.3. Cuadro 3.3. Costes del forzador/tutor una acción teleformativa cuando la lleva a cabo personal interno de la empresa

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3.Costes de los empleados participantes en la acción Los 20 empleados que seguirán la acción de teleformación son todos ellos técnicos de las distintas direcciones de la empresa. 5 de ellos tienen un salario bruto anual de 18.000 €; 10 tienen un salario bruto anual de 18.500 €; y los 5 restantes tienen un salario bruto anual de 19.000 E. El coste de los participantes sería el siguiente (véase cuadro 3.4): -Tiempo laboral de dedicación a la acción por participante: 20 horas a distancia + 5 131

horas presenciales = 25 horas dedicadas a la acción en periodo laboral. -Coste/hora de los participantes: 69,5 €/hora + 143 €/hora + 73,5 €/ hora = 286 €/hora: •5 empleados con un salario bruto anual de 18.000 €: -18.000€x 1,35=24.300€ -24.300 € / 1.750 horas = 13,9 €/hora -13,9 €/hora x 5 participantes = 69,5 €/hora •10 empleados con un salario bruto anual de 18.500 €: -18.500€x 1,35=24.975€ -24.975 € / 1.750 horas = 14,3 €/hora -14,3 €/hora x 10 participantes = 143 €/hora •5 empleados con un salario bruto anual de 19.000 €: -19.000€x 1,35=25.650€ -25.650 € / 1.750 horas = 14,7 €/hora -14,7 €/hora x 5 participantes = 73,5 €/hora -Coste de las horas de trabajo de los participantes: 25 horas x 286 €/hora = 7.150 € -Coste de la actividad no realizada por los participantes: 500 horas x 5,71 €/hora = 2.855 € •25 horas/participante x 20 participantes = 500 horas Dado que no ha habido necesidad de desplazamientos, el coste total de los participantes será de: 7.150 € + 2.855 € = 10.005 E. Cuadro 3.4. Costes de los participantes en una acción teleformativa

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4.Costes de las instalaciones y equipos Los participantes en la acción "Contabilidad para no Financieros", utilizarán para seguir el curso el ordenador de su puesto de trabajo, cuya amortización se ha calculado en 300 € anuales por cada uno de ellos. Los participantes utilizarán el ordenador 40 horas cada uno para la acción teleformativa, mientras que el formador lo utilizará 12 horas para realizar las tutorías. En este caso, el coste de la utilización de instalaciones y equipos será (véase cuadro 3.5): -El coste/hora de amortización de cada ordenador será: 300 € / 1.750 horas = 0,2 €/hora. -El coste de utilización de los ordenadores de los participantes será: 0,2 €/hora x 40 horas x 20 ordenadores = 160 E. -El coste de utilización del ordenador del formador será: 0,2 €/hora x 12 horas = 2,4 E. Por tanto, el coste total de utilización de los ordenadores será: 160 € + 2,4 € = 162,4 E. 133

Cuadro 3.5. Costes de las instalaciones y equipos en una acción tele formativa

Faltarían por calcular los costes de la evaluación de la acción de teleformación, lo que se haría de la forma siguiente. La evaluación de la acción de teleformación "Contabilidad para no Financieros", se ha encomendado al mismo técnico senior del departamento de formación que dirigió el diseño de la misma, con el apoyo del auxiliar istrativo que también participó en el mismo. El técnico dedicará 20 horas laborales a la evaluación de la acción y el auxiliar 35 horas laborales. Para llevarla a cabo se consumirán 210 fotocopias para la elaboración de los cuestionarios que se utilizarán con los participantes y el formador, que los cumplimentarán fuera de su horario laboral. El resultado de la evaluación será un informe de 100 páginas (por quintuplicado). El coste de la evaluación se calcularía de la forma siguiente (véase cuadro 3.6): 1.Coste del personal que lleva a cabo la evaluación de la acción: 691,5 € -Coste anual de los participantes: Técnico: 40.635 € istrativo: 16.605 € •Horas productivas al año: 1.750 horas 134

•Coste/hora de los participantes: Técnico: 40.635 € / 1.750 horas = 23,2€/hora istrativo: 16.605 € / 1.750 horas = 9,5 €/hora -Número de horas dedicadas a la acción: Técnico: 20 horas istrativo: 35 horas -Coste del trabajo de los participantes: 464 € + 227,5 € = 691,5 € Técnico: 23,2 €/hora x 20 horas = 464 € istrativo: 9,5 €/hora x 35 horas = 227,5 € No es preciso incluir el coste de la actividad no realizada porque tanto el técnico como el istrativo forman parte del departamento de formación. Cuadro 3.6. Coste de la evaluación de una acción teleformativa

2.Coste de los materiales fungibles: 10,5 € + 25 € = 35,5 € -Cuestionarios: 210 fotocopias x 0,05 €/fotocopia = 10,5 € 135

-Informe: 100 fotocopias x 0,05 €/fotocopia x 5 ejemplares = 25 € Dado que no ha habido costes de consultoría, ni de desplazamientos, el coste total de la evaluación de la acción sería: 691,5 € + 35,5 € = 727 E. El total de los costes directos de una acción se recogerán en un cuadro de doble entrada, similar a la que se presenta en el cuadro 3.7 para los costes del ejemplo que se está desarrollando, de forma que se puedan desglosar y analizar por cada uno de los apartados de los costes y por cada una de las fases, planificación, realización y evaluación en que se divide la acción, de forma que se facilitaría la posterior evaluación de los costes y de la eficiencia de la misma. Cuadro 3.7. Costes directos de una acción tele formativa

B)Determinar los costes indirectos de una actividad o proyecto Los costes indirectos que es preciso tener en cuenta, al llevar a cabo una actividad o proyecto, son los siguientes: a)Coste de los profesionales (1) que componen la dirección de Recursos Humanos y que son los que gestionan todas las actividades que se llevan a cabo en el área. Obviamente, en este coste no se deben incluir (porque se habrán incluido en los directos) el correspondiente a las horas dedicadas a la actividad por los responsables de llevarla a cabo. Por ejemplo, un técnico puede ser el responsable de llevar a cabo un proceso de cilmente podría llevar a cabo correctamente dicho proceso de selección sin la 136

infraestructura y apoyo de toda la dirección de Recursos Humanos. Estos costes se refieren, por tanto, a todos los de personal, de la dirección de Recursos Humanos, que no se hayan atribuido como directos a ninguna actividad o proyecto. b)Coste de las instalaciones, equipos y tecnología (2) de la dirección de Recursos Humanos. Con este tipo de costes se trabajará de la misma forma que se ha explicado para los costes indirectos de personal de la dirección. c)Otros costes indirectos (3). Hay ocasiones en que se conocen otra serie de costes que, también, se deben distribuir entre las distintas actividades y proyectos que se llevan a cabo en la dirección de Recursos Humanos. Por ejemplo, gastos de teléfono, mensajería, etc. Para distribuir los costes indirectos entre las distintas actividades y proyectos llevados a cabo en la dirección, se utilizan dos variables: 1.El número de empleados (A) de la dirección que han participado en la actividad. 2.El número de horas (B) dedicadas a la actividad. De esta forma, cada actividad o proyecto tendrán un valor (C):

La suma de los valores de todas las actividades llevadas a cabo por la dirección de Recursos Humanos C), permite determinar el porcentaje de costes indirectos (% CI) que hay que asignar a cada actividad concreta:

La distribución de estos costes indirectos entre las actividades se puede hacer de forma general o por cada uno de los apartados comentados. Como regla general, siempre que sea posible conocer los costes directamente imputables a una actividad o proyecto, se trabajará con ellos, pues los indirectos no dejan de ser estimaciones, esto es, aproximaciones. Ejemplo de cálculo de los costes indirectos de una acción de teleformación 137

La empresa "Tecnologías en Punta", dispone de un departamento de formación con un director que tiene asignado un sueldo bruto anual de 42.000 €; los técnicos senior y junior que ya se han comentado anteriormente, y dos istrativos, cada uno con un sueldo bruto anual de 12.300 E.El técnico junior está asignado exclusivamente a teleformación, teniendo, entre otras funciones, la responsabilidad del mantenimiento del aula virtual de la empresa. El coste de los desplazamientos anuales del personal del departamento de formación, por razones de gestión, ha sido de 3.500 E. En la detección de necesidades de formación y en la elaboración del plan formativo, ha sido preciso contar con el director comercial y el director de producción, durante 5 horas cada uno. El sueldo bruto anual de cada uno de ellos es de 55.555,6 E. Para la evaluación de la formación se han contratado los servicios de una consultora externa que, por su colaboración, ha cobrado 12.000 E. En la empresa se ha instalado un aula virtual con un coste total (software, hardware, equipos, mobiliario, etc.) de 9.000 € que se esperan amortizar en un plazo de 3 años. El total de los costes destinados al departamento de formación, excepto el destinado al aula virtual, se sitúa en 4.000 € anuales. La amortización anual de los equipos e instalaciones utilizados por el departamento de formación, exceptuando la parte correspondiente al aula virtual, es de 1.500 E. La empresa dispone de salas de formación, para las sesiones presenciales, cuya amortización anual es de 300 € anuales. El gasto en impresos y material de papelería del departamento de formación ha sido de 1.000 € anuales. La dirección de Recursos Humanos ha consumido 750 € en electricidad, de los que hay que asignar al departamento de formación un 20%. El coste de teléfono del departamento de formación ha sido de 625 E. La dirección de Recursos Humanos ha gastado 1.500 € en correo y otros medios de

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comunicación, de los que se pueden imputar al departamento de formación un 20% de los mismos. A lo largo del año, las actividades de formación de la empresa han sido las que se presentan en los cuadros 3.8 y 3.9. Cuadro 3.8. Acciones formativas presenciales a lo largo del año en la empresa

Cuadro 3.9. Acciones de teleformación a lo largo del año en la empresa

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El total de los costes indirectos de formación en la empresa, sería (véase cuadro 3.10): 1. Costes de personal: 145.016,6 € -Coste anual del director del departamento: 42.000 € x 1,35 = 56.700 € -Coste anual del técnico senior: 30.100 € x 1,35 = 40.635 € -Coste anual del técnico junior: 18.500 € x 1,35 = 24.975 € -Coste anual de los istrativos: 12.300 € x'1,35 x 2 = 33.210 € -Total: 155.520 € Es preciso tener en cuenta que de estos costes: El total del técnico junior es de teleformación (24.975 €) y 429 € de su coste anual se contabilizaron como coste directo de la acción "Contabilidad para no Financieros". Por lo tanto, el total del coste indirecto correspondiente a este técnico, que se contabilizará sólo para teleformación es de 24.546 E. -Otros costes directos que se asignaron a la acción "Contabilidad para no Financieros" fueron: 823 € + 691,5 € = 1.514,5 €: •En la fase de diseño: Director del proyecto: 348 € + istrativo: 475 € = 823 € •En la fase de evaluación: Técnico: 464 € + istrativo: 227,5 € = 691,5 € Los costes definitivos de personal del departamento de formación serían: 155.520 € - 24.975 € - 1.514,5 € = 129.030,5 € Costes del personal de la empresa que ha colaborado temporalmente: •Director comercial y director de producción: 486,1 € Coste anual de cada director: 55.555,6 € x 1,35 = 75.000 € Horas productivas al año: 1.750 horas Coste/hora de cada director: 75.000 € / 1.750 horas = 42,9 €/hora Número de horas dedicadas por cada director: 5 horas 140

Coste del trabajo de cada director: 42,9 €/hora x 5 horas = 214,5 € Coste de la actividad no realizada por cada director: 5 horas x 5,71 €/hora = 28,5 € Coste total de cada director: 214,5 € + 28,5 € = 243 € Coste de los dos directores: 243€ x 2 = 486 € -Coste de los desplazamientos: 3.500 € -Coste de las contrataciones externas: 12.000 € 2.Costes de instalaciones, equipos y tecnología: 5.800 € -Coste del aula virtual para teleformación: 9.000 € / 3 años = 3.000 €/año. Este coste indirecto se atribuiría completamente a teleformación. Localesdestinados al departamento de formación: 4.000 € Amortización de equipos e instalaciones: 1.500 € -Salas de formación: 300€ -Total coste de instalaciones, equipos y tecnología: 4.000 € + 1.500 € + 300 € = 5.800 € 3.Otros costes indirectos: 2.075 € -Material de papelería: 1.000 € Costede electricidad: 20% de 750 € = 150 € Coste de teléfono: 625 € -Coste de correo y comunicaciones: 20% de 1.500 € = 300 € - Total otros costes indirectos: 1.000 € + 150 € + 625 € + 300 € _ 2.075 € Costes indirectos generales para formación: 145.016,6 € + 5.800E + 2.075E = 152.891,6 € 141

Cuadro 3.10. Costes indirectos de formación en la empresa

Los costes indirectos que se asignarían sólo a teleformación serían: 24.546 € + 3.000 € = 27.546 €. La distribución de los costes indirectos generales entre la formación presencial y la teleformación, se haría en base a los criterios antes explicados, tal y como se presenta en el cuadro 3.11: Cuadro 3.11. Reparto de los costes indirectos generales entre la formación presencial y la 142

tele formación

1.Se calculan los parámetros de cada acción presencial, en función del número de horas, del número de cursos que incluye y del número de participantes en la misma.

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2.Se calcula el total de la suma de los parámetros de todas las acciones de formación presencial: 29.850 E. 3.Se calculan los parámetros de cada acción teleformativa, en función del número de horas y del número de participantes en la misma. 4.Se calcula el total de la suma de los parámetros de todas las acciones teleformativas: 26.100 E. 5.Se suman los totales de los parámetros de la formación presencial y de la teleformación 29.850 € + 26.100 € = 55.950 E. 6.Se calculan los porcentajes que suponen los totales de la formación presencial y de la teleformación del total anterior: -Formación presencial: (29.850 € / 55.950 €) x 100 = 53,35%. -Teleformación: (26.100 € / 55.950 €) x 100 = 46,65%. 7.Estos porcentajes se aplican al total que suponen los costes indirectos generales de formación: -Formación presencial: 53,35% de 152.891,6 € = 81.567,7 E. -Teleformación: 46,65% de 152.891,6 € = 71.323,9 E. A partir de aquí, en el ejemplo, sólo se trabajará con los costes indirectos asignados a teleformación, que serán: •Porcentaje correspondiente de los costes indirectos generales: 71.323,9 E. •Costes indirectos asignados directamente a teleformación: 27.546 E. •Total costes indirectos de teleformación: 71.323,9 € + 27.546 € = 98.869,9 E. El reparto de los costes indirectos de la teleformación entre las distintas acciones llevadas a cabo, se realiza de la forma siguiente, según se ha explicado anteriormente (véase cuadro 3.12): Cuadro 3.12. Distribución de los costes indirectos asignados a la teleformación entre las

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acciones llevadas a cabo

A partir de los parámetros de las acciones de teleformación que se han calculado anteriormente (H), se calculan los coeficientes de cada acción: (H /Y-H) x 100. El coeficiente de cada acción es el porcentaje del total de costes indirectos asignados a la teleformación que se asignan a dicha acción. Los costes indirectos pueden asignarse por partidas (personal, instalaciones, equipos y tecnología) de la misma forma que se ha hecho para los costes indirectos totales. En el ejemplo, la asignación de los costes indirectos de cada concepto a cada acción formativa, se haría de la forma como se muestra en el cuadro 3.13: Cuadro 3.13. Desglose de los costes indirectos de tele formación

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1.Costes indirectos de personal: 145.016,6 €: -46,65% para teleformación: 67.650,2 E. -24.546 € asignados directamente a teleformación. Costes indirectos de personal asignados a teleformación: 67.650,2 € + 24.546 ,E = E. 2.Costes indirectos de instalaciones, equipos y tecnología: 5.800 €: -46,65% para teleformación: 2.705,7 E. -3.000 € asignados directamente a teleformación. Costes indirectos de instalaciones, equipos y tecnología asignados a teleformación: 2.705,7 € + 3.000 € = 5.705,7 E. 3.Otros costes indirectos: 2.075 €: -46,65% para teleformación: 968 E. Otros costes indirectos asignados a teleformación: 968 E. Total costes indirectos de teleformación: 92.196,2 € + 5.705,7 € + 968 € = 98.869,9 E. Una vez conocidos los costes indirectos asignados a cada concepto en teleformación, se pueden distribuir de la forma que se muestra en el cuadro 3.14, utilizando el coeficiente de cada acción que se calculó anteriormente. Cuadro 3.14. Distribución de los costes indirectos de tele formación entre las distintas acciones llevadas a cabo

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De esta forma, se pueden evaluar más detalladamente los costes indirectos cara a mejorar la eficiencia de sucesivas acciones teleformativas. Obviamente, el desglose por concepto podía haberse hecho de forma aún más detallada; por ejemplo, los de personal se podrían haber desglosado en sus distintos componentes. El grado de desglose de los costes indirectos deberá decidirse, en cada caso particular, en función de las informaciones que se quieran estudiar para mejorar la eficiencia de la teleformación. C) Determinar los costes totales de una actividad o proyecto Una vez determinados los costes directos e indirectos de una actividad o proyecto, es posible calcular sus costes totales: 1. En primer lugar se suman los costes directos e indirectos antes calculados:

2.En este coste aún no se han incluido los de estructura, que tal y como se explicó, se calculan aplicando un 10% sobre la suma anterior de directos e indirectos:

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Ejemplo del cálculo de los costes totales de una acción de teleformación La acción teleformativa "Contabilidad para no Financieros" es la que se ha denominado "F" en la parte del ejemplo correspondiente al cálculo de los costes indirectos. Por tanto, en este caso se tendría: 1.Costes directos de la acción: 17.535,7 E. 2.Costes indirectos de la acción: 3.025,4 E. 3.Costes de la acción: 17.535,7 € + 3.025,4 € = 20.561,1 E.

Al determinar los costes de las actividades y proyectos que lleva a cabo, el psicólogo del trabajo debe ser igual de riguroso que cuando hace su trabajo psicológico, pues le ayudarán a conocer los resultados y efectos de sus acciones y, como consecuencia, a mejorar su eficacia y eficiencia profesionales. 3.4. Caso práctico. Determinación de costes: la empresa "Chapuzas en 24 horas" La empresa "Chapuzas en 24 horas", dedicada a la realización de reformas y rehabilitaciones, comenzó su actividad hace 10 años como una pequeña empresa familiar. En estos momentos y debido a su constante expansión cuenta con una plantilla de 500 empleados y sedes en Madrid, Barcelona y Sevilla. La facturación del último año fue de 200 millones de euros y unos beneficios, antes de impuestos, de 10 millones de euros. El número de horas de trabajo anuales en la organización es de 1.700 (40 horas semanales). Desde hace un año "Chapuzas en 24 horas", además de la realización de trabajos de reformas y rehabilitaciones, creó un servicio de atención urgente de averías en el que están trabajando un total de 96 oficiales: 40 albañiles, 22 fontaneros, 12 electricistas, 12 cerrajeros y 10 carpinteros (cada uno con un salario total anual de 20.000 €). Durante el año pasado se constató que el 30% de los servicios que se atendían desde el servicio de urgencias requerían la actuación de más de un profesional, ya que es 148

habitual que después de haber solucionado un problema o avería, por ejemplo, de fontanería, pos teriormente, sea preciso que acuda un albañil para rematar el trabajo. En concreto, del total de los servicios que tuvieron que ser atendidos por más de un profesional, algo más del 65% fue para la realización de pequeños trabajos de albañilería (colocar plaquetas, baldosines, hacer arquetas...). Por ello, desde hace algún tiempo, la dirección de formación se está planteando desarrollar un programa de formación, "Albañilería para no albañiles", dirigido a sus oficiales del servicio de urgencias (excepto a los albañiles), y dotarles de la necesaria polivalencia en el área, debido a la necesidad de mejorar la atención a sus clientes a través de una mayor rapidez y eficacia en la ejecución de sus trabajos. Con la acción "Albañilería para no albañiles", la dirección de formación, considera que podrá disminuir de forma significativa el tiempo dedicado a los desplazamientos de los oficiales de albañilería, que se ha estimado que podría disminuir hasta en un 20%, lo que conllevaría poder atender llamadas de clientes que, en estos momentos, no se pueden atender. El tiempo medio mensual dedicado a desplazamientos por los oficiales de albañilería es de 30 horas. La duración del programa será de 40 horas, que serán impartidas en el propio puesto de trabajo e impartidas por monitores internos, en concreto, capataces y jefes de equipo de albañilería que fueron formados previamente para ello. Para la realización de la acción "Albañilería para no albañiles", se ha estimado que sería necesario contar con los siguientes recursos: •Un capataz de albañilería con dilatada experiencia que asesorará en el desarrollo de los contenidos profesionales, durante tres meses y con una dedicación del 20% de su tiempo total de trabajo (26.000 € de salario total anual). •14 monitores internos. Actuarán como monitores, capataces y jefes de equipo de albañilería que previamente han sido formados para ello, dedicando a la actividad 20 horas semanales durante los dos meses que durará la acción. La formación se impartirá en el puesto de trabajo. Cada monitor se encargará de la formación de 4 participantes. (Para facilitar el cálculo de los costes, se considerará 149

que durante el tiempo de formación el monitor no está realizando su trabajo habitual.) El coste salarial total promedio de los monitores internos es de 26.000 €. •Para la evaluación del transfer se recogerán informaciones tanto de los participantes como de sus superiores inmediatos (26.000 € coste salarial anual total). La duración estimada para cada entrevista o cumplimentación del cuestionario es de 30 minutos como promedio. En cuanto a los costes generales del plan de formación presupuestados para el año, se han establecido los siguientes: •Un responsable de formación (42.000 € coste salarial total anual). •Un técnico de formación (28.000 € coste salarial total anual). •Un auxiliar istrativo (18.000 € coste salarial total anual). •Alquiler de tres plazas de garaje = 3.000 € anuales. •Desplazamientos, manutención y estancias del personal del departamento de formación = 15.000 C. •Amortización de las instalaciones y equipos del departamento de formación = 4.000 € anuales. •Contratación de servicios de consultoría (asesoría en el diseño, implantación y evaluación del plan de formación, etc.) = 60.000 € •Primas a los monitores internos = 60.000 € (incluidos todos los costes). •Alquiler de aulas y equipos para la formación = 60.000 € El plan de formación incluye un total de 40 horas de media de formación por empleado a lo largo del año y un total de 50 acciones formativas. Actividades 1.Determinar los costes directos de la acción formativa "Albañilería para no albañiles".

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2.Determinar los costes indirectos que se asignarían a la acción formativa "Albañilería para no albañiles". 3.Determinar los costes totales de la acción formativa "Albañilería para no albañiles". En el apartado 2 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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4-1- Introducción El puesto de trabajo es el nexo de unión entre la organización y el empleado. Cuando una persona se incorpora a una organización tanto las actividades que tendrá que desempeñar, las responsabilidades que tendrá que asumir, como el contexto físico, social y organizativo a los que tendrá que hacer frente, estarán determinadas por el puesto de trabajo que ocupe en la misma. En concreto, el puesto de trabajo determina (véase figura 4.1):

Figura 4.1. Implicaciones del puesto de trabajo. a)Las actividades que el ocupante del puesto deberá llevar a cabo y que contribuyen a que la organización alcance sus objetivos. b)Las competencias que deberá poseer el ocupante del puesto para la correcta

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realización de las actividades incluidas en el mismo y la asunción de las responsabilidades encomendadas. c)La retribución que percibirá el ocupante, que en parte estará definida por el puesto desempeñado y el valor relativo que éste tiene para la organización, en función de su contribución a la consecución de los objetivos organizacionales. d)El contexto físico, todo puesto de trabajo se desempeña en un lugar determinado y está expuesto a unas condiciones físicas concretas de iluminación, ruido, temperatura, espacio, etc., a las que tendrá que hacer frente su ocupante. e)El contexto social, el puesto de trabajo es un subsistema dentro de un sistema mayor que es la organización, y para poder alcanzar sus objetivos, deberá mantener relaciones con otros susbsistemas. Por tanto, el puesto de trabajo marcará la cantidad, tipo y nivel de las relaciones que deberá mantener su ocupante, con otros puestos tanto internos como externos a la organización. f)El contexto organizativo, cada organización es única en cuanto a su filosofía, cultura y valores, definiendo cada una, las normas que deberán regir el comportamiento de todos y cada uno de sus integrantes. De lo expuesto, se desprende la importancia que tiene conocer el contenido y las características de los puestos de trabajo, tanto para la organización como para los trabajadores. Esta importancia ha contribuido a que durante las últimas décadas dentro de la Psicología del trabajo hayan sido muy numerosas las investigaciones que se han dirigido al diseño, desarrollo y aplicación de procedimientos válidos y fiables de análisis de puestos y, por consiguiente, al análisis de las exigencias que plantean a sus ocupantes. Como consecuencia, una de las aplicaciones del estudio de los puestos de trabajo, es obtener la información necesaria para conocer las características que deberán reunir los ocupantes para desempeñarlos con eficacia, eficiencia y satisfacción. Dado que el contenido de los puestos de trabajo determina las características que deberán reunir sus ocupantes para que las organizaciones puedan conseguir sus objetivos, está claro que el conocimiento de las técnicas que permiten conocer dicho contenido sea un área de actividad fundamental para el psicólogo del trabajo. 156

El análisis de puestos de trabajo (APT), como se verá a lo largo del capítulo, no es un fin en sí mismo, sino un medio para obtener informaciones y poder, posteriormente, actuar, con el fin de mejorar el rendimiento, la satisfacción y la seguridad de los trabajadores. 4.2. Concepto y objetivo del análisis de puestos de trabajo Un problema importante para cualquier disciplina es su definición, lo que implica adoptar una terminología clara y precisa que facilite su comprensión. Una de las dificultades o problemas todavía no resueltos por los investigadores y profesionales de la Psicología del trabajo dentro del campo del análisis de puestos, es la profusión de términos utilizados, tanto para determinar a los distintos aspectos relacionados con las actividades laborales que tratan de describir las dimensiones o procesos relacionados con el puesto como sobre el propio concepto de análisis de puestos. Esta profusión de términos y falta de unanimidad con respecto a la terminología empleada, hace que, en ocasiones, se puedan encontrar términos diferentes con significados muy similares e, incluso, idénticos; y, por otro, que se utilice el mismo término con diferentes significados. Muchos de los problemas terminológicos se derivan de la traducción de los términos del inglés al castellano. Por ejemplo, "job análisis", en ocasiones ha sido traducido como trabajo y en otras como puesto. En la bibliografía sobre el tema, y para referirse al proceso de recogida de información sobre el contenido de los puestos, pueden encontrarse términos como análisis de puestos, del trabajo, de los cargos, de las posiciones, e incluso de tareas al referirse al mismo concepto. Nosotros a lo largo del capítulo utilizaremos indistintamente los términos "puesto de trabajo" o "trabajo" al referirnos "a los objetivos, actividades y áreas de responsabilidad que debe asumir la persona que lo ocupe, para contribuir a la consecución de los objetivos de la organización en los plazos fijados". Tal y como se ha comentado anteriormente, el conocimiento del contenido y contexto de los puestos es un proceso clave para el desarrollo de las actividades del psicólogo del trabajo, debido a que es el punto de partida de gran parte de sus actividades 157

profesionales. De ahí la importancia de que se conozcan las técnicas de APT, cuyo objetivo es obtener todas las informaciones relevantes que permitan conocer el contenido, áreas de responsabilidad y contexto de un puesto de trabajo en una organización. Por tanto, las técnicas de APT, permitirán conocer: Quése hace en el puesto de trabajo. Porqué se hace. Cómose hace. Conqué se hace. -Dónde se hace. Enqué condiciones se hace. Quéresponsabilidades implica. Si el objetivo del APT es obtener todas las informaciones relevantes sobre un puesto, se puede definir como el "proceso de obtención de información que permite identificar, comprender, definir y describir el contenido de un trabajo determinado, su incidencia en la organización y el entorno en el que se desarrolla". En esta definición quedan reflejados los siguientes aspectos: a)Proceso de obtención de información. El APT debe realizarse a través de un proceso estructurado y previamente planificado, definiendo claramente el tipo y cantidad de información que se desea recoger. b)Identificar, comprender, definir y describir un trabajo. La finalidad del APT es conocer el contenido de un trabajo concreto, el entorno en que se desarrolla y su contribución a la consecución de los objetivos de la organización. Por ello, puede decirse que el APT realizado es correcto, si después de recogida la información se comprende el puesto y se es capaz de elaborar su descripción. En la definición no se ha incluido ningún aspecto referido a la determinación de las exigencias que conlleva el correcto desempeño del puesto y que marcaría los 158

conocimientos, aptitudes, rasgos de personalidad o competencias que deberán reunir sus ocupantes para poder llevar a cabo con eficacia, eficiencia, seguridad y satisfacción las actividades y responsabilidades incluidas en los puestos, debido a que es un proceso posterior, si bien para poder elaborar los perfiles de exigencias es imprescindible haber llevado a cabo previamente el análisis y descripción del puesto. Generalmente, las informaciones obtenidas como resultado del APT quedan reflejadas en lo que se denomina descripción de puestos de trabajo, que se puede definir como "la expresión documental estructurada y sistemática donde se reflejan las informaciones obtenidas como resultado del APT". En resumen, mientras que el APT es un proceso de búsqueda, selección y síntesis de la información más significativa sobre un puesto de trabajo determinado, la descripción es el resultado documental del mismo. 4.3. Aplicaciones del análisis Las principales aplicaciones de las informaciones recogidas a través del APT en Psicología del trabajo son (véase figura 4.2): a)Planificación de Recursos Humanos. El análisis de los puestos existentes en la organización permite conocer el número de personas que son necesarias para alcanzar los objetivos del puesto y las características que éstas deberán reunir. Por ello, puede decirse que el análisis de puestos es el punto de partida de la planificación de los Recursos Humanos, cuyo objetivo es conseguir que la organización disponga en todo momento de las personas con las características precisas en cada momento y lugar. b)Reclutamiento y selección de personal. Las informaciones contenidas en los perfiles de los puestos permitirán planificar y desarrollar procesos de reclutamiento y de selección más eficaces, ya que su análisis facilitará; por un lado, acudir a las mejores fuentes de reclutamiento y, por otro, definir los procesos de selección más adecuados en función de las exigencias que plantean los puestos a sus ocupantes. c)Formación y desarrollo del personal. El análisis de las exigencias de los puestos es el punto de partida para determinar los conocimientos, habilidades, actitudes o competencias necesarias que deben reunir los ocupantes de los mismos, por consiguien te,será a partir de estas informaciones, cuando se podrán llevar a cabo 159

acciones formativas coherentes y efectivas en función de las necesidades detectadas.

Figura 4.2. Aplicaciones del APT en Psicología del trabajo. d)Diseño y desarrollo de planes de carrera. Un plan de carrera debe estar basado en el conocimiento de las exigencias que plantean a sus ocupantes los distintos puestos de trabajo de la organización. e)Evaluación del rendimiento. Para que realmente sea efectiva deberá basarse en criterios válidos y fiables de evaluación, que se obtendrán en función del contenido y los objetivos del puesto. f)Evaluación del potencial. El conocimiento de las exigencias de los distintos puestos permite conocer las características exigidas por los mismos a sus ocupantes, por lo que se podrán desarrollar programas de evaluación del potencial basados en criterios válidos y fiables. g)Valoración de puestos. El valor que cada puesto tiene para la organización está basado en los aspectos diferenciales, tanto cuantitativa como cualitativamente, 160

existentes entre los distintos trabajos, y estos aspectos únicamente se pueden conocer a partir del análisis de las actividades, responsabilidades, contexto, etc., de los mismos. h)Diseño y rediseño de puestos. El conocimiento de las características específicas de los distintos puestos es el marco de referencia para el diseño o rediseño de los mismos, con el objeto de optimizar el rendimiento, satisfacción y seguridad de los empleados. i)Planes de prevención y seguridad. Las actividades que se desarrollan en el puesto se realizan en unas determinadas condiciones de trabajo, que pueden implicar una serie de riesgos, de accidente laboral o enfermedad profesional. Su conocimiento, permitirá diseñar programas de prevención e implantar las medidas protectoras necesarias para eliminarlos o reducirlos al mínimo. j)Diseño y rediseño organizacional. El conocimiento de los puestos de trabajo, permite comprobar la estructura "real" de funcionamiento de la organización, así como clarificar las actividades y responsabilidades de los distintos puestos, aspectos que resuelven muchos de los problemas y conflictos derivados de la falta de delimitación en los objetivos, responsabilidades y actividades entre los puestos. Tal y como se puede comprobar de las aplicaciones expuestas, las informaciones recogidas a través del APT son el punto de partida de la mayor parte de las actuaciones desarrolladas por el psicólogo del trabajo. 4.4. Criterios del análisis Antes de llevar a cabo un APT es preciso tener en cuenta que se cumplan los siguientes criterios (véase figura 4.3):

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Figura 4.3. Criterios del APT. a)Los puestos están integrados en una organización concreta. Un puesto de trabajo siempre está incluido dentro de una organización y es preciso diferenciar el APT, del análisis de una ocupación que es mucho más general y no tiene en cuenta las carac terísticas especificas de las distintas organizaciones, debido a que éstas cambian de una empresa a otra y afectan directamente a las actividades, especificaciones, etc., de los puestos. Por ejemplo, la profesión de psicólogo del trabajo implica la realización de actividades distintas dependiendo del tipo de organización donde las lleve a cabo. b)El análisis y descripción de los puestos se hace en un momento determinado. Por lo que será necesario actualizar las informaciones recogidas cuando se produzcan cambios en los puestos. c)Se analiza el puesto de trabajo, no a su ocupante. Es decir, debe omitirse cualquier característica personal o profesional de sus ocupantes y reflejar las del puesto, independientemente de quién lo desempeñe. d)Se analiza el puesto, bajo la hipótesis de un normal desempeño. Para poder aplicar los resultados del análisis con garantías de éxito, se debe saber cómo se desarrollan las funciones o tareas habitualmente. e)Se analiza el puesto de trabajo, no un puesto tipo o estándar. Un puestotipo está formado por un conjunto de puestos de trabajo que son suficientemente similares entre sí como para justificar el incluirlos en una misma descripción, sin embargo, no porque dos puestos reciban la misma denominación tienen que tener el mismo 162

contenido. Por ejemplo, el puesto de istrativo en el área de márketing seguramente realizará actividades similares al istrativo del área de Recursos Humanos, pero también desarrollará otras actividades que son distintas. Por ello, los puestos tipo se deberán establecer a posteriori, una vez analizados los puestos, y se haya contrastado que realmente son suficientemente similares como para incluirlos en la misma descripción. El cumplimiento de estos criterios evitará que se produzcan muchos de los problemas que se pueden producir cuando se intentan aplicar los resultados obtenidos y que, sin embargo, son sistemáticamente achacados a las técnicas de APT 4.5. Proceso del análisis Previamente a la implantación de un programa de APT es necesario tener en cuenta una serie de aspectos previos para determinar su aplicabilidad y la conveniencia de llevarlo a cabo en el momento actual. La introducción de un programa de APT es un proceso "irreversible", es decir, cualesquiera que sean los resultados obtenidos, van a afectar en mayor o menor medida al puesto de trabajo analizado, o si se lleva a cabo para toda la organización, a la situación organizativa y laboral de la misma. Las consecuencias que el análisis del trabajo puede tener para la organización y sus empleados, implica la necesidad de desarrollar un conjunto de etapas previas a la recogida de información, destinadas a la planificación o preparación del mismo. En general, desarrollar un programa de APT, implica la realización de las siguientes fases (véase figura 4.4):

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Figura 4.4. Fases del APT. 4.5.1. Definir las aplicaciones En primer lugar, y como punto de partida para la posterior toma de decisiones, será necesario determinar las aplicaciones concretas que tendrán las informaciones que se obtengan con el APT, ya que en función de éstas diferirán las características o aspectos del proceso que se va a desarrollar. En concreto, la aplicación que se vaya a dar de los resultados del APT determinará (véase figura 4.5): A) Determinación de los puestos a analizar El APT se puede realizar para todos los puestos de una organización, un área, una unidad de negocio, un grupo profesional e incluso para un único puesto, en función de los objetivos concretos que se persigan.

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Figura 4.5. Determinar las aplicaciones del APT. Por ejemplo, si el APT se va a utilizar para valoración de puestos o formación del personal habitualmente se analizan todos los puestos de la organización; mientras que, cuando se va a utilizar para el diseño y rediseño de puestos, se suele llevar a cabo para un grupo profesional e incluso un único puesto. B) Determinar el tipo de información El tipo y exhaustividad de las informaciones que se vayan a recoger con el APT estará mediatizado por las aplicaciones del programa, por lo que éstas podrán variar de una situación a otra. Por ejemplo, serán distintas las informaciones que se necesitará recoger si el APT se va a realizar para diseñar un proceso de selección de personal que si son para salud y seguridad o para diseño y rediseño organizacional. A continuación, se exponen el tipo de informaciones que tradicionalmente y de forma más habitual se pueden recoger, y entre las que habrá que elegir en función de los

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objetivos perseguidos con el APT (véase figura 4.6). a)Datos de identificación del puesto. En este apartado se incluyen todos los datos necesarios para localizar correcta y exactamente el puesto dentro de la organización: denominación del puesto, unidad organizativa, etc.

Figura 4.6. Informaciones que se deben recoger con el APT. b) Organigrama. Se representa el entorno organizativo próximo al puesto del trabajo. En el organigrama se incluyen (véase figura 4.7):

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Figura 4.7. Entorno próximo del puesto analizado. Elnombre del puesto del superior inmediato. Losnombres de los puestos subordinados, tanto jerárquicos como funcionales y una breve descripción de la finalidad de cada uno de ellos Lospuestos colaterales (dependen del mismo superior jerárquico que el puesto que se está describiendo). c)Objetivo principal del puesto. En este apartado, se define el objetivo o finalidad básica del puesto, en función de su contribución a los resultados de la organización, es decir, para qué existe el puesto dentro de la organización y la aportación que se espera de él. d)Objetivos operativos. Se especifican las metas parciales que deberá alcanzar el ocupante del puesto. e)Criterios de evaluación del rendimiento. Se especifican los indicadores que se podrían utilizar para evaluar, posteriormente, el rendimiento del ocupante del puesto en función de sus contribuciones a la consecución de los objetivos de la organización. f)Funciones, tareas y actividades incluidas en el puesto. Las informaciones que se 167

recogen hacen referencia a las funciones, tareas y actividades desarrolladas en el puesto y que su realización permitirá alcanzar los objetivos marcados. En este apartado se deberá dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué se hace en el puesto?, ¿cómo se hace?, ¿de acuerdo a qué condición? y ¿para qué se hace? Además, en ocasiones puede ser necesario especificar la frecuencia y duración de cada actividad. g)Medios materiales y herramientas. Se especifican los medios materiales y las herramientas que el ocupante del puesto utiliza para realizar las funciones y tareas incluidas en el mismo. h)Formación exigida por el puesto. Se incluyen los conocimientos mínimos exigidos para el correcto desempeño del puesto. Incluye los siguientes aspectos: Formaciónacadémica. Tipo y nivel de formación reglada mínima exigida para el correcto desempeño del puesto. Conocimientosespecíficos. Tipo y nivel de los conocimientos teóricos y prácticos exigidos por el puesto y que no están incluidos en la formación reglada. Formaciónpermanente. Se incluyen todas aquellas acciones de formación continua necesarias para el mantenimiento y actualización de las competencias, que son necesarias para que el ocupante del puesto mantenga un desempeño adecuado en su puesto. i)Experiencia previa. Tipo de experiencia profesional que debe tener una persona, con la formación académica y los conocimientos específicos necesarios, antes de acceder al puesto, para poder desempeñar correctamente los cometidos del mismo, especificando el tiempo mínimo necesario para su adquisición. j)Tiempo de adaptación. Tiempo mínimo que en condiciones normales necesitará una persona que ocupa el puesto de trabajo teniendo la formación, los conocimientos y la experiencia necesarios, para poder desempeñarlo de forma autónoma y con un nivel de rendimiento adecuado. k)Responsabilidad. Este punto generalmente se subdivide en los siguientes apartados: Sobrepersonas. Se incluye el número de personas que dependen del ocupante del 168

puesto de trabajo, tanto orgánica como funcionalmente. Económica.Indica los aspectos y la cuantía del presupuesto que el ocupante del puesto tiene que gestionar, supervisar o controlar. Sobremateriales, herramientas, equipos e instalaciones que sean responsabilidad directa del ocupante del puesto o estén a su cargo. Sobrela seguridad de otros. Grado en que las actuaciones del ocupante del puesto pueden ocasionar accidentes, enfermedades, lesiones, etc., a terceras personas. Consecuenciassobre las actuaciones defectuosas. Se especifican el tipo de errores que se pueden cometer durante el desempeño del puesto independientemente que se hayan producido en alguna ocasión o no; su importancia; la probabilidad de ocurrencia; sus consecuencias, que pueden ser económicas, sobre la seguridad de otros, sobre la imagen de la organización, etc.; así como la forma de evitarlos. 1)Autonomía. La información que se refleja en este apartado es la referida al ámbito y amplitud del control que tendrá el ocupante del puesto sobre sus actuaciones, así como su responsabilidad sobre las mismas. m)Control recibido. Se indica el tipo de normas que recibe el ocupante del puesto, su formato (orales o por escrito) y el nivel de detalle de las mismas. n)Decisiones. Se recogen el tipo ¿e decisiones que el ocupante del puesto puede tomar sin consultar y aquellas que debe proponer para la consecución de los objetivos y resultados del puesto. ñ)Solución de problemas. Se especifican todos aquellos problemas o dificultades que se plantean en el desempeño del puesto de trabajo, así como la forma de solucionarlos. o)Relaciones. Se especifican todas las relaciones que el ocupante del puesto debe mantener con otros puestos, departamentos, etc., tanto dentro de la organización como fuera de la misma, para el correcto desempeño de su actividad, incluyendo su finalidad y su frecuencia. p)Condiciones de trabajo. Incluye la información referida a las condiciones en que se realiza el trabajo, tanto físico como organizativo: 169

Lugarde trabajo. En este apartado se especifica el lugar físico (despacho, intemperie, etc.) en el que se desempeñan las actividades del puesto y el tiempo de permanencia en el mismo. Condicionesambientales. Son los elementos ambientales de iluminación, temperatura, ruido, etc., a los que está sometido el ocupante del puesto. Debe indicarse el tipo de ambiente, la intensidad del elemento y el tiempo de exposición. Esfuerzosfísicos. Se especifican los esfuerzos físicos que el ocupante del puesto debe realizar en el desempeño de sus funciones y tareas. Se indica el tipo de esfuerzo y su frecuencia. Riesgos.Se reflejan los riesgos a los que puede estar expuesto el ocupante del puesto de trabajo, tanto de sufrir un accidente laboral como de contraer una enfermedad profesional. Se indica el tipo de riesgo, el tiempo de exposición y la gravedad del mismo. Asimismo, se describen, en el caso de utilizarse, los equipos de protección individual empleados. Horarioy jornada laboral. En este apartado se indica el horario y el tipo de jornada laboral que debe cumplir la persona que ocupa el puesto. Dedicación.Se especifica la frecuencia con la que se requiere que el ocupante del puesto modifique su jornada laboral o debe estar disponible fuera de su jornada laboral para la atención de imprevistos. Desplazamientos.Se describen los tipos de desplazamientos que requiere el desempeño eficaz y eficiente del puesto, su finalidad y frecuencia. Retribución.Se incluye el tipo (fijo y variable) y la cuantía de la retribución asociada al desempeño del puesto. C) Definir el formato de las informaciones del análisis de puestos de trabajo Una vez determinadas las informaciones que se van a recoger con el APT, habrá que decidir su formato, elemento que hace referencia a si la información que se va a recoger debe ser cualitativa o cuantitativa: •Cualitativa. Son descripciones narrativas de diversos aspectos que configuran el 170

puesto de trabajo como las actividades laborales, los medios materiales utilizados, el contexto físico, social y organizacional en el que se desarrolla, etc. •Cuantitativa. Son informaciones que se caracterizan por estar expresadas en términos numéricos o unidades de medida como, por ejemplo, tiempo dedicado a la realización de las tareas, número de colaboradores, niveles de ruido, iluminación, temperatura, etc. Sin embargo, la distinción entre cualitativo y cuantitativo es más teórica que práctica, y puede decirse que son los extremos de un mismo continuo, incluyendo la mayor parte de las técnicas de APT informaciones de ambos tipos, incluso los cuestionarios más estructurados como el PAQ (Position Analysis Questionnaire) o el CMQ (CommonMetric Questionnaire), suelen cumplimentarse a partir de informaciones cualitativas. D)Determinar las fuentes de información Las fuentes de información para llevar a cabo el APT pueden ser directas e indirectas, siendo en la práctica las más utilizadas las directas, empleándose las indirectas (como pueden ser los manuales de procedimientos, instrucciones de la maquinaria utilizada en el puesto, etc.), como material de apoyo para la preparación y desarrollo de los instrumentos de recogida de información. Las fuentes directas más utilizadas, debido a su conocimiento del puesto, son los ocupantes del mismo y los superiores inmediatos, quedando restringido, en la práctica, el empleo de los expertos en el trabajo (formadores, diseñadores de procesos, consultores) si el puesto que se tiene que analizar es de nueva creación. En este punto es preciso tener en cuenta que la base sobre la que se apoya el APT y, por consiguiente, muchos de los procesos en los que se apoya la gestión de los Recursos Humanos en la organización, son las informaciones que se recogen de las distintas fuentes, por lo que habrá que prestar una especial atención a su elección, con el fin de asegurar en la medida de lo posible su fiabilidad y validez. Debido a lo expuesto, se han desarrollado dentro de la Psicología del trabajo numerosos estudios con el objeto de determinar qué fuentes de información son las más adecuadas. De dichos estudios se puede concluir que, a la hora de decidir la fuente más adecuada, es necesario tener en cuenta que ocupantes y superiores inmediatos pueden

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tener concepciones distintas sobre las actividades del puesto y el contexto en el que se desempeña debido, por ejemplo, a que en ocasiones los superiores inmediatos no informan sobre el contenido del trabajo en el momento de la recogida de la información, sino sobre lo que consideran que se debería hacer; o, los ocupantes del puesto, proporcionan informaciones "infladas" sobre todo cuando los aspectos del puesto contemplados están relacionados con la deseabilidad social. Los aspectos descritos tienen implicaciones a la hora de planificar y llevar a cabo un APT, ya que, si es posible, debería utilizarse más de una fuente de información, en concreto a los ocupantes del puesto y a sus superiores inmediatos, debido a que las respuestas dadas por más de una fuente proporcionarán mayor cantidad de información y desde distintas perspectivas. Además, si existe convergencia entre las distintas fuentes se podrá asegurar que las respuestas son más válidas que si la fuente es solamente una. En el caso de que el puesto sea desempeñado por más de un ocupante, es conveniente que la información se recoja de más de una persona, por lo que un aspecto importante a contemplar es si se va a recoger de todos los ocupantes o se va a utilizar una muestra. Normalmente, la variable que va a determinar que se tome una decisión u otra, son los recursos que implica la utilización del método o métodos de recogida de información que vayan a emplearse. Por ejemplo, es muy habitual que, si el método de recogida de información es el cuestionario, y éste es cumplimentado por sus ocupantes, se recoja información de todos ellos; mientras que, si el método es la entrevista individual o la observación, se utilice una muestra estratificada y proporcional. E)Elegir el método de recogida de información Para abordar un mismo objetivo se pueden elegir entre distintos métodos de recogida de información, por lo que la decisión final, debe tomarse sopesando las ventajas e inconvenientes que presenta cada uno; esto es, las informaciones que permiten recoger, el tiempo de aplicación, los costes, etc. Debido a la multitud de métodos que pueden utilizarse, a continuación, se exponen los que han demostrado una mayor utilidad (véase figura 4.8).

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Figura 4.8. Métodos de recogida de información. a)Observación. Es el método de recogida de información más antiguo y, tal vez, el más utilizado a lo largo de la historia. Consiste en observar las actividades que realiza el ocupante del puesto en el mismo lugar y momento en el que se desarrollan. Estas observaciones las puede hacer directamente el analista o se pueden realizar a través de algún medio de registro como, por ejemplo, una cámara de vídeo. Con respecto a la observación pueden utilizarse distintas variantes: •En función del grado de implicación del analista, la observación será de dos tipos: participante y no participante. En la observación participante el analista asume el rol de ocupante del puesto, aprendiendo el funcionamiento del mismo, al tiempo que participa en la realización de las actividades laborales. Mientras que, en la observación no participante, el papel del analista se limita a observar y registrar las conductas realizadas por el ocupante del puesto. •En función del tipo de observación puede ser: estructurada y no estructurada. La observación estructurada se basa en el registro de datos relativos a conductas, actividades, etc., previamente clasificados a modo de lista de 173

chequeo. El principal inconveniente de este tipo de observación se deriva de que únicamente se registran aquellos aspectos que han sido previamente establecidos, pudiéndose pasar por alto elementos importantes para la comprensión del puesto no contemplados en la lista. En la observación no estructurada el analista recoge y registra los datos según el proceso de trabajo que sigue el trabajador. En el campo del APT, la variante más utilizada es la observación directa, no participante y estructurada, utilizando o no medios de registro, debido a las dificultades que, en la práctica, supone que un analista asuma la realización de las actividades propias de un puesto, por un período limitado y con un nivel de desempeño adecuado. Para que la observación sea válida y fiable es importante que: •Las informaciones se recojan y registren en el mismo orden en que se producen. •Tenga suficiente duración, con el objeto de poder observar de forma completa e íntegra las conductas e interacciones del trabajador en todos y cada uno de los ciclos que componen el trabajo realizado. Por último, para que el ocupante del puesto se habitúe a ser observado y su trabajo no se vea afectado por este hecho. •Sea aceptada por el trabajador. Una de las principales limitaciones de la observación son las posibles reticencias que pueden mostrar los trabajadores a ser observados. Por ello, es preciso que previamente se les informe tanto a ellos como a sus superiores inmediatos para obtener su consentimiento y su colaboración. Con respecto a las ventajas que presenta este método, destacan las siguientes: •Permite obtener datos directos y "reales", libres de la subjetividad del ocupante del puesto al no estar sesgados por sus opiniones, intereses, etc. •Permite recoger un amplio abanico de datos, facilitando información sobre qué se hace en el puesto, cómo se hace, cuándo, con quién y con qué se hace. •Presenta un alto grado de validez aparente, al considerar los trabajadores que las informaciones recogidas por el analista se corresponden con la realidad de su 174

actividad laboral. Sin embargo, aunque son importantes las ventajas que presenta este método, también está sujeto a una serie de limitaciones e inconvenientes que será preciso sopesar: •Presenta un alto coste económico en horas/hombre, tanto derivado del tiempo invertido por los analistas que actúan como observadores como por los propios ocupantes de los puestos, ya que estos últimos necesitan disponer de un tiempo previo de adaptación a la nueva situación, viéndose afectado durante este tiempo sus niveles de productividad. •Errores de los observadores, debido a que pueden verse influidos por sesgos como el efecto "halo", benevolencia o severidad, etc., esto implica que los observadores deben tener un adecuado nivel de experiencia y formación. •Puede generar resistencias en los empleados a ser observados durante la realización de las distintas actividades laborales. Para evitarlo será necesario informar previamente sobre los objetivos que se persiguen y lograr la colaboración del ocupante del puesto y de su superior inmediato. La observación es un método imprescindible cuando el objetivo que se persigue es el diseño o el rediseño de puestos y para detectar problemas de salud y seguridad, aunque debido a sus características su uso está prácticamente limitado al análisis de puestos manuales y de ciclo corto. Además, debido a los inconvenientes señalados, la observación no debería ser aplicada de forma aislada, sino en combinación con otros métodos y en especial con la entrevista, ya que de esta forma además de saber qué se hace en el puesto, se conocerán los por qué y los para qué. b)Entrevista individual. De una forma muy general, se define la entrevista como una conversación cara a cara con un propósito determinado, en el caso del análisis de puestos, el propósito es la recogida de información sobre el contenido del puesto. Aunque existen distintos tipos de entrevista en función del número de participantes y del grado de estructura, la más utilizada es la entrevista individual y semiestructurada, y las fuentes de información más habituales son el ocupante del puesto y su superior inmediato. 175

Las ventajas que aporta este método son: •Permite recoger un amplio abanico de informaciones y ser utilizadas para múltiples aplicaciones. •Obtiene las informaciones del trabajo directamente de las personas que mejor lo conocen (ocupantes, superiores inmediatos o expertos). •El entrevistador puede solicitar aclaraciones de las respuestas dadas por el entrevistado, hecho que facilita la comprensión del puesto de trabajo, así como la recogida de información cuando los ocupantes de los puestos tienen bajo nivel cultural o dificultades de comprensión o expresión con el lenguaje escrito. •Permite adaptar las preguntas y el vocabulario a las características de cada entrevistado. Sin embargo, aunque la entrevista es el método más utilizado en la actualidad y presenta importantes ventajas, también adolece de problemas que será preciso tener en cuenta a la hora de elegirla como método: •Las informaciones dadas por el empleado pueden estar sesgadas por sus intereses, preferencias, etc. Este problema se minimiza en gran medida entrevistando a más de un empleado por puesto y comparando sus respuestas, y validando las respuestas con el superior inmediato. •Errores del entrevistador debido a que sus juicios pueden verse influidos por las características personales del entrevistado y esto afecte a sus consideraciones sobre el puesto. Por ello, al igual que en la observación, es importante que el entrevistador tenga un adecuado nivel de experiencia y formación como analista. •Aunque el tiempo en horas/hombre que consume es significativamente inferior a la observación, éste es superior a otros métodos como puede ser el cuestionario, sobre todo si el tipo de entrevista que se realiza es individual y el abanico de informaciones que se recoge es amplio. c)Reunión de grupo. Es un método similar a la entrevista individual, pero en este caso, se reúne a dos o más empleados que realizan el mismo trabajo, los cuales son simultáneamente entrevistados sobre los distintos aspectos del puesto que 176

desarrollan. Este método, aunque permite comprobar distintos puntos de vista de empleados que ocupan un mismo puesto, generalmente el tipo de informaciones que se obtienen son menos amplias y precisas que en los métodos explicados anteriormente. d)Reunión de expertos. Es igual que la reunión de grupo, a excepción de que los componentes de la reunión son expertos en el trabajo a analizar (superiores de los empleados encargados de realizar el trabajo, trabajadores con amplia experiencia, ingenieros de diseño, formadores, etc.) que bajo la coordinación de un analista dialogan entre sí y proporcionan información sobre el puesto que se desea analizar. La reunión de expertos es un método que además de que se puede utilizar para múltiples propósitos al igual que la entrevista, es especialmente útil cuando se van a analizar puestos de nueva creación, el diseño o el rediseño de puestos y el desarrollo de planes de prevención y seguridad. Sin embargo, también presenta una serie de inconvenientes que será preciso tener en cuenta: •Tiene un alto coste económico en horas/hombre, tanto por las personas que participan en la reunión como de los analistas, debido a que una reunión de expertos puede duplicar e incluso triplicar la duración de una entrevista individual. •En la práctica, en las organizaciones no siempre hay expertos para todos los puestos, sobre todo si éstos son de nueva creación, teniendo que recurrir a expertos externos a la organización (por ejemplo, consultores), lo que puede implicar que las informaciones que se recojan sean excesivamente genéricas, no estando circunscritas a la organización concreta, sino al ámbito de una profesión u ocupación. e)Cuestionarios, inventarios y listas de chequeo. Los encargados de cumplimentar los cuestionarios son los ocupantes del puesto, sus superiores inmediatos o expertos en el trabajo. La correcta utilización de este método exige que las personas encargadas de su cumplimentación conozcan bien las tareas del puesto, sean informadas sobre la finalidad del cuestionario y, si es posible, formados con el fin de eliminar posibles 177

sesgos que puedan estar presentes. Los ítems elegidos pueden referirse a actividades laborales, conocimientos, experiencia, medios materiales, equipos y herramientas empleadas, relaciones internas y externas, etc. Existen distintos tipos de cuestionarios en función del grado de estructuración de los ítems que los componen: •Estructurado. Está compuesto por una serie de ítems cerrados y referidos a informaciones relacionadas con el puesto que se está analizando tales como actividades laborales, condiciones en las que se realiza el trabajo, etc. Las respuestas a los distintos ítems se suelen ordenar jerárquicamente siguiendo una escala de importancia, frecuencia, etc., o, simplemente, señalando si se aplica o no al trabajo. Los cuestionarios estructurados permiten que los datos sean tabulados e interpretados rápidamente, así como analizar un gran número de puestos de forma rápida y económica. Sin embargo, este tipo de cuestionarios son muy restrictivos, debido a que los empleados únicamente pueden responder en función de las opciones que se les presentan, por lo que se pueden perder aspectos importantes para conocer toda la amplitud del contenido del puesto o ser excesivamente largos, si se quiere que incluyan el mayor número posible de aspectos. Si se elige este método es importante prestar especial atención a la redacción de los ítems, para eliminar toda posible ambigüedad y así evitar interpretaciones alternativas. Además de los inconvenientes señalados, es importante tener en cuenta su coste de diseño, sobre todo cuando el cuestionario es muy estructurado, ya que para su realización se necesita mucho tiempo y el desarrollo de estudios piloto que permitan analizar suficientemente su fiabilidad y validez. Por ello, la mayor parte de los cuestionarios estructurados son el resultado de varios años de investigación, ésta es la razón por la que muchos de ellos han sido desarrollados en universidades, aunque posteriormente hayan sido comercializados por empresas privadas y por consultoras. 178

El responsable de llevar a cabo el análisis de puestos deberá analizar las ventajas e inconvenientes de utilizar un cuestionario creado ad hoc o utilizar uno estandarizado de los que hay disponibles en el mercado, por ejemplo, Position Analysis Questionnaire (PAQ), Common-Metric Questionnaire (CMQ), Fleishman Job Analysis Survey (F-JAS), etc. Las principales ventajas de los cuestionarios estandarizados son: Rápidae inmediata disponibilidad, no requieren invertir tiempo ni esfuerzo en su desarrollo. Muchosde estos cuestionarios están informatizados por lo que su tratamiento estadístico es rápido y sencillo. Noes necesario contar con personal especializado en el análisis de datos, debido a que las empresas que los distribuyen también suelen proporcionar este servicio. Esmás económico en horas/analista. Presentanunos índices de fiabilidad y validez altamente satisfactorios y contrastados. Sin embargo, aunque presentan importantes beneficios puede no ser conveniente su empleo, al no estar adaptados a las características particulares de la organización y de los puestos, el vocabulario utilizado puede no ser el utilizado en la organización, contener un elevado número de ítems no aplicables a los puestos incluidos en el análisis y, sin embargo, aspectos que sean importantes no se contemplen. •Abierto. Son cuestionarios en los que se pide al sujeto que conteste con sus propias palabras a las preguntas que se le plantean. Este método, además de incluir los inconvenientes derivados de los cuestionarios estructurados, no facilita su tabulación e interpretación, y exige que la persona que lo cumplimente tenga una alta capacidad de compresión, síntesis y redacción, por lo que prácticamente no se utiliza dentro del campo del APT

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•Semiestructurado. En este tipo de cuestionarios se incluyen tanto ítems abiertos como cerrados, por lo que presentan las ventajas e inconvenientes enumerados para los cuestionarios estructurados y para los abiertos. f)Incidentes críticos. La técnica de los incidentes críticos desarrollada originalmente por John C.Flanagan, consiste en llevar a cabo un registro de todas aquellas conductas del trabajador que están directamente relacionadas con una ejecución laboral excepcionalmente buena o mala (incidentes). En concreto, Flanagan (1954: 27) define un incidente crítico como alguna actividad humana observable que es suficientemente completa en ella misma para permitir hacer inferencias y predicciones sobre la persona que realiza la acción. Para ser crítico, un incidente debería suceder en una situación donde el propósito o intención de la acción parezca suficientemente clara para el observador y donde sus consecuencias son suficientemente definidas para dejar escasas dudas sobre sus efectos. Si bien es un método que ha sido muy poco utilizado para la recogida de información en el APT, y ha estado restringido fundamentalmente su uso como técnica de evaluación del rendimiento, con la adopción del enfoque de competencias en la gestión de Recursos Humanos ha aumentado su auge e importancia, al permitir conocer aquellas conductas que logran diferenciar un desempeño eficaz de uno ineficaz en el puesto y, por tanto, definir el puesto en función de éstas. Las fuentes de información de incidentes pueden ser supervisores, ocupantes u otras personas que estén familiarizados con el trabajo. La forma habitual de recoger los incidentes es a través de la observación y la entrevista. La principal ventaja que plantea este método es que permite conocer los comportamientos críticos en el desempeño de un puesto de trabajo. Sin embargo, también presenta una serie de inconvenientes: •Requiere que los informantes, además de conocer el puesto de trabajo, sean formados en el método. •Los informantes podrían excluir comportamientos esenciales para el desarrollo del puesto debido a que son instruidos para describir conductas que reflejen extremos, esto es, conductas que reflejen un 180

rendimiento excepcionalmente bueno o malo. •Los incidentes críticos están basados en hechos pasados y, por tanto, pueden estar sujetos a distorsiones por parte de los informantes derivadas del paso del tiempo. •Alto coste derivado del número de horas tanto de informantes como de analista para el desarrollo del inventario y del proceso de inclusión de los incidentes en categorías conductuales. g)Diarios laborales. En este método se solicita a los ocupantes del puesto que registren las actividades laborales que desarrollan en un periodo de tiempo determinado. Para evitar olvidos deben registrarse inmediatamente las actividades y el tiempo dedicado a cada una de ellas. Entre las principales ventajas de este método, destacan las siguientes: •Permite conocer qué actividades laborales se desarrollan en el puesto y su proceso de realización. •Es muy sencillo de diseñar, istrar y analizar, siempre y cuando los ocupantes estén suficientemente informados y formados en la cumplimentación de los protocolos. Entre los inconvenientes más importantes destacan el alto nivel de rechazo por parte de los empleados, al ser percibido como una forma de control del tiempo de trabajo, además de resultar tedioso y costoso por el tiempo y esfuerzo que requiere su cumplimentación por parte del ocupante, y aunque proporciona información detallada sobre las actividades y el proceso de trabajo, no quedan reflejadas las exigencias y especificaciones del mismo. Éstas son las razones que ha hecho que este método, hoy en día, prácticamente no se utilice como método de recogida de información para el APT. h)Análisis del contenido de la documentación existente sobre el trabajo. Es una fuente de información indirecta y consiste en el estudio riguroso y sistemático de la docu mentación existente en la organización sobre el puesto, como son los manuales de normas y procedimientos, de los equipos o sistemas manejados (planos, manuales de instrucciones o de mantenimiento, etc.), documentaciones sobre los productos y 181

servicios proporcionados, etc. Este método suele utilizarse como paso previo al análisis de puestos propiamente dicho, utilizándolo para recoger datos sobre el puesto que posteriormente se analizará en mayor profundidad a través de otros métodos, así como para que los analistas se familiaricen con el contenido del trabajo cuando no se dispone de ningún conocimiento previo de los mismos. También es una fuente de información fundamental cuando la aplicación del análisis de puestos es el diseño de sistemas hombre-máquina, cuando los puestos son de nueva creación o cuando éstos son muy técnicos y complejos. Como inconvenientes del método podemos señalar su alto coste económico, debido al tiempo que es requerido para la recogida y análisis de las informaciones, y que, al ser una fuente indirecta, únicamente permite inferir las actividades laborales que debería llevar a cabo el trabajador, por lo que los resultados del análisis pueden no ser coincidentes con lo que realmente se hace en el puesto. i)Métodos mixtos. La combinación de distintos métodos de recogida de información permite paliar los inconvenientes y maximizar las ventajas de cada uno por separado. La decisión de combinar varios métodos deberá hacerse teniendo en cuenta las particularidades de la organización donde se llevará a cabo, los objetivos del APT, del tiempo y de los costes. La combinación más empleada es la de la entrevista individual-cuestionario y la observación-entrevista. En el cuadro 4.1 se recogen algunas de las características de aplicación de los distintos métodos de recogida de información descritos en el apartado. Tal y como se ha podido comprobar, son muy variados los métodos que se pueden utilizar en el APT, si bien, a la hora de elegir uno o más métodos, se deberá tener en cuenta: Siel método permite alcanzar el objetivo u objetivos que se persiguen con el APT y si es viable su aplicación a los puestos que se van a analizar.

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Lavalidez aparente que tendrá para las personas implicadas en el programa. Laformación que se deberá proporcionar para su aplicación. Eltiempo que implica su utilización y los costes que conlleva. Losniveles de fiabilidad y validez de las informaciones recogidas a través del método. F) Elegir los medios de recogida de la información Los encargados de recoger la información y de cumplimentar los instrumentos (en la mayoría de las ocasiones son los analistas) pueden hacerlo de forma directa o con la ayuda de algún instrumento como cámaras de vídeo, registros fisiológicos, etc.

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G) Elaborar el presupuesto El presupuesto del programa de APT depende directamente de las decisiones que se hayan ido tomando como son los tipos de información que se pretende recoger, los métodos de recogida de información, los medios, la muestra a emplear, etc.

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4.5.2. Preparar los materiales En esta fase, en función del tipo de informaciones que se vayan a recoger a través del APT, será preciso definir: a)El formato del cuestionario, entrevista, etc., que se va a emplear en la recogida de la información. Un ejemplo de modelo de entrevista se presenta a continuación. b)Las instrucciones que se adjuntarán al instrumento de análisis para su correcta comprensión y cumplimentación. c)El formato de las descripciones de los puestos, que deberán ser coherentes con el que se haya dado al del análisis. A continuación se presenta un ejemplo de modelo de descripción. Datos de identificación del puesto de trabajo Área: Departamento: Nombre del puesto: Persona entrevistada: Antigüedad en el puesto: Datos sobre la entrevista Analista: Fecha de realización: Organigrama del puesto

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Objetivo general del puesto Describir, de forma resumida, la "finalidad" u "objetivo" básico del puesto, en función de su contribución al logro de los resultados de la organización (por qué es necesario que exista el puesto de trabajo). Objetivos operativos Describir los resultados más significativos con los que el puesto debe contribuir al logro de los objetivos de la organización Criterios de evaluación del rendimiento Especificar los indicadores que podrían ser utilizados para evaluar el rendimiento del ocupante del puesto. Actividades principales incluidas en el puesto Describir todas las actividades que se lleven a cabo en el puesto de trabajo. Para ello, deberá contestar, en cada actividad, a las siguientes preguntas: 1.¿Qué hace? Indique la actividad que se realiza en el puesto de trabajo (se debe comenzar por verbos de acción, tales como: dirigir, coordinar, tramitar, etc.).

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2.¿Cómo lo hace? Indique la forma en que se realiza la actividad, describa las operaciones más importantes de la misma. 3.¿De acuerdo con qué instrucciones o normativa desarrolla la actividad? (Por ejemplo: de acuerdo con el marco jurídico vigente, de acuerdo con las normas presupuestarias...). 4.¿Para qué se hace? Indique cuál es la finalidad u objetivo básico que se persigue con la actividad. (Por ejemplo:: con objeto de hacer una adecuada gestión de los costes, para asegurar la entrega del proyecto en los plazos establecidos...). 5.¿Con qué duración y frecuencia se lleva a cabo cada actividad? Tiempo que se dedica a cada una de las actividades que se han descrito y número de veces que se lleva a cabo en una jornada, semana, mes o año. Agrupar las actividades que estén relacionadas en áreas de actividad N.° Actividad Duración Frecuencia Medios materiales y herramientas utilizados en el puesto de trabajo Indicar los medios materiales y las herramientas empleados para la realización de cada actividad, así como la frecuencia de utilización de cada uno:

Formación exigida para el puesto •Formación académica Especificar el nivel mínimo de formación básica que es preciso disponer para poder 187

desempeñar adecuadamente las actividades incluidas en el puesto. Indicar el nivel mínimo en la tabla que se incluye a continuación. En dicha tabla figuran los niveles de formación, según lo establecido oficialmente con el fin de tener un marco de referencia. Esto no implica que el puesto exija una titulación o que el ocupante del puesto la deba poseer.

•Conocimientos específicos Indicar qué conocimientos teórico-prácticos (cursos, seminarios, etc.) no adquiridos en la formación reglada son necesarios para poder desempeñar adecuadamente las actividades incluidas en el puesto. Señalar, para cada conocimiento, si éste es imprescindible o recomendable; y el nivel exigido, siguiendo la escala: (1) básicos, (2) medios, (3) avanzados, así como las actividades que requieren dichos conocimientos.

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•Formación permanente Si el puesto exige la realización de acciones formativas permanentes o de reciclaje, indicar cuáles y para qué actividades de las incluidas en el puesto es precisa. Experiencia previa Además de la formación y de los conocimientos específicos descritos, es posible que el puesto de trabajo exija experiencia profesional para su correcto desempeño. En este caso, especificar en qué actividades es precisa dicha experiencia laboral y el tiempo mínimo de realización. Tiempo necesario para poder desempeñar adecuadamente las actividades incluidas en el puesto Especificar el tiempo que necesita una persona que se incorpore al puesto (con la formación, conocimientos y experiencia citadas anteriormente) para que pueda desempeñar con autonomía las actividades incluidas en el mismo. Responsabilidad A) Sobre personas • Supervisión orgánica Indicar el número de personas que dependen del ocupante del puesto, siguiendo el siguiente esquema: N° total de personas que dependen del ocupante del puesto: N.° de personas que dependen directamente del ocupante del puesto: N.° de personas con mando: N.° de personas sin mando: • Supervisión funcional Indicar el número de personas que dependen funcionalmente del ocupante del puesto, siguiendo el siguiente esquema:

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N° total de personas que dependen funcionalmente del ocupante del puesto: N.° de personas con mando: N.° de personas sin mando: Señalar si la responsabilidad sobre personas es temporal o permanente. B) Económica Indicar si la persona que ocupa el puesto es responsable de algún presupuesto económico. En caso afirmativo, señalar la cuantía y el tipo del mismo (gastos, ingresos, compras, ventas, etc.) indicando si es el responsable de gestionarlo, supervisarlo o controlarlo. C) Sobre bienes Indicar los materiales, herramientas, equipos e instalaciones de que es responsable la persona que ocupa el puesto de trabajo. D) Sobre la seguridad de otros Indicar si la persona que ocupa el puesto es responsable de la seguridad de otras personas. Pueden ser compañeros, s, etc., y, en caso afirmativo, especifique las posibles consecuencias de su actuación sobre la salud o seguridad de éstas y el grado de probabilidad de que ocurra la acción. E) Consecuencias de actuaciones defectuosas Indicar, para cada actividad, las consecuencias que se pueden derivar de una actuación defectuosa del ocupante del puesto. Especificar el tipo de error, la forma de evitar dicho error o, una vez cometido, cómo evitar las consecuencias del mismo. Indicar la probabilidad de que se produzca el error y la importancia del mismo.

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Autonomía Indicar, en cada una de las actividades que se han descrito anteriormente, el grado de autonomía de que dispone el ocupante del puesto. En cada caso, se seguirá la siguiente escala: (1) ninguna autonomía, se ejerce un control permanente sobre el puesto; (2) autonomía para determinar los métodos de trabajo; (3) autonomía para participar en la fijación de objetivos; (4) autonomía total. Control recibido Indicar si las normas que se reciben son en forma escrita u oral y si éstas son muy detalladas o generales y si se refieren a las tareas, al método de trabajo, a los procedimientos y a los objetivos. Decisiones Indicar las decisiones más representativas que puede tomar el ocupante del puesto, señalando en cada caso si la propone y a quién lo hace. Solución de problemas Indicar qué tipo de problemas se presentan en el desempeño del puesto de trabajo, en qué actividad se presenta y el tipo de solución que requiere: (1) se traspasa a otra persona el problema; (2) sencilla o repetitiva, cuando las dificultados o soluciones se plantean siempre de la misma forma; (3) semejante a otras, existen precedentes en los que apoyarse; (4) solución innovadora, no existen precedentes. Relaciones humanas Señalar las relaciones, tanto internas como externas a la organización, que debe 191

mantener el ocupante del puesto con otros puestos, unidades de negocio, organizaciones, etc., para alcanzar los objetivos definidos, especificando para cada una de ellas su finalidad y frecuencia. No se incluyen las relaciones habituales con los superiores inmediatos o colaboradores directos. •Relaciones internas Especificar el nombre de los puestos con los que se relaciona internamente con la organización y el motivo de la relación (dar y recibir información, coordinar actividades conjuntas, asesorar...), así como la frecuencia de dichas relaciones. •Relaciones externas Especificar las organizaciones y puestos con los que se debe relacionar externamente a la organización y el motivo de la relación (dar y recibir información, coordinar actividades conjuntas, asesorar...), así como la frecuencia de dichas relaciones. Condiciones del puesto de trabajo •Lugar de trabajo Indicar el lugar en el que habitualmente se realizan las actividades incluidas en el puesto de trabajo objeto de análisis (despacho individual, sala común, a la intemperie, etc.) y el porcentaje del tiempo que permanece en ellos. •Condiciones ambientales Indicar las condiciones físicas (iluminación, temperatura, ruido, humedad, etc.) del lugar donde habitualmente se llevan a cabo las actividades inherentes al puesto de trabajo. Señalar, la intensidad de los elementos (alta, media o baja) y el porcentaje del tiempo que se permanece sometido a dichas condiciones ambientales.

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•Riesgos Indicar el tipo de riesgos de accidente o enfermedad profesional que puede conllevar la realización de las actividades, funciones y tareas incluidas en el puesto de trabajo y el porcentaje del tiempo que permanece sometido a dichos riesgos y la gravedad de los mismos. En caso de utilizar equipos de protección individual, especificarlos.

-Equipos de protección •Jornada laboral y horario: Indicar el horario habitual del ocupante del puesto y el tipo de jornada laboral a la que está sujeto (jornada continua, jornada partida, jornada a turnos, jornada nocturna, etc.). En el caso de realizar el trabajo en jornada a turnos, señalar el tipo de turno, y si hay rotación en el turno, el tipo de rotación. Indicar si el desempeño del puesto exige trabajar en fines de semana o festivos y la frecuencia con la que se produce. •Dedicaciones especiales Indicar el nivel de dedicación que requiere el puesto de trabajo en función de si el desempeño de las actividades obliga en cierta medida a modificar la jornada laboral en cuanto a entrada, salida o ambas, y la frecuencia de esta situación. Asimismo, se incluirá la frecuencia con que el ocupante del puesto puede ser requerido fuera de su jornada habitual para la atención de averías, urgencias, imprevistos, etc. •Desplazamientos Indicar si el puesto de trabajo exige realizar desplazamientos o viajes. En caso afirmativo, indique la finalidad del desplazamiento o viaje, la duración media, la frecuencia y el ámbito (local, provincial, nacional o internacional). 193

•Retribución Indicar la retribución del puesto de trabajo, tanto en concepto de salario base como de complementos del mismo, indicando en su caso el nivel o porcentaje correspondiente y si la retribución asignada es fija o variable. Observaciones del ocupante del puesto Este espacio está reservado para cualquier observación que el ocupante del puesto considere oportuno realizar y ayude a mejorar la comprensión del puesto. Observaciones del superior inmediato Este espacio está reservado para cualquier observación que el superior inmediato considere oportuno realizar y ayude a mejorar la comprensión del puesto. Observaciones del analista Datos de identificación del puesto de trabajo Área: Departamento: Denominación del puesto: Organigrama del puesto

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Objetivo general del puesto: Objetivos operativos Criterios de evaluación del rendimiento: Actividades principales: Medios materiales y herramientas: Formación •Formación académica: •Conocimientos específicos: •Formación permanente: Experiencia previa: Tiempo de adaptación: Responsabilidad 195

•Sobre personas A) Supervisión orgánica N.° total de personas que dependen del ocupante del puesto: N.° de personas que dependen directamente del ocupante del puesto: N.° de personas con mando: N.° de personas sin mando: 8) Supervisión funcional N.° total de personas que dependen funcionalmente del ocupante del puesto: N.° de personas con mando: N.° de personas sin mando: •Económica: •Sobre bienes: •Sobre la seguridad de otros: •Consecuencias de actuaciones defectuosas: Autonomía: Control recibido: Decisiones: Solución de problemas: Relaciones humanas •Relaciones internas: •Relaciones externas:

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Condiciones del puesto de trabajo •Lugar de trabajo: •Condiciones ambientales: •Riesgos: •Jornada laboral y horario: •Dedicación: •Desplazamientos: •Retribución Fecha y firma del ocupante del puesto Fecha y firma del superior inmediato 4.5.3. Formación de los analistas De la correcta o incorrecta actuación de los analistas, va a depender, en gran medida, el éxito o fracaso del programa, por tanto, su formación es fundamental, debiendo cubrir los siguientes bloques: 1.Formación sobre la organización en la que se va a realizar el análisis. El objetivo de esta fase es que el analista se familiarice con las características de la organización en general y de los puestos en particular, en el caso de que sea externo a la empresa. 2.Formación técnica. Esta formación a su vez se subdividirá en: a)Formación en APT. En este caso, se introduce a los futuros analistas en el tema del APT, sus objetivos, principios, proceso, etc. b)Formación en el método de recogida de datos. Se les forma y entrena en el método de recogida de información a utilizar. c)Redacción de las descripciones de los puestos. Es una de las fases más importantes, ya que en la descripción se refleja el resultado del APT y las informaciones incluidas en ella es el punto de partida de gran parte de las 197

actuaciones del psicólogo del trabajo. Por ello, es fundamental unificar el grado de generalidad de las informaciones, el vocabulario utilizado, etc. 4.5.4. Informar sobre el programa A este aspecto, generalmente, no se le da toda la importancia que realmente tiene, obviándolo del programa o no dedicándole el tiempo suficiente. Antes de iniciar la recogida de datos, es preciso informar a todas las personas implicadas, tanto de forma directa como indirecta en el análisis de puestos, de los objetivos del mismo. Esto evitará que se produzcan rumores, malentendidos, favoreciendo su implicación y colaboración. Es fundamental contar desde el principio del programa con el apoyo de los directivos y mandos intermedios de la organización, ya que juegan un papel muy importante facilitando el a los trabajadores a su cargo y, en muchos casos, ellos mismos participarán como sujetos en el análisis. 4.5.5. Recogida y análisis de datos Durante esta fase se llevarán a cabo las actividades que suponen la realización propiamente dicha del APT. En concreto, durante esta fase se recogerán las informaciones a través de la aplicación del método elegido y una vez recogidas, se procederá a su análisis, fase que variará en función de los objetivos del APT y del método elegido de recogida de información. 4.5.6. Elaborar las descripciones de los puestos de trabajo La descripción de los puestos de trabajo es una de las fases más importantes, debido a que es donde se expresa documentalmente el contenido del análisis y, por tanto, donde se reflejan los resultados del mismo. La principal dificultad que presenta la elaboración de las descripciones de los puestos es hacerlo de forma clara y precisa, por lo que los responsables de redactarlas deberán ser formados previamente. En dicha descripción se seguirá el formato definido en función de los objetivos del análisis, incluyendo, en la misma, informaciones claras y concretas, y evitando cualquier floritura inútil. 198

A la hora de redactar la descripción de un puesto es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones (adaptado de Fernández-Ríos, 1995): •En la descripción se incluyen sólo las informaciones que reflejan lo que se hace en el puesto, no lo que se debería o no se debería hacer. •Se deben incluir únicamente hechos objetivos y nunca opiniones o interpretaciones, evitando afirmaciones como "complejo", "interesante", "cansado", etc. •El lenguaje utilizado debe ser simple, claro y preciso, evitando los términos ambiguos como "tal vez", "quizá", etc. •Se deben evitar adjetivos, gerundios y participios, cuando no estén plenamente justificados. •Los términos técnicos que sea imprescindible incluir en la descripción se deberán explicar. •Es preciso asegurarse de que cada actividad se describe de forma completa (qué se hace, cómo se hace, de acuerdo a qué condición y para qué). •Se deben evitar explicaciones o justificaciones innecesarias, ajustando la descripción al formato previamente definido. •Cuando se haga referencia a otro puesto se utilizará la denominación formal del mismo. Elaborada la descripción del puesto, el siguiente paso es validar que las informaciones incluidas en la misma son correctas. Para ello, se presenta la descripción elaborada, tanto al ocupante del puesto como a su superior inmediato para su aprobación o rectificación. En los casos en que se haya formado un comité de análisis, las descripciones deberán ser verificadas también por los de éste. Si se ha realizado alguna modificación en la descripción se incluirá en la misma y se procederá a su redacción definitiva. En este momento se puede proceder a elaborar el informe final del proyecto en el que incluirá el procedimiento de trabajo (método de recogida de datos, puestos analizados,

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etc.) y los resultados obtenidos (descripciones de los puestos, análisis de datos, etc.). En el caso de que el APT se realice para toda la organización, es muy habitual que uno de los resultados que se deseen obtener es el manual de funciones. El manual de funciones está formado por el conjunto de las descripciones de los puestos-tipo, entendiéndose por puesto-tipo, tal y como se exponía anteriormente, aquel que incluye a los puestos de trabajo que son suficientemente similares entre sí como para justificar que se incluyan en una misma descripción. Por ejemplo, se puede encontrar que en una organización que todos los puestos de comercial tienen similares actividades, responsabilidades y condiciones de trabajo: en este caso, sólo existirá un puestotipo de comercial, que será el que se incluirá en el manual de funciones. Hay que señalar que similares no quiere decir idénticos. Por ello, en los casos en los que sea necesario, la descripción del puesto-tipo, incluirá un apartado a modo de anexo en el que se indicarán los aspectos particulares de cada uno de los puestos que conforman el puestotipo. En este anexo se especificarán todas las diferencias que presenten los distintos puestos con respecto al puesto-tipo, en cualquiera de los apartados incluidos en la descripción. Por ejemplo, el puesto de comercial en función del tipo de clientes o de la zona geográfica donde se desempeñe puede tener horarios de trabajo diferentes, requerir la realización de desplazamientos, etc. 4.5.7. Control del proceso y de los resultados La realización de un programa de APT debe prever un doble control: a)Durante su realización. Es fundamental que a lo largo del programa de APT el responsable de su desarrollo se asegure de que se está llevando a cabo, tal y como se había planificado. Por ejemplo, comprobando que las personas que se van a ver influidas por los resultados directa o indirectamente han sido informadas previamente, que los formatos del análisis y de la descripción son coherentes, que los analistas han sido formados adecuadamente, etc. b)A su finalización. En este caso, el control se debe realizar sobre los resultados obtenidos, esto es, habrá que comprobar que las informaciones recogidas realmente van a permitir alcanzar los objetivos previamente definidos y que van a poder 200

utilizarse para selección, formación, evaluación del rendimiento, etc. 4.6. Procedimientos de análisis Un procedimiento de análisis de puestos puede definirse como "el conjunto de instrumentos, técnicas y métodos que han sido construidos sobre la base de alguna teoría sobre las interrelaciones entre puestos, personas y organizaciones" (Ghorpade, 1988: 62). Son múltiples las clasificaciones que se pueden encontrar en la bibliografía sobre APT sobre la forma de agrupar a los distintos instrumentos, técnicas y métodos desarrollados a lo largo de los años, variando estas clasificaciones en función del criterio utilizado para su agrupación. Debido a su simplicidad y porque engloba de alguna forma los criterios más utilizados por los distintos autores, a continuación, se expone la propuesta por Pereda (1993), en la que se utiliza como criterio de clasificación el tipo de formato que adoptan los datos proporcionados con el APT (véase figura 4.9):

Figura 4.9. Tipo de procedimientos de APT. 1.Los procedimientos convencionales fueron históricamente los primeros procedimientos desarrollados en el campo del APT, y utilizan fundamentalmente como métodos de recogida de información la observación y la entrevista en cualquiera de sus modalidades. Este tipo de procedimientos proporcionan información muy útil a la hora de conocer las actividades incluidas en el trabajo, ofreciendo una visión general sobre qué se hace en el trabajo, por qué se hace, cómo se realiza, dónde se lleva a cabo, en qué condiciones y qué exigencias implica, por lo que son imprescindibles cuando 201

el objetivo del APT es preparar el manual de funciones de la organización; elaborar los perfiles de competencias de los puestos; definir exigencias o necesidades de formación; preparar programas de evaluación del rendimiento y del potencial; intervenir en aspectos relacionados con la salud laboral; en suma, son procedimientos muy útiles para los profesionales de la Psicología del trabajo. 2.Los procedimientos estructurados surgen en las décadas de 1950 y 1960 en Estados Unidos, extendiéndose posteriormente por todo el mundo. El principal objetivo de estos procedimientos era obtener datos cuantitativos sobre los distintos trabajos y, de esta forma, poder compararlos en función de sus semejanzas, diferencias y las interacciones entre sus componentes. Los procedimientos estructurados, por lo general, son cuestionarios que solicitan a los sujetos que respondan en forma cuantitativa a los distintos ítems que se les presentan, siguiendo una escala que, generalmente, indica el nivel de importancia del ítem en el puesto de trabajo. De esta forma, la información obtenida con estos procedimientos suele ser una cifra para cada elemento del trabajo, indi cando con ella la relevancia que el mismo tiene en el puesto que se está analizando. Se puede hablar, en general, de dos tipos de procedimientos estructurados: a)Procedimientos orientados al trabajador. En este tipo de procedimientos, los ítems describen las conductas y requerimientos exigidos para poder desarrollar las funciones y tareas incluidas en el puesto de trabajo, tales ítems pueden caracterizar las actividades específicas sensoriales, perceptivas, mentales, físicas, etc., implicadas en los puestos; es decir, sus ítems están referidos a elementos del trabajo, pero desde el punto de vista del trabajador. Debido a que este tipo de procedimientos utilizan descripciones de conductas laborales y exigencias generales y, por tanto, están presentes en puestos muy distintos, pueden ser empleados como base para la comparación cuantitativa de similitudes y diferencias de multitud de puestos distintos. Dentro de los procedimientos estructurados centrados en el trabajador los más conocidos en España, por haber sido traducidos y adaptados, son el cuestionario de análisis de puestos de trabajo (Position Analysis Questionnaire, PAQ; la encuesta de diagnóstico de puestos de trabajo (Job Diagnostic Survey, JDS) y la encuesta de análisis de puestos de trabajo de 202

Fleishman (Fleishman Job Analysis Survey, F-JAS). b)Procedimientos orientados a la actividad. Los elementos de los cuestionarios orientados a la actividad (también denominados inventarios de tareas), son breves descripciones de tareas que reflejan los objetivos, productos o resultados finales de alguna actividad laboral. Estos inventarios se desarrollan para ocupaciones concretas o áreas ocupacionales, por lo que su uso está restringido a las ocupaciones o áreas ocupacionales para los que han sido diseñados, por lo que su utilidad queda reducida a campos y organizaciones muy específicas. Un ejemplo de inventario de tareas para el comercio minorista se presenta en el cuadro 4.2. Otro ejemplo de este tipo de procedimientos es el análisis funcional del trabajo, que surge como un intento de analizar y comprender el trabajo desde un punto de vista global, tratando de formalizar al máximo el vocabulario, el procedimiento y la codificación de los datos. Se apoya en que el ocupante del puesto, para conseguir los objetivos del mismo deberá llevar a cabo una serie de funciones que le obligarán a relacionarse con otras personas, con herramientas u objetos que deberá manipular y con datos con los que deberá trabajar. Cuadro 4.2. Inventario de tareas para el comercio minorista

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4.7. Caso práctico. Análisis y descripción de puestos de trabajo en la empresa "Bepea" "Bepea, S. A.", empresa fundada en 1980 por Alfonso García y dedicada a la fabricación de componentes y equipos electrónicos, ha experimentado en los últimos 3 años un crecimiento espectacular, triplicando su facturación y su plantilla, que en estos momentos cuenta con 249 empleados. El organigrama de la empresa se presenta en la figura 4.10. Bepea es una empresa familiar que ha sido dirigida con un estilo paternalista por Alfonso García hasta el año pasado, momento en el que asumió la dirección general uno de sus hijos, Diego García. Diego considera que la empresa, para ser competitiva en el mercado actual, precisa modernizarse y hace un año contrató a una consultora para que actuara como facilitadora en el proceso de cambio y les ayuda, entre otras cuestiones, a definir su misión, visión y modelo estratégico de empresa. Durante este año se ha constatado la necesidad de crear una dirección de Recursos 204

Humanos, que incluirá el antiguo departamento de personal, que hasta estos momentos dependía de la dirección financiera. Por ello, hace un mes se contrató a Miguel Martín como director de Recursos Humanos, que en un primer momento, junto con los dos técnicos y el is trativo de personal asumirán las funciones de Recursos Humanos, que hasta ahora, cuando era preciso llevarlas a cabo, eran subcontratadas a consultoras y empresas especializadas.

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Durante el mes que lleva Miguel Martín en la empresa ha estado recogiendo informaciones y ha detectado la existencia de problemas de falta de claridad en los objetivos, solapamiento de funciones, responsabilidades que no son asumidas por nadie, además de no existir una planificación de Recursos Humanos. Por ello, Miguel Martín ha considerado que la primera actuación debe ser llevar a cabo un proceso de análisis y descripción de los puestos de trabajo de la empresa. Actividades 1.Determinar las aplicaciones del APT. 2.Especificar los puestos de trabajo incluidos en el APT 3.Determinar las fuentes de información que se van a utilizar. 4.Determinar el tipo de informaciones que se van a recoger. 5.Determinar el método de recogida de información que se va a utilizar. 6.Especificar el medio o medios de recogida de información. 7.Elaborar la descripción de un puesto de trabajo. Para realizar este apartado de puede describir cualquier puesto de trabajo. En el apartado 3 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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5.i. Introducción En el capítulo dedicado al análisis y descripción de puestos de trabajo, se exponía que el puesto de trabajo es el nexo de unión entre las características de la organización y las personas que forman parte de la misma, y va a determinar aspectos tales como las funciones, tareas, responsabilidades, riesgos, etc., que deberá asumir el empleado que lo desempeña. Asimismo, determinará, las ventajas sociales, el salario, el estatus personal y profesional del ocupante. También, en función de su contenido, los puestos de trabajo tienen un valor distinto para la organización, con respecto a la importancia de su contribución a la consecución de los objetivos de la misma. Como consecuencia, una de las áreas de actividad en Psicología del trabajo es determinar el valor que cada puesto de trabajo tiene para la organización. Para conocer dicho valor, se utilizan las técnicas de valoración puestos, cuya finalidad fundamental es distinguir cualitativa y cuantitativamente entre los puestos que conforman la organización, con el objetivo de determinar el valor relativo que cada uno de ellos tienen para la misma. Así, una vez conocido el contenido de los puestos de trabajo, a través del análisis de puestos, será preciso tomar una serie de decisiones referidas al valor relativo de cada dato, lo que permitirá, posteriormente, determinar el de cada puesto. Es importante resaltar el concepto de "valor relativo", ya que cuando se lleva a cabo un proceso de valoración de puestos (VP) en una organización, lo importante no es conseguir conocer el valor absoluto de cada uno, sino las diferencias en valor que existen entre los distintos puestos de la misma, es decir, su valor relativo. 5.2. Concepto y aplicaciones de la valoración Al tratar el tema de la VP, el primer aspecto que hay que abordar es su definición. Así, aunque no existen dudas con respecto a su significado, no es menos cierto que existen 208

una gran variedad de denominaciones y definiciones del término. Si se revisa la bibliografía sobre el tema, se encuentran distintas acepciones terminológicas para la VP, como "valoración de tareas", "calificación del trabajo", "evaluación de puestos", "clasificación de tareas", etc., que, a pesar de que algunos autores traten de indicar que se refieren a temas diferentes, la verdad es que, en general, se está hablando de lo mismo, utilizando distintos términos. Aquí, en un intento por recoger las principales ideas aportadas por los distintos autores y nuestra propia experiencia profesional en el tema, se define la VP como "el proceso sistemático, a través del cual se definen y se aplican una serie de procedimientos de análisis y de síntesis, que permiten determinar el valor relativo de cada puesto para la organización". En esta definición, se encuentran recogidas las principales características de la VP: 1.Proceso sistemático. La VP no es una simple aplicación de técnicas, más o menos objetivas y más o menos cuantitativas, para obtener una ordenación final de los puestos de trabajo. Es un proceso dividido en fases, en cada una de las cuales es preciso tomar una serie de decisiones y llevar a cabo un conjunto de acciones muy concretas. Saltarse alguna de las fases o no llevarlas a cabo adecuadamente, conduciría a unos resultados finales poco objetivos, válidos y fiables. 2.Procedimientos de análisis y de síntesis. Son los métodos de VP que, por lo general, van a permitir descomponer los diferentes puestos de trabajo existentes en la organización en sus distintos componentes para, posteriormente, sintetizar todos estos datos en una ordenación o en una puntuación final de cada uno de ellos. 3.Valor relativo. El objetivo final de la VP no es conocer el valor absoluto de cada uno de los puestos de trabajo existentes en la organización, sino ordenarlos en función de su importancia para la misma y conocer las diferencias de valor existentes entre ellos. El conocimiento del valor relativo de los puestos de trabajo facilita el abordaje de distintas actuaciones dentro de la Psicología del trabajo: 1.Diseño de sistemas de retribución equitativos. La principal aplicación de los resultados de la VP a lo largo de su historia, ha sido facilitar el diseño de sistemas 209

retributivos equitativos interna y externamente a la organización, dependiendo del ámbito de aplicación. Por tanto, la VP se puede llevar a cabo con el objetivo de establecer un plan de salarios: a)Dentro de la organización, que respete las diferencias en importancia existentes en el contenido de los distintos puestos al asignarles sus respectivos salarios, esto es, un plan de salarios que respete la equidad interna entre los mismos. b)Sectorial o nacional que respete las diferencias existentes en el contenido de los distintos trabajos que hay en el sector o en el mercado nacional, al decidir el salario de los mismos, en definitiva, un plan de salarios que atienda a la equidad externa de los trabajos. Ahora bien, la VP no es suficiente para diseñar la política salarial de una organización y es necesario incluir otras actuaciones complementarias como la evaluación del rendimiento, o la evaluación de las competencias, entre otras. Sin embargo, el salario obtenido de la aplicación de los resultados de la VP es el pilar en el que se apoya cualquier sistema retributivo y el punto de partida para establecer el resto de componentes variables y extrasalariales, al permitir asignar un mismo salario base a las personas que ocupan un mismo puesto y diferenciar objetiva y significativamente entre los salarios de los que desempeñan trabajos distintos. En este punto, es preciso resaltar que aunque la VP sea la base para establecer un plan salarial equitativo, no proporciona los salarios, pues unos mismos resultados de la VP pueden dar lugar a distintos salarios. El establecimiento de un plan salarial será un proceso que sigue al de la VP, pero diferente del mismo. Sin embargo, aunque el establecimiento de salarios sea la aplicación principal y más habitual de las técnicas de VP, éstas pueden tener otras utilidades, también muy importantes, para la organización. 2.Sirve de base para la negociación colectiva, facilitando que se alcancen acuerdos entre la dirección y la representación legal de los trabajadores. Ésta es una de las razones por la que los representantes de los trabajadores solicitan que sean realizados procesos de VP como medio para diseñar y definir la política retributiva. 3.Mejora del clima laboral. La facilidad de llegar a _acuerdos en un tema tan espinoso 210

como los salarios y que los trabajadores consideren que se ha llegado a su definición a través de procedimientos "objetivos", mejora las relaciones entre los empleados y la organización disminuyendo los niveles de conflictividad y mejorando la satisfacción de los empleados. 4.Diseño y rediseño de puestos. Los resultados de la VP pueden ser un indicador de qué puestos pueden necesitar que su contenido sea redefinido, al poner de manifiesto puestos que están sobrevalorados o infravalorados. Si se observa el ejemplo que se presenta en la figura 5.1, se puede comprobar como el puesto "G" ha obtenido una valoración superior al puesto "C", que está situado a un nivel orgánico superior, lo que implicaría que el puesto "G" tiene una mayor importancia para la organización. Esta situación en la práctica se produce con más frecuencia de la que pueda pensarse y se puede deber a distintos motivos como, por ejemplo, puestos que históricamente han sido muy importantes para la organización con el paso del tiempo han dejado de serlo pero han mantenido el estatus de antaño. La VP permite poner de manifiesto incongruencias de este tipo, y si bien no resuelve los problemas ni proporciona soluciones, sí da indicaciones sobre dónde pueden estar los errores. Para lograr que los resultados que se obtengan con la VP sean los adecuados y permitan ser aplicados para las finalidades que se desee, será preciso seguir un proceso sistemático y riguroso, que se explica en el apartado siguiente.

Figura 5.1. Resultados de una valoración de puestos de trabajo. 211

5.3. El proceso de valoración La elaboración y desarrollo de un programa de VP en una organización sigue siempre un mismo proceso general, con pequeñas variaciones, en función de las características de la organización, de los objetivos concretos que se pretendan conseguir con la valoración y del método que se vaya a utilizar para llevarla cabo. Dicho proceso general se expone a continuación (véase figura 5.2): 1.Análisis y estudio de la necesidad y viabilidad del programa de valoración. Aunque pueda parecer que esta etapa en principio no forma parte de las fases del desarrollo de un programa de VP, en realidad, es prioritaria a la hora de decidir realizarlo. La VP exige un alto compromiso y deseo de llevarlo a cabo por parte de la Dirección, así como la comprensión y aceptación de la misma por parte de los trabajadores. Por tanto, en primer lugar habrá que determinar si realmente es necesario desarrollar y aplicar un programa de VP en la organización y si es el momento más adecuado para llevarlo a cabo. 2.Fijar los objetivos del programa de valoración. En realidad, se trata de definir las aplicaciones que se vayan a dar a los resultados de la VP. Estas aplicaciones harán más conveniente el empleo de un método u otro de valoración, ya que en función de las características de la organización será preciso prestar más atención a unos u otros aspectos durante el proceso; en suma, para poder planificar adecuadamente la VP y, como consecuencia, obtener los resultados esperados, habrá que definir cuidadosamente los objetivos del programa. Una vez establecidas las aplicaciones que se van a dar a los resultados obtenidos con la VP, el siguiente paso es determinar si se realizará para todos los puestos de la organización, para un área concreta, para un nivel o incluso una categoría profesional.

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Figura 5.2. Proceso de valoración de puestos de trabajo. Por regla general, se considera más adecuado aplicar la valoración a todos los puestos, ya que en la mayoría de las ocasiones, se utilizará como punto de partida para establecer un sistema objetivo de salarios. Sin embargo, si se considera que se van a producir reticencias por parte de algunos trabajadores o su aplicación puede alterar bruscamente el sistema organizativo, puede ser beneficioso comenzar por determinadas áreas o unidades, para posteriormente extenderlo al resto de la organización. 3.Formar el comité de valoración. El comité de valoración tendrá como misiones fundamentales velar por la claridad y objetividad de todo el proceso, dar el visto bueno a todas las decisiones que se vayan tomando a lo largo del mismo y elaborar el manual de valoración. Por tanto, el papel del comité será el de actuar como mecanismo de control de la objetividad del proceso de VP. En el comité de valoración deberán estar representados tanto la dirección como los representantes legales de los trabajadores, siendo la única condición que deben cumplir los del mismo, que conozcan perfectamente la organización y los 213

puestos de trabajo que la forman. Lo más adecuado es una composición paritaria del comité, aunque, en realidad, esto no sea tan importante porque las decisiones se deberán tomar por consenso entre todos los . A las reuniones del comité también asistirán los responsables técnicos de la VP, actuando como asesores, participando en las discusiones con voz pero sin voto. Normalmente el comité de valoración está compuesto por: a)Los responsables técnicos de la VP. En la práctica, la mayor parte de las organizaciones optan por la contratación externa de estos asesores, ya que esto facilita la credibilidad y objetividad del sistema. Independientemente de su situación interna o externa a la organización, las funciones principales de los responsables técnicos son: •Proponer la elaboración y aplicación del plan de valoración. •Proponer la elección de los métodos y técnicas más idóneos en función de las características de la organización y de los puestos a valorar. •Diseñar y elaborar el manual de VP en función de los objetivos perseguidos y las características de los puestos incluidos en el programa. •Participar en la aplicación del método de VP elegido. En cuanto al resto de del comité podemos distinguir dos tipos (Pereda y Berrocal, 1993; Roig, 1996): b) permanentes. Estos participarán a lo largo de todo el proceso, asegurando la uniformidad y continuidad en la aplicación de los criterios de todo el programa de VP, y con una composición como la explicada anteriormente, esto es, una comisión paritaria formada por representantes de la dirección y de los trabajadores. Siendo su número más habitual el de dos o tres por cada parte. c) "itinerantes". La denominación de "itinerantes" se debe a que son personas que rotarán en función de los puestos que en cada momento sean objeto de la valoración. Su intervención estará restringida al período de tiempo concreto 214

que sea necesaria su participación. Por ejemplo, es conveniente la asistencia del responsable de la unidad, departamento, sección, etc., cuyos puestos estén siendo objeto de la valoración, ya que es una persona que posee conocimientos profundos de los puestos y, por tanto, su intervención será muy apreciada en el caso de que sea necesario, aclarar o matizar alguna de las informaciones incluidas en las descripciones de los puestos. Durante su participación, los "itinerantes", al igual que los representantes del equipo técnico, tendrán voz, pero no voto, sobre las decisiones que se adopten. Aunque algunos de los métodos de VP no exigen la existencia del comité de valoración, debe tenerse en cuenta que los resultados finales deben ser aceptados por todas las fuerzas sociales de la organización (dirección y trabajadores), por lo que es preferible incluir a la representación legal de los trabajadores desde un primer momento en el programa, lo que facilitará significativamente el consenso final y, por tanto, la aplicación de los resultados obtenidos, sobre todo cuando están dirigidos al tema salarial. En concreto, las funciones básicas del comité de VP son: •Elaborar o participar en el diseño y desarrollo del plan de VP. Proporcionarla información necesaria a los trabajadores sobre el programa antes, durante y al final del proceso. •Elaborar o participar en el diseño del manual de valoración. •Aprobar las descripciones de los puestos objeto de la valoración. •Realizar o aprobar la VP en función del método elegido. •Atender y resolver las reclamaciones del personal al finalizar el proceso de VP. Es fundamental para asegurar el éxito del programa que los del comité sean formados previamente a la VP en el desarrollo de sus cometidos, facilitando que asuman las responsabilidades que implica desempeñar su rol. Generalmente, a lo 215

largo del programa de formación se abordan los siguientes temas: •Concepto y objetivos de la VP. •El proceso de VP. •El método de VP elegido: características, proceso de aplicación, impresos que se van a utilizar, etc. •Los errores más frecuentes y cómo evitarlos. 4.Elección del método de valoración. En función de las aplicaciones concretas que se pretendan dar a los resultados de la VP y de las características de la organización, se elegirá entre las distintas metodologías, aquella que se considere que permitirá alcanzar de forma óptima los resultados esperados en cada caso. Tradicionalmente los métodos de valoración se han clasificado en dos grandes grupos: a)Métodos globales o cualitativos. b)Métodos analíticos o cuantitativos. Los primeros métodos en desarrollarse fueron los globales (también denominados cualitativos), que son sistemas que tenían por finalidad clasificar jerárquicamente los distintos puestos de la organización en función de su importancia para la misma. La ordenación de los puestos se realiza comparando de forma completa o global todas las características de los mismos. Esto no quiere decir que no se tengan en cuenta cada una de las características básicas de los puestos, sino que se las valora en con junto. Estos métodos proporcionan un orden de importancia, pero no permiten cuantificar los diferentes aspectos valorados, por lo que no expresan cuantitativamente las diferencias de valor entre ellos. Posteriormente, se desarrollaron los métodos analíticos o cuantitativos, nombre que reciben debido al hecho de que se obtiene el valor de cada puesto a través del análisis y valoración de los elementos (factores) que lo constituye, permitiendo cuantificar las diferencias entre los existentes en la organización. Por tanto, estos métodos permiten ordenar según su importancia los distintos puestos de la organización y conocer las diferencias existentes entre el valor de los mismos. 216

De lo dicho, se puede extraer que en función del método que se emplee, el resultado de la valoración podrá proporcionar desde una ordenación de los puestos de trabajo, de mayor a menor importancia, hasta un valor numérico para cada puesto que identifique su orden y las diferencias en valor existentes entre ellos. Estos métodos cuantitativos son los más utilizados en la actualidad por facilitar la toma de decisiones posterior a la VP. La decisión del método a elegir estará mediatizada por los objetivos que se persigan con el programa de valoración y por las características concretas de la organización. Una vez seleccionado el método que se va a utilizar, el siguiente paso es determinar si se utilizará un sistema universal, es decir, un sistema adaptado de otras organizaciones y en las que haya sido probada su utilidad o, por el contrario, se diseñará un sistema hecho a la medida de las características y necesidades específicas de la organización en la que se va a aplicar. A la hora de tomar la decisión se debe tener en cuenta que cada organización es distinta, aunque pertenezcan al mismo sector, se encuentren en el mismo área geográfica e incluso tengan una misma cuota de mercado, ya que cada organización tiene características particulares y estos aspectos únicos van a influir en los contenidos, exigencias y especificaciones de los puestos de trabajo y, por tanto, en la importancia relativa de los mismos. Sin olvidar las diferencias existentes entre las distintas organizaciones, no se pueden negar las ventajas de utilizar "sistemas universales" por lo que suponen en cuanto a ahorro de tiempo y esfuerzo, así como poder comparar los resultados de una determinada organización con los obtenidos por otras de similares características. Con respecto a este punto, se pueden adoptar tres posibles alternativas al problema y sobre la más adecuada deberá decidir, en función de sus ventajas e inconvenientes, el comité de valoración: a)Adoptar un sistema existente y aplicarlo sin modificaciones. Esta opción permite un ahorro importante en costes, esfuerzos y tiempo. Sin embargo, es muy probable que no se obtengan los mismos resultados que los obtenidos en la empresa origen, debido a posibles incongruencias 217

entre el programa y las características particulares de la organización. b)Adaptar un sistema procedente de otra organización. La adaptación de un sistema ya existente tiene como principales ventajas un menor coste económico y un ahorro en tiempo. Aunque es necesario que el programa que se vaya a emplear como base provenga de una organización similar en cuanto a condiciones de trabajo, tipo de puestos, política y cultura, etc., y analizar pormenorizadamente las diferencias para desarrollar e incluir las adaptaciones necesarias. c)Desarrollar e implantar un programa nuevo. El desarrollo de un sistema específico para la organización y que esté de acuerdo con las necesidades y exigencias propias de la misma, hace que, aunque aumentan los costes, el tiempo y los esfuerzos, presenta como gran ventaja, con respecto al adaptado, que favorece en gran medida la afinidad e implicación de los trabajadores con los objetivos y el programa de valoración. 5.Informar al personal. Fase fundamental para evitar malentendidos con respecto al sentido, significado y objetivos del proceso y lograr la aceptación, comprensión y participación de los empleados en el desarrollo y puesta en práctica del programa de VP. Por ello, es importante dedicar el tiempo y los recursos necesarios a la información si se desea tener éxito. La experiencia indica que cuando no se ha conseguido la aceptación de los trabajadores y la aplicación de la VP se ha realizado de forma unilateral por parte de la dirección, el fracaso ha estado casi asegurado. La información debe llegar a todos los trabajadores de la organización, desde la dirección hasta los puestos operativos, y, en líneas generales, deberá abordar los siguientes aspectos: a)Necesidad de realizar la VP. b)Implicaciones y consecuencias de la VP tanto para la organización como para los trabajadores. c)Puestos incluidos dentro de la valoración. d)Proceso de realización del programa y participación que se requiere del 218

personal. Durante esta fase y para evitar malentendidos es necesario insistir en que lo que se valora es el puesto de trabajo y no a los trabajadores que lo ocupan. En el caso de que el objetivo de la valoración sea que sus resultados sirvan como punto de partida para la elaboración de un plan salarial, es importante señalar que son procesos distintos. Y que cuando se aborde el plan salarial, en ningún caso los salarios actuales de los puestos se verán disminuidos. 6.Preparar y actualizar las descripciones de los puestos de trabajo. Cuando en la organización no se disponga de manual de funciones, habrá que llevar a cabo el análisis y descripción de los puestos, y presentar al comité las descripciones para su aprobación. En el caso de que la organización disponga de manual de funciones, se deberá hacer una revisión minuciosa de las descripciones para confirmar y asegurar que están actualizadas y que en ellas están disponibles las informaciones precisas para llevar a cabo la VP. 7.Realizar la valoración. Fase en la que se aplicará el método de valoración elegido a los puestos de la organización. 8.Elaborar el manual de valoración. En él se recogen todas las acciones que se hayan llevado a cabo y las decisiones que se han ido tomando a lo largo del proceso de valoración. Asimismo, en el manual, se incluirán los resultados de la VP y la forma de valorar los puestos de nueva creación o la de los ya existentes que sufran modificaciones, es decir, el sistema debe permitir la actualización en todo momento de las VP de la organización, sin que exista la necesidad de volver a realizar todo el proceso. 5.4• Métodos de valoración Las técnicas utilizadas por las diversas organizaciones para valorar sus puestos han sido múltiples, y todas ellas tratan de ordenarlos en función de su valor o utilidad relativos para las mismas. Según la técnica que se emplee, el resultado de la valoración será, simplemente, una ordenación de los puestos de trabajo, o podrá ser un valor numérico para cada puesto 219

que identifique su orden y las diferencias en valor relativo existentes entre los mismos. Se han clasificado las técnicas de VP desde distintos puntos de vista. La forma tradicional ha sido la de dividirlas en función del tipo de resultados que proporcionan, y así se habla de métodos cualitativos y cuantitativos. 5.4.1. Métodos cualitativos Los métodos cualitativos proporcionan una ordenación de los puestos de la organización, desde el más importante hasta el menos, pero no aportan un valor numérico en la ordenación y, como consecuencia, no se conocen las diferencias en valor existentes entre los puestos. Debido a su limitada utilización en la actualidad, a continuación se exponen brevemente sus principales características, así como ventajas e inconvenientes: A)Método de jerarquización También conocido como de comparación o de ordenación, debido a las múltiples variantes que se han desarrollado del mismo, es el método más antiguo de los sistemas de valoración. Las primeras aplicaciones de las que existen constancia son de 1909, fecha en la que E.O.Griffenhagen desarrolló un proyecto en los Servicios Municipales de Chicago. Este método se basa en la utilización de un criterio (el trabajo completo) o de varios (grado de dificultad del puesto, responsabilidad, exigencias de formación, experiencia, etc.), que se tienen en cuenta de forma global, con el fin de ordenar y clasificar los puestos según su importancia para la organización, tras compararlos entre sí, mediante el análisis y consideración global de los mismos. La validez y fiabilidad de la ordenación final dependerá, fundamentalmente, de la competencia de los jueces encargados de su realización, ya que es preciso que posean unos amplios y profundos conocimientos sobre la organización, las funciones y características específicas de los puestos objeto de la ordenación y de la técnica utilizada para llevarla a cabo. Para facilitar su puesta en práctica se han desarrollado diversas técnicas o procedimientos de los cuales destacan los siguientes (Fernández-Ríos y Sánchez, 1997):

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-Ordenamiento ascendente-descendente -Columnas alternas Utilizaciónde tarjetas Utilizaciónde puestos-clave Comparaciónpor pares Este método de valoración presenta como principales ventajas que es un método sencillo, fácil y rápido de aplicar, así como relativamente económico. Aunque también será preciso antes de utilizarlo sopesar sus inconvenientes, entre los que destacan: a)El proceso de ordenación puede estar influido por las competencias y conocimientos de los jueces, por lo que sus opiniones pueden estar sesgadas al estar influidas, por ejemplo, por el nombre del puesto, su retribución e incluso las personas que lo desempeñan. b)Es un método difícilmente aplicable a organizaciones medianas y grandes, debido a la dificultad de utilizarlo cuando el número de puestos es elevado. c)Los resultados obtenidos son cualitativos, por lo que el resultado final indica que un puesto es más importante que otro, pero no establece en cuánto lo es. d)Es difícil de emplear cuando los cometidos y responsabilidades de los puestos son similares, por la dificultad de determinar una diferencia en su orden de importancia. e)Es un método poco flexible, ya que cuando se crea algún puesto o se modifica alguno de los ya existentes, es preciso revisar y repetir todo del proceso de valoración. Con respecto a las técnicas utilizadas para hacer la ordenación, esto sucede en todas sus variantes menos en la realizada mediante puestos-claves. B)Método de gradación Es seguramente el más simple y económico en cuanto a su desarrollo y aplicación. Surge en 1922 en un intento de minimizar la limitación del método de comparación de no utilizar una escala de medida que permitiera establecer las diferencias entre los puestos. 221

El método de gradación consiste en incluir los puestos en función de su importancia, considerando globalmente cada uno de ellos, en una serie de grados o niveles, previamente definidos y clasificados en una hipotética escala de importancia. Un ejemplo de definición de grados se presenta en el cuadro 5.1. Los grados o niveles utilizados para clasificar los puestos suelen oscilar entre 8 y 20. Su definición debe ser lo suficientemente amplia como para poder incluir distintos puestos en cada uno, a la vez que lo suficientemente concreta como para que no surjan problemas a la hora de decidir en qué grado se incluye cada puesto. Normalmente los criterios que suelen estar presentes en la definición de cada uno de los grados y en base a los que se clasifican los distintos puestos son: formación y experiencia exigida, complejidad del trabajo, control recibido, responsabilidades, esfuerzo tanto físico como mental y condiciones de trabajo. Este método fue desarrollado inicialmente para organizaciones burocráticas incluidas en el sector público y aún es muy utilizado en este tipo de organismos. Cuadro 5.1. Ejemplo de modelo de escala de valoración de puestos (tomado de Lucas Ortueta, 1974)

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El uso de este método se ha ido haciendo cada vez menos frecuente a lo largo de los 223

años, debido a los inconvenientes que presenta: a)En cada grado se incluyen distintos puestos, cada uno con responsabilidades y funciones diferentes. Esta situación da lugar a quejas y a dificultades a la hora de establecer niveles salariales, cuando se emplea el método para esta finalidad. b)Es difícil asignar los puestos a los grados por muy perfecta que sea su definición, ya que las funciones y responsabilidades de un trabajo concreto puede que se solapen en dos o más niveles. No se ha conseguido aún establecer un sistema satisfactorio que permita solucionar este problema. c)La clasificación indica la importancia teórica de cada puesto de trabajo, aunque al ser un método cualitativo no proporciona indicaciones cuantitativas que puedan servir de base, por ejemplo, para el posterior establecimiento de niveles salariales. Por todo lo anterior, este método se suele considerar adecuado para organizaciones con estructuras poco complejas y puestos de trabajo homogéneos. 5.4.2. Métodos cuantitativos Permiten obtener un valor numérico para cada puesto, lo que facilita conocer, tal y como se ha explicado anteriormente, tanto su ordenación como las diferencias existentes entre el valor de los mismos. Los métodos denominados cuantitativos básicos son el método de puntuación y el método de comparación de factores. De cada uno de estos métodos se han desarrollado a lo largo de los años múltiples variaciones, que incluso han llegado a tener mayor implantación que el método inicial como es el caso del Método Hay, variante del método de comparación de factores. Los métodos cuantitativos, por lo general, se apoyan en la utilización de factores. Un factor es una característica o componente del trabajo común a diferentes puestos de trabajo y que tienen una importancia distinta en cada uno de ellos. Los factores son los criterios en base a los cuales los distintos puestos son comparados entre sí y, por consiguiente, permiten establecer el valor de los diferentes puestos en función de la característica o componente particular.

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Los factores son aspectos referidos al trabajo, no a la persona que lo ocupa y, al definirlos, es preciso tener en cuenta que deben reunir las siguientes características (véase figura 5.3): •Comunalidad. Los factores elegidos deben estar presentes en todos, o en la mayor parte de los puestos que se van a valorar. •Variabilidad. Deben permitir discriminar entre los puestos, esto es, aunque deben estar presentes en la mayor parte de los trabajos, no deben hacerlo en la misma proporción, intensidad o importancia, sino que deberán estar presentes en distinto grado o nivel. •Relevancia. Deben ser significativamente importantes para que justifiquen su empleo en la valoración. Los factores deberán estar referidos a los aspectos o características más valoradas por la organización. •Gradualidad. Cada factor debe ser susceptible de poderse dividir en distintos grados o niveles, que expresen la importancia e incidencia de cada puesto en cada factor.

Figura 5.3. Características que deben reunir los factores. A lo largo de los años, se han definido cientos de factores que se han utilizado en diferentes programas de VP. Estos factores generalmente se han agrupado en grandes áreas, siendo las más habituales: Competencias/ habilidades / profesional 225

Esfuerzofísico y mental Responsabilidad -Condiciones de trabajo Un ejemplo de factores incluidos en cada una de las áreas citadas se presenta en el cuadro 5.2. Cuadro 5.2. Ejemplo de factores

Los factores que se utilicen en un programa concreto de VP deben definirse de forma simple, clara y concisa. Un ejemplo de definición de factores, se presenta en el cuadro 5.3. Cuadro 5.3. Ejemplo de definición de factores

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A)El método de la puntuación Quizá sería más correcto hablar de métodos de puntuación, debido a las múltiples variaciones que sobre el diseñado por Merril R.Lott en 1925 existen en estos momentos. Ha sido y continúa siendo el más utilizado por distintos tipos de organizaciones (públicas y privadas) y para los puestos de trabajo de la más diversa índole, al ser considerado como uno de los mejores sistemas diseñados a tal efecto. En este apartado se va a exponer una de las variaciones del método de la puntuación que ha demostrado a través de múltiples aplicaciones su utilidad, al adaptarse a las características y necesidades de cualquier tipo de organización, así como poder utilizase a la hora de establecer niveles salariales. Partiendo de este marco de referencia, el proceso que se seguirá para aplicar el método de puntuación es el siguiente (véase figura 5.4):

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Figura 5.4. Proceso del método de la puntuación. a)Aspectos Previos. Uno de los aspectos previos es determinar los puestos de trabajo que van a ser objeto de la valoración. Esto es importante porque va a influir directamente en el tipo de factores que se van a emplear, en su ponderación, así como en la determinación y definición de los niveles de cada factor. Asimismo, es preciso disponer de descripciones amplias, detalladas y actualizadas de los puestos que se vayan a valorar. En el caso de no disponer de ellas, habrá que realizar previamente un proceso de análisis y descripción de puestos, teniendo en cuenta que una de las aplicaciones que se las dará será la Vp. b)Seleccionar y definir los factores para la valoración de los puestos. Uno de los problemas que se plantea en el método de la puntuación, es determinar los factores que se van a utilizar para realizar la valoración, así como establecer el número óptimo de los mismos a emplear. •Determinar el número idóneo de factores. En un principio, se consideraba que cuanto mayor fuera el número de factores, las valoraciones serían más precisas y completas. Por ejemplo, Lott en su diseño inicial utilizaba quince factores. 228

La razón utilizada para considerar que es más adecuado un número amplio de factores es que se consigue una mayor precisión del sistema Sin embargo, esta idea fue cambiando y se comenzó a considerar que en realidad únicamente existían cuatro o cinco factores entre los cuales su correlación era prácticamente nula, por lo que, si se incluía un número amplio, se podría producir solapamiento entre algunos de ellos. Estos factores son habilidad, esfuerzo, responsabilidad y condiciones de trabajo, que, tal y como se puede comprobar, coinciden con las grandes áreas comentadas anteriormente. Además, en diversas investigaciones se encontró que, con un número reducido de factores, los resultados finales que se obtenían diferían muy poco de los realizados con un número mayor, además de aumentar la rapidez de la valoración y de ser más fácil de comprender por los del Comité en general y de los trabajadores en particular. En la actualidad la mayor parte de los programas incluyen un número de factores que oscila entre ocho y dieciséis y se agrupan en tres o cuatro áreas o factores genéricos. •Definición de los factores. La definición ha de estar redactada de forma clara y precisa, empleando un vocabulario de fácil comprensión, lo que evitará que se produzcan errores en su interpretación, de forma que todos los del comité de valoración y todos los trabajadores los comprendan de igual manera, lo que facilita determinar y precisar los aspectos que se deben valorar en cada factor. En este momento también habrá que decidir si se van a utilizar los mismos factores para valorar todos los puestos o, por el contrario, se emplearán distintos en función del área o categoría laboral, cuestión técnica que habrá que decidir antes de iniciar el plan. Con respecto a este punto, las posiciones han cambiado a lo largo del tiempo. Hasta la década de 1980 se consideraba conveniente utilizar un manual de valoración distinto para cada unidad empresarial e incluso categoría laboral, siendo habitual, por ejemplo, encontrar factores de valoración distintos para los puestos istrativos y para los de taller. En la actualidad, se considera más adecuado la utilización de los mismos criterios de valoración, permitiendo clasificar en una misma escala a todos los puestos de 229

la organización, desde el de menor importancia al de mayor. A continuación, se presenta un ejemplo, en el que se supone que se van a utilizar las áreas y factores que se presentan en el cuadro 5.4. Cuadro 5.4. Definición de factores

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Una vez que el comité de valoración da su aprobación a los factores que se van a utilizar, se sigue adelante. c)Determinar y definir los grados de cada factor. Elegidos y definidos los factores, el paso siguiente es establecer la escala de grados o niveles en los cuales se puede dividir, de forma que los puestos puedan ser correctamente valorados. El número de grados debe abarcar todos los posibles valores que pueda adoptar el factor. Los grados deberán quedar definidos de forma clara y precisa, para que, posteriormente, cada puesto pueda ser asignado, sin dudas, sólo a uno de los grados de cada factor. El número de grados en que se descompondrá la escala de cada factor puede variar en función de su naturaleza, por lo que puede ser distinto el número de grados en que se subdivide cada factor. El criterio que se debe respetar es incluir en cada uno de los factores a todos los puestos objeto de la valoración y discriminar entre los mismos. La mayor parte de las escalas empleadas incluyen un número que suele oscilar entre los 3 y los 8 grados por factor, aunque no es necesario que todos los factores

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tengan el mismo número de grados. Una vez determinado el número de grados, éstos deberán definirse de forma clara, concisa y precisa. Deben permitir discriminar cuantitativa y cualitativamente a los puestos que se valoran entre si, ya que se asigna cada grado con la máxima exactitud y precisión y con la mínima probabilidad de error. Los grados deben definirse de forma que cada uno refleje un nivel de dificultad, importancia o presencia mayor que el anterior, de forma que el primer grado coincida con el nivel de la característica en el puesto que tenga un menor nivel en el factor y el grado mayor con el nivel de la característica en el puesto que tenga un mayor nivel en el factor. En el cuadro 5.5 se presenta el ejemplo de posibles grados del factor formación académica, iniciativa y esfuerzo físico. Cuadro 5.5. Niveles de los factores

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d)Ponderar los factores. Los factores reciben una ponderación o peso específico distinto según las características concretas de la organización en la que se va a realizar la valoración. La fase de ponderación es la más comprometida y difícil de todo el programa, ya que se apoya en criterios no objetivos, aunque en principio esto pueda ser un gran inconveniente, a su vez constituye una de sus grandes ventajas, por la flexibilidad con la que permite adaptar el instrumento a las necesidades y características de la organización donde se va a aplicar. En este punto es preciso tener en cuenta, si se desea que el programa se aplique con éxito y sea aceptado por todos los empleados afectados por la valoración, que la ponderación otorgada se establece por consenso en el comité de valoración. En la utilización práctica de este sistema se ha intentado la estandarización de las ponderaciones, considerándose una de las mejores formas de objetivar su aplicación. Sin embargo, nosotros consideramos que esto elimina en gran parte la flexibilidad del método y, por tanto, su empleo minimizaría las ventajas del mismo. 234

Asimismo, a lo largo de los años se han desarrollado múltiples sistemas estadísticos para asignar pesos a los factores. Si bien es cierto que si se analizan las ponderaciones otorgadas a las áreas en que se incluyen los factores, éstas se suelen situar entre los siguientes intervalos: competencias (40-65%), esfuerzo (10-25%), responsabilidad (20-30%) y condiciones de trabajo (5-20%). La ponderación atribuida a cada factor es el juicio de los del comité de valoración (que representan a toda la organización) de la importancia que éstos tienen para la organización. Para la ponderación de los factores, en primer lugar, se dividen los puntos de la escala entre las áreas definidas. En el ejemplo que se está desarrollando, los pesos asignados a las áreas y factores, con acuerdo consensuado del comité de valoración, en una escala de 1.000 puntos han sido los que se presentan en el cuadro 5.6. Cuadro 5.6. Ponderación de áreas y factores

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e)Establecer el tipo de progresión de los grados de los factores. Los valores finalmente asignados a cada factor se distribuyen entre los niveles del mismo. Esta distribución puede adoptar las siguientes formas básicas: •Progresión aritmética. En este caso, el intervalo de diferencia entre un grado y el siguiente es un factor fijo que se obtiene dividiendo el valor total del factor entre el número de niveles del mismo. El valor obtenido es el que corresponde al primer nivel del factor y, al mismo tiempo, la razón de progresión. 236

•Progresión geométrica. La diferencia entre el valor de un grado y el valor del superior consecutivo, se obtiene multiplicando el valor del inferior por la razón de progresión, siendo los valores más utilizados de dicha razón 1,5 ó 2. •Diferencias distintas entre los niveles. En ocasiones, las diferencias de valor entre los grados consecutivos va aumentando o disminuyendo a medida que se avanza en los niveles. Una variante de los tipos de progresión expuestos es la que se utiliza cuando el primer nivel del factor recibe el valor de 0. En este caso, se trabaja igual que se ha explicado, obteniendo la razón de progresión aritmética de los niveles restantes, como si no existiese el que recibe el valor 0, que se asigna a un nivel cuando es de esperar que ese factor no esté presente en alguno de los puestos de trabajo. Supóngase, por ejemplo, que el factor "A" tiene, en un programa de valoración, una ponderación de 100 puntos y se ha dividido en 5 niveles. Los valores de los niveles se podrían distribuir, entre otras, de cualquiera de las formas que se presentan en el cuadro 5.7. Cuadro 5.7. Distribución de la ponderación entre los niveles de un factor

La decisión sobre el tipo de progresión más adecuado deberá tomarla por consenso el comité de valoración, pudiéndose adoptar progresiones distintas para los diferentes factores. Para el ejemplo que estamos desarrollando utilizaremos la progresión aritmética, tal y como se muestra en el cuadro 5.8.

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Cuadro 5.8. Distribución de las ponderaciones de los factores entre los niveles de cada uno de ellos

5.Puntuar los puestos en cada factor. La aplicación del método de la puntuación exige disponer de descripciones de puestos lo suficientemente amplias como para que, a partir de ellas, los del comité de valoración puedan asignar fácilmente un nivel dentro de cada factor a cada puesto. En el cuadro 5.9 se muestra un ejemplo de los niveles asignados al puesto de istrativo en los factores del ejemplo. Cuadro 5.9. Niveles asignados al puesto de istrativo 238

g)Obtener la valoración final de cada puesto. Los niveles asignados a cada puesto en los factores de valoración se transforman en los puntos correspondientes, siendo la valoración final de cada puesto la suma de los puntos obtenidos en los distintos factores. Aplicando los puntos asignados a cada nivel obtendríamos que el puesto de istrativo obtendría un valor total de 309 puntos (véase cuadro 5.10). De la misma forma se procedería con el resto de puestos a valorar. El método de la puntuación, como se dijo en su momento, es el más utilizado, a pesar de precisar unas descripciones muy detalladas de los puestos de trabajo. Sus ventajas fundamentales son: •Es un método fácilmente aceptado por los trabajadores por su claridad. 239

Asimismo, si se incluyen desde el principio en el comité de valoración a los representantes legales de los trabajadores en el proceso, quedan eliminadas las posibles dudas sobre su objetividad, ya que ellos han participado en la aprobación de cada una de las fases del proceso. •Tiene una gran flexibilidad, ya que cualquier puesto que sufra modificaciones, o que se cree dentro de la organización, queda automáticamente valorado aplicando los criterios que figuran en el manual de valoración. •Es muy útil a la hora de establecer salarios, ya que la transformación de los valores de los puestos en valores monetarios es muy sencilla y es suficiente asignar un valor en euros a cada puesto. De esta forma, al haberse consensuado las valoraciones de los puestos, se ha hecho lo mismo con los salarios. Cuadro 5.10. Transformación de los niveles de los factores de valoración en puntos

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Tal vez la principal dificultad del método resida en la definición de los factores y de los niveles, así como en el establecimiento de las ponderaciones de los primeros. Sin embargo, las ventajas de este procedimiento de VP compensa el esfuerzo realizado. Un comentario final sobre este método de VP es que, a lo largo de todas las explicaciones, se ha utilizado el término "valoración objetiva", cuando lo más correcto sería haber hablado de "valoración objetivada', puesto que las decisiones tomadas sobre la elección y ponderación de los factores, su división en grados y la distribución de la ponderación entre los niveles, son decisiones que se toman porque todos los del comité de valoración consideran que son las más adecuadas para la organización en la que se va a llevar a cabo la VP. B) El método de comparación de factores Este método, desarrollado inicialmente por Benge, Burk y Hay en los años cuarenta, 241

ha tenido un uso limitado por su complejidad y el tiempo de preparación que exige, aunque su posterior aplicación sea relativamente sencilla. Además de utilizar factores, como el método de puntuación, emplea una serie de puestos-clave que, posteriormente, servirán para ordenar los factores en función de su importancia. El proceso que se sigue al aplicar este método se expone a continuación (véase figura 5.5).

Figura 5.5. Proceso del método de comparación de factores. a)Aspectos previos. Al igual que en el método de puntuación, para aplicar este método de valoración se necesitan descripciones amplias, detalladas y actualizadas de los puestos que se vayan a valorar. b)Seleccionar y definir los factores que se van a emplear en la valoración. En este método el número de factores suele oscilar entre 3 y 6. Por ejemplo, los factores utilizados por Benge, Burk y Hay son: 242

-Aptitudes (A) Exigenciasmentales (EM) Exigenciasfísicas (EF) Responsabilidad(R) -Condiciones de trabajo (CT) No obstante, en función de las características de la organización en la que se van a valorar los puestos, se pueden utilizar otros factores, aunque el número de los mismos habitualmente oscila entre 3 y 6, y se corresponden más con el concepto de "área" que con el de "factor" utilizados en el método de puntuación. Para el ejemplo que se va a desarrollar, se utilizarán los cinco factores citados anteriormente, y se representarán por las abreviaturas que figuran entre paréntesis junto a ellos. c)Elegir los puestos claves. En general, y según el tamaño de la organización, el número de puestos clave que se utilizarán oscilará entre 10 y 20. Estos puestos clave serán elegidos por el comité de valoración y deberán cumplir una serie de condiciones: Todala organización acepta que, en el momento de llevar a cabo la valoración, tienen un salario justo. Comprendentodo el abanico salarial de la organización. Nodeben estar sometidos a fluctuaciones importantes a causa de la oferta y la demanda del mercado laboral. En el ejemplo que se está desarrollando, se supone que se han elegido 10 puestos clave, cuyo salario mensual se presenta en el cuadro 5.11. Cuadro 5.11. Puestos clave y salarios mensuales

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Para la aplicación del método, el salario de los puestos clave se puede expresar en forma anual, mensual, semanal o diaria. d)Ordenar los puestos clave en los factores de valoración. Una vez seleccionados los puestos clave, se ordenan en cada factor, en función de la importancia que el mismo tiene en cada uno de ellos, por el equipo técnico encargado de la valoración y se presentan al Comité para su aprobación. Supóngase que, en el ejemplo que se está desarrollando, la ordenación de los puestos en los factores ha quedado tal y como se refleja en el cuadro 5.12. Obviamente esta ordenación se hace sin tener en cuenta los salarios de los puestos. Cuadro 5.12. Ordenación de los puestos clave en cada uno de los factores, según su importancia en el mismo

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e)Distribuir el salario de cada puesto clave entre los factores. El paso siguiente es que el equipo técnico encargado de la valoración desglose el salario de cada puesto entre los distintos factores, en función de la importancia que cada uno de ellos tiene en el trabajo. Esta fase se hace de manera independiente de la anterior y los resultados obtenidos también deberán recibir el visto bueno del comité de valoración. Los resultados obtenidos en el ejemplo que se está desarrollando se presentan en el cuadro 5.13. Cuadro 5.13. Desglose del salario de cada puesto clave entre los distintos factores que se emplean en la valoración

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f)Ordenar los puestos clave en los factores en función del salario. De acuerdo con los resultados obtenidos en el paso anterior, se da un orden a los distintos puestos en cada factor de forma que, se otorga un 1 al salario más alto, un 2 al segundo y, así sucesivamente. Los resultados obtenidos en el ejemplo se presentan en el cuadro 5.14. Cuadro 5.14. Ordenación de los puestos clave en los factores basándose en el desglose de los salarios

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g)Comparar las dos ordenaciones de los puestos clave. En estos momentos, se dispone de dos ordenaciones de los puestos clave en cada factor. La primera, en función de la importancia que el factor tiene en el puesto de trabajo; la segunda, en función del valor monetario que, a partir del salario del puesto, se ha asignado en el factor. Los resultados obtenidos en el ejemplo que se está desarrollando se presentan en el cuadro 5.15. Cuadro 5.15. Comparación de las dos ordenaciones de los puestos clave en cada factor, en función de su importancia (IF) y del valor monetario (VM) asignado al mismo

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Cuando, como ocurre en el ejemplo, las dos ordenaciones coinciden, se puede pasar al paso siguiente. Si, por el contrario, aparecen órdenes diferentes en algún puesto, en las dos clasificaciones, se habla de que existen inconsistencias. En este caso, es preciso volver atrás y revisar todo el proceso, porque es muy posible que los puestos clave hayan sido mal elegidos. Mientras no se eliminen las inconsistencias, no es posible seguir adelante. Cuando se consigue un conjunto de puestos clave sin inconsistencias, tal y como ocurre en el ejemplo, el comité de valoración dispone de una tabla en la que los órdenes de los factores se corresponden con valores monetarios. La tabla de conversión de la importancia del puesto en el factor en valores monetarios, correspondiente al ejemplo, se presenta en el cuadro 5.16. Cuadro 5.16. Conversión del orden de importancia de cada factor en valores monetarios

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A partir de esta tabla de conversión, se asigna a cada uno de los restantes puestos de la organización el valor que le corresponda, en cuanto a la importancia de cada factor en el mismo, y automáticamente quedan valorados en función del salario. Supóngase que, en la organización en la que se está desarrollando el ejemplo, existen otros cinco puestos que se han valorado, en función de su importancia en los cinco factores de valoración, de la forma que se presenta en el cuadro 5.17. Cuadro 5.17. Valoración de los restantes puestos de la organización en función de su importancia en los factores

Utilizando los resultados obtenidos en los puestos clave del ejemplo, y a partir de los presentados en el cuadro 5.16, se pueden transformar los órdenes de impor tancia del cuadro 5.17, en los valores monetarios que se presentan en el cuadro 5.18. Tal y como 249

se aprecia en dicho cuadro, el salario final de cada puesto se obtendrá sumando los valores monetarios correspondientes a cada factor. Cuadro 5.18. Conversión de la importancia en el factor en valores monetarios y salarios finales de los restantes puestos de la organización

El método de comparación de factores permite establecer, de una forma bastante acertada, los salarios de una organización, respetando la equidad interna de los mismos, esto es, estableciendo unas diferencias salariales entre los puestos que se corresponderán con las existentes en la importancia de los trabajos para la organización. Sin embargo, esta ventaja va acompañada de algunos inconvenientes que han hecho que se emplee mucho menos que el método de la puntuación: a)El hecho de utilizar los puestos clave y sus salarios para ponderar los factores puede llevar a validar y perpetuar injusticias salariales existentes en la organización. Se ha tratado de superar esta dificultad, utilizando puntos en lugar de valores monetarios; sin embargo, en este caso sería preferible utilizar el método de puntuación, que no exige una preparación tan compleja. b)Las rápidas variaciones que hoy día se producen en los salarios, en el valor adquisitivo de los mismos, y en el mercado laboral hacen que, en muchos casos, la valoración haya quedado obsoleta, casi antes de implantarla. c)Aunque la aplicación del método es sencilla, y los resultados de la valoración tienen fácil justificación ante los trabajadores, la fase de preparación es demasiado larga como para que en numerosas ocasiones esté justificada su utilización. d)Es muy habitual que aparezcan inconsistencias entre las dos evaluaciones de los 250

puestos en los factores. Estas inconsistencias obligan a eliminar a los puestos que las presentan y pueden llegar a invalidar todo el proceso. S.S.Caso práctico. Valoración de puestos de trabajo en el Ayuntamiento "Almendros Floridos" El Ayuntamiento de los "Almendros Floridos", situado al sur de la provincia de Madrid, ha solicitado a la consultora "La Antártida' asesoramiento técnico para llevar a cabo la valoración de puestos con fines retributivos, ya que ha sido la consultora encargada de llevar a cabo el análisis y descripción de los puestos de trabajo que acaba de finalizar. Las informaciones que se recogieron a través del análisis de puestos de trabajo y se incluyeron en la descripción de puestos, fueron: 1.Datos de identificación del puesto de trabajo. -Área: Departamento: -Denominación del puesto: 2.Organigrama del puesto. 3.Objetivo general del puesto. 4.Criterios de evaluación del rendimiento. 5.Funciones y tareas básicas incluidas en el puesto. 6.Medios materiales y herramientas. 7.Formación. -Formación académica: -Conocimientos específicos: 8.Experiencia previa. 9.Tiempo de adaptación. 251

10.Responsabilidad. -Sobre personas: Económica: -Sobre bienes: -Consecuencias de actuaciones defectuosas: 11.Nivel de autonomía. 12.Solución de problemas. 13.Relaciones humanas. -Relaciones internas: -Relaciones externas: 14.Condiciones del puesto de trabajo. Lugarde trabajo: Condicionesambientales: Riesgos: Jornadalaboral y horario: -Dedicación: El ayuntamiento en estos momentos cuenta con 60 puestos de muy distinto tipo. Se ha decidido utilizar el método de la puntuación por ser un método que, además de permitir obtener una puntuación numérica final para cada puesto valorado, es un método que ha demostrado en suficientes ocasiones su eficacia, así como su aceptación por los trabajadores, a causa de su simplicidad y claridad. Por ello, se ha solicitado a "La Antártida' que realice una propuesta de sistema para que sea analizada y discutida por el comité de valoración, para su aprobación o modificación, si se considerase necesario.

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Actividades 1.Determine las áreas y los factores que se podrían utilizar para la valoración de los puestos tipo, así como los grados en que se dividirían cada uno de ellos. 2.Establezca la ponderación de los distintos factores y el tipo de progresión de los grados de los factores. En el apartado 4 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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6.1. Introducción Gran parte de las actividades del psicólogo del trabajo se centran en hacer predicciones a partir de los resultados obtenidos en una serie de variables (predictores), sobre los resultados que se obtendrán en otro conjunto de variables (criterios). Por ejemplo, el psicólogo evaluará la inteligencia, la personalidad, las competencias, etc., de las personas, para predecir su rendimiento, su satisfacción y su seguridad en un trabajo determinado. Por tanto, en cualquier área de Psicología del trabajo, siempre van a encontrarse diferencias entre las personas y los grupos, y va a ser necesario evaluar esas diferencias de la forma más objetiva, válida y fiable posible, para hacer inferencias y predicciones a partir de dichas medidas. Ahora bien, si se va a hablar de evaluación, de medida, es preciso, en primer lugar, definir el concepto de variable; y, en segundo lugar, conocer los distintos tipos de variables que el psicólogo del trabajo va a manejar en su actividad, así como las técnicas de que dispone para hacer sus predicciones y las exigencias que plantea la construcción de las mismas en cuanto a su fiabilidad y validez. 6.2. Concepto de variable Se puede definir una variable como "cualquier aspecto que puede adoptar, por lo menos, dos valores diferentes, debiendo ser, dichos valores, mutuamente excluyentes entre sí". Al definir el concepto de variable es preciso atender también al de escala, esto es, "la forma en que se asignan discriminadamente diferentes símbolos, en función de una serie de reglas, para cada objeto o característica a que se refiere dicha variable". Esta asignación de símbolos, generalmente números, puede ser hecha de formas diferentes. Así, se puede hablar de las siguientes (véase figura 6. 1):

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1.Variables nominales. Una escala nominal es aquélla en la que los números u otros símbolos son utilizados, simplemente, para diferenciar unos objetos de otros. No se puede determinar, por tanto, si un objeto es mayor o menor que otro con respecto a alguna característica que tienen en común, sino, simplemente, si son iguales o diferentes. Ejemplos de variables nominales son la raza, el sexo, estado civil, etc.

Figura 6.1. Variables y escalas. Con este tipo de variables, sólo se podrán utilizar estadísticos de frecuencia, tales como porcentajes, moda, x2, coeficiente de contingencia, etc. 2.Variables ordinales. En este caso, los números asignados a los distintos valores indican, además de diferencia, orden entre los mismos, en función de su magnitud. Sin embargo, aunque los valores indican magnitudes distintas, la distancia entre los valores consecutivos no tiene por qué ser la misma. Son ejemplos de estas variables, el orden de los sujetos en una prueba de inteligencia o de personalidad, el orden de los puestos de trabajo tras su valoración, etc. En estas escalas, se pueden utilizar estadísticos como la mediana, los percentiles, las correlaciones ordinales, etc. 3.Variables parcialmente ordenadas. En Psicología del trabajo se utilizan, a menudo, 258

variables que están formadas por más de una característica, no pudiéndose sumar ni comparar entre sí las diferentes características que forman la variable. Por ejemplo, la clase socioeconómica o el nivel sociocultural. En estas variables, cuando se ordenan sus valores en función de una de sus características, no por ello quedan los sujetos ordenados en función de la otra. Esta es la razón por la que estas variables se denominan parcialmente ordenadas. 4.Variables a nivel de intervalo. Cuando el incremento de la característica, entre dos objetos numerados consecutivamente en la escala, es el mismo que la existente entre otros dos objetos cualesquiera, también numerados consecutivamente, entonces se estará trabajando con una escala de intervalo. Por tanto, con este tipo de variables se dispone de información no sólo sobre qué aspectos son diferentes entre sí y sobre cuál de ellos es mayor, sino también cuánto es mayor o menor. Los números de una escala de intervalo tienen las propiedades de orden y adicionabilidad, derivándose, ésta última, de la igualdad de las diferencias entre los conjuntos de números de la escala. En las escalas de intervalo va a existir el valor "0", pero, en ellas, no va a representar la ausencia de la característica en cuestión, sino un punto arbitrariamente elegido. Ejemplos de variables a nivel de intervalo son la escala centígrada de temperatura, las puntuaciones de los sujetos en un test, etc. Las escalas de intervalo permiten sumar y restar sus valores, así como multiplicar y dividir las sumas y restas entre dichos valores. Con estas variables, se pueden utilizar estadísticos de tendencia central y, si la distribución de los datos y el número de sujetos lo aconsejan, análisis de correlaciones, análisis de varianza, análisis factorial, etc. En Psicología del trabajo, gran parte de las variables que se utilizan son nominales, ordinales, parcialmente ordenadas y de intervalo. 5.Variables a nivel de razón. En Psicología del trabajo, es difícil encontrar escalas de este tipo, aunque es preciso conocerlas. Estas escalas proporcionan información no sólo sobre la igualdad de las diferencias entre dos elementos consecutivos de la misma, comparándolas entre sí, sino que, también, parten de la existencia de un verdadero valor "0", como punto que indica la ausencia de la característica en cuestión. 259

Ejemplos de estas escalas de razón son la escala de temperaturas absolutas, la intensidad de una luz, una escala de pesos, etc. Este tipo de variables se utilizan, sobre todo, en áreas como la psicología ergonómica y la salud laboral. 6.3. Regresión y predicción Ya se ha explicado que en Psicología del trabajo se miden distintas características de las personas, para predecir cuál de ellas obtendrá un mejor rendimiento en un determinado puesto de trabajo, cuál de ellas realizará el trabajo de forma más segura o cuál estará más satisfecha con su trabajo. Las variables que se utilizan para hacer la predicción se denominan predictores. Las variables en las que se predice el resultado se denominan criterios (véase figura 6.2). Las técnicas estadísticas que se utilizan para hacer la predicción son las técnicas de análisis de regresión, que se apoyan en el uso de los coeficientes de correlación entre los predictores y los criterios.

Figura 6.2. Psicología del trabajo y predicción. Al explicar este tema no se profundizará en los aspectos matemáticos del mismo, que se pueden encontrar, entre otros, en Martínez Arias (1995) y Santisteban (1990). Asimismo, para simplificar las explicaciones, se supondrá que la relación entre los 260

predictores y los criterios son lineales y que las distribuciones de las puntuaciones en las variables, se ajustan a la curva normal. También está claro que la predicción puede ser: 1.Un predictor y un criterio. 2.Varios predictores y un criterio. 3.Un predictor y varios criterios. 4.Varios predictores y varios criterios. El caso más simple es el de un predictor (por ejemplo, la inteligencia general) y un criterio (el rendimiento en el puesto, por ejemplo). En este caso, la ecuación de regresión entre ambas variables será:

donde, Y' = la puntuación que se predice en el criterio. X = la puntuación que el sujeto obtiene en la variable predictora. a = una constante matemática que indica la pendiente de la recta de regresión. b = una constante matemática que indica la ordenada en el origen (el punto donde la recta de regresión corta el eje de ordenadas). Los valores de "a" y "b" se obtienen a través de procedimientos matemáticos (apoyados en el coeficiente de correlación existente entre el predictor y el criterio) y son los que minimizan la distancia entre la recta de regresión y los pares de puntos de referencia del predictor-criterio. Obviamente, para obtener la recta de regresión entre dos variables es preciso trabajar con una muestra de sujetos, representativa de la población en la que, posteriormente, se van a hacer las predicciones. Así, por ejemplo, si la ecuación de regresión que se ha obtenido entre la inteligencia general y el rendimiento es:

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Dado que b = 5, la recta de regresión cortará al eje de ordenadas en el punto "5", y la pendiente de dicha recta de regresión a = 10, lo que indica que, por cada unidad que aumente la puntuación en inteligencia general (X) del sujeto, se incrementará en 10 unidades el rendimiento (Y) que se le predecirá. Por ejemplo, tres sujetos han obtenido las siguientes puntuaciones en el test de inteligencia:

Las puntuaciones de rendimiento que se les pronosticarían, serían:

Por tanto, se podrá predecir el rendimiento de un sujeto, a partir de la puntuación que haya obtenido en inteligencia general. ¿Cuál es la aplicación de lo que se acaba de explicar en Psicología del trabajo? Si, por ejemplo, se está trabajando en selección y con una escala de evaluación del rendimiento de 150 puntos, y sólo se deben contratar aquellos candidatos de los que se pueda esperar un rendimiento igual o superior a 75 puntos, sólo se contratarían sujetos que obtuviesen, en inteligencia general, una puntuación igual o superior a:

Ahora bien, cuando se utiliza un solo predictor, se puede predecir una parte de la varianza del criterio. Así, si la correlación entre la inteligencia general y el rendimiento de los sujetos es de 0,40, se podrá predecir el 16% de la varianza del criterio, a partir de la puntuación obtenida en el predictor (el coeficiente de regresión es el coeficiente de correlación al cuadrado y multiplicado por 100). Por ello, la mayoría de las decisiones en Psicología del trabajo se toman con respecto a más de un predictor. Ahora bien, no se pueden elegir los predictores de cualquier manera. Es preciso tener en cuenta que el grado de mejora de la predictibilidad del criterio, al combinar dos o más predictores, depende de sus relaciones individuales con el criterio y de sus relaciones entre ellos. Así, cuando dos predictores correlacionan con el 262

criterio, pero son independientes entre sí, se puede predecir una mayor cantidad del criterio, utilizando ambos predictores (véase figura 6.3).

Figura 6.3. Predicción con dos predictores independientes. El área "r111 es la correlación del primer predictor con el criterio, mientras que el área rz" es la del segundo. Por tanto, utilizando los dos predictores, se puede explicar mucha más varianza del criterio. Por otro lado, al ser independientes, los predictores predicen diferentes aspectos del criterio. A este tipo de predicción, donde se utilizan más de una variable predictora para pronosticar el rendimiento de los sujetos en un criterio, se le denomina regresión múltiple y se apoya en el concepto de correlación múltiple. La correlación múltiple elevada al cuadrado indicará el porcentaje de varianza del criterio que se puede explicar a partir de los predictores utilizados. Ahora bien, esta situación, de independencia de los predictores, es rara en Psicología del trabajo, donde, lo más habitual es encontrar que las tres variables (los dos predictores y el criterio) tienen algún tipo de correlación entre ellas. De esta forma, la situación sería (véase figura 6.4):

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Figura 6.4. Predicción con dos predictores relacionados. Cada predictor correlaciona con el criterio (r1r2) y, al mismo tiempo, los dos predictores correlacionan entre sí (r12). Por ello, parte de la varianza del criterio que se predice a partir del predictor "2", ya estaba explicada por el predictor "1". Si, por ejemplo, se desea predecir el rendimiento de los trabajadores (criterio) a partir de sus puntuaciones en inteligencia general (predictor 1) y en razonamiento espacial (predictor 2), y los datos de los que se dispone son: r1, = 0,50; r2 = 0,40; r12 = 0. En este caso, los dos predictores son independientes, por lo que la varianza que explicarían del criterio cada uno de los predictores, sería:

Mientras que, al utilizar los dos predictores conjuntamente, se tendría:

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Por tanto, cuando los dos predictores son independientes entre sí, la correlación múltiple al cuadrado es igual a la suma de los cuadrados de las correspondientes correlaciones simples:

Ahora bien, cuando los dos predictores no son independientes entre sí y los datos que se tienen son: r1 = 0,50; r2c = 0,40; r12 = 0,30, al utilizar los dos predictores conjuntamente se obtendría:

Se comprueba que el valor de 122, ya no es igual a la suma de los cuadrados de r1 y r2, sino que es algo inferior. Como consecuencia, se puede obtener una regla general: siempre se intentarán utilizar, como predictores, variables que estén correlacionadas con el criterio, pero que correlacionen lo menos posible entre ellas. A partir de la correlación entre las variables predictoras y entre éstas y el criterio, se puede formular una ecuación de regresión múltiple, de la misma forma que se hacía para el caso de una sola variable predictora. En este caso, sería:

donde, Y' = Puntuación que se predice en el criterio. Xi y X2 = Puntuaciones obtenidas, por el sujeto, en cada una de las variables predictoras. al y a2 = Constantes matemáticas que se basan en la correlación de cada predictor con el criterio y en la correlación de los predictores entre sí. b = Constante matemática. Por ejemplo, si hay varios sujetos a los que se ha evaluado en inteligencia general (X1) y en razonamiento espacial (X2) durante un proceso de selección, y han obtenido las siguientes puntuaciones: 265

Si la ecuación de regresión múltiple entre estas variables y el criterio, que se había calculado previamente es:

La puntuación en rendimiento (criterio) que se pronosticaría a cada sujeto, será:

Si el criterio elegido es que los sujetos contratados deberán tener un rendimiento igual o superior a 60, está claro que sólo se elegirían los sujetos "B" y "D". Obviamente, la regresión múltiple no se limita sólo a dos variables predictoras, sino que es posible añadir las que se deseen, puesto que la ecuación de regresión múltiple, en su forma general, sería:

siendo "n" el número de predictores utilizados. ¿Cómo decidir, entonces, el número más adecuado de variables predictoras en cada caso? Obviamente, en función de la varianza del criterio explicada en cada caso, por lo que llega un momento, en que añadir más predictores no aumenta de forma significativa el porcentaje explicado de la varianza del criterio. En general, salvo que se encuentren 266

predictores que no correlacionen con los restantes y sí lo hagan con el criterio, por regla general, no suele ser útil utilizar más de 4 o 5. 6.4. Análisis psicométrico de un instrumento de medida El psicólogo del trabajo debe evaluar a personas y, para ello, utiliza distintos instrumentos: tests, cuestionarios, pruebas situacionales, escalas, etc. Estos instrumentos, para ser útiles, deben ser fiables y válidos. 6.4.1. Fiabilidad de la medida La fiabilidad de un instrumento se refiere a la precisión en las medidas que se llevan a cabo con el mismo. Siguiendo a Anastasi y Urbina (1997), el concepto de fiabilidad se refiere al grado en que las diferencias individuales obtenidas en las puntuaciones del instrumento, son debidas a "verdaderas" diferencias en las características que se están evaluando y a que dichas diferencias no son atribuibles a errores aleatorios (véase figura 6.5). Si, por ejemplo, para medir una determinada longitud se utiliza un metro de goma elástica, seguramente las medidas que se tomen con el mismo serán poco fiables, porque ten drán un gran componente de errores aleatorios. Por ello, cuando se mida dos veces la misma distancia, con bastante probabilidad se obtendrán resultados diferentes.

Figura 6.5. Fiabilidad y validez. Por tanto, el concepto de fiabilidad se refiere a la precisión de la medida del 267

instrumento y a la estimación de la cantidad de error asociada a las puntuaciones obtenidas con el mismo. En general, al construir un instrumento de medida, se plantean dos tipos de error: a)El primero, se refiere al muestreo del contenido del instrumento, esto es, al grado en que los elementos del instrumento contribuyen sistemáticamente a la puntuación total en un factor o en el total. Así, en los instrumentos que tienen una buena consistencia interna, todos los ítems correlacionan moderada y positivamente con las puntuaciones en el factor o con la puntuación total en el instrumento. Dado que su objetivo es medir cierto rasgo, o cierta competencia, cuanta más alta sea la relación de los elementos entre sí, menor será el error del instrumento; por el contrario, si los ítems no están relacionados entre sí, será más probable que midan cualidades distintas y, por tanto, será mayor la cantidad de error debida al muestreo del contenido. Los procedimientos estadísticos utilizados, en función del tipo de datos disponibles, para determinar la fiabilidad del instrumento referida a su consistencia interna, a través del análisis de la covarianza de los ítems, con el coeficiente alpha de Cronbach; los coeficientes de Kuder-Richardson (KR 20 y KR 21); el coeficiente Beta; y los coeficientes Theta y Omega. Se puede encontrar amplia y detallada información sobre estos coeficientes en Martínez Arias (1995) y Santisteban (1990), entre otros autores. Asimismo, se puede analizar la fiabilidad del instrumento, desde el punto de vista de su consistencia interna, dividiendo sus elementos en dos mitades (habitualmente, ítemes pares e impares) y calculando la correlación entre las puntuaciones obtenidas en cada una de ellas. En este caso, se suelen utilizar el coeficiente de SpearmanBrown; el método de Rulon; y el método de Guttman-Flanagan. b)El segundo tipo de error se refiere a la estabilidad de la medida, esto es, tal y como indican Anastasi y Urbina (1997), el grado en que las puntuaciones obtenidas por los sujetos pueden generalizarse en distintas ocasiones, al ser poco susceptibles a los cambios diarios y aleatorios en las condiciones de aplicación del instrumento, o a las variables ambientales. En este caso, la forma de estimar la fiabilidad del instrumento es aplicarlo, en dos

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ocasiones distintas, al mismo grupo de sujetos y calcular la correlación entre las puntuaciones obtenidas en ambas ocasiones. Hay una situación bastante habitual en evaluación del personal, en la que no se pueden aplicar los planteamientos anteriores. Es aquella en la que la evaluación se hace a través de jueces o evaluadores. En este caso, la fiabilidad de la medida se refiere a la consistencia entre las evaluaciones emitidas por los distintos evaluadores. La forma de conocer esta fiabilidad interjueces, es calculando la correlación entre las evaluaciones emitidas por cada uno de ellos. Los coeficientes de fiabilidad pueden ser altos, pero ello no indica que, aunque la consistencia estadística sea alta, lo sea también la coherencia conceptual. Por ejemplo, esa fiabilidad alta puede deberse, simplemente, a que el instrumento esté formado por un elevado número de ítems, o a que los mismos tengan un contenido casi idéntico. Asimismo, una fiabilidad baja puede ser debida a distintas razones, por ejemplo, a una incorrecta formulación de los ítems, lo que hace que los sujetos los entiendan de manera diferente a cómo se pretendía al construir el instrumento; también puede deberse a que se ha utilizado una muestra demasiado homogénea de sujetos para estudiarla, lo que haría disminuir la correlación; asimismo, el rasgo o característica medidos puede haberse definido de forma demasiado compleja, lo que también puede hacer disminuir la magnitud de la correlación. Los coeficientes de fiabilidad permiten calcular el error típico de medida, que indica el margen de error que pueden tener las puntuaciones de los sujetos y, como consecuencia, permite estimar el intervalo dentro del cual se situaría la puntuación verdadera del sujeto en la característica medida por el instrumento. 6.4.2. Validez de la medida Así como la fiabilidad se refiere a la consistencia de la medida, la validez de un instrumento se refiere al grado en que mide realmente lo que pretende medir, y, como consecuencia, hasta qué punto se puede utilizar para el objetivo que se ha construido, pues se pueden hacer inferencias útiles a partir de los resultados obtenidos con el mismo (véase figura 6.5). Martínez Arias (1995) distingue tres categorías o aproximaciones a la validez, aunque

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resalta que son diferentes aspectos de un mismo concepto y que todas ellas se aglutinan bajo la validez de constructo. No obstante, por razones históricas y didácticas, distingue entre: validez de contenido, validez relativa a un criterio y validez de constructo. 1.Validez de contenido. Según Anastasi y Urbina (1997), el estudio de la validez de contenido se refiere al examen sistemático del contenido del instrumento para determinar si incluye una muestra relevante y representativa del aspecto conductual que se está midiendo. Está claro que este tipo de validez se consigue al construir el instrumento, cuando se conceptualizan y se definen sus elementos. Por tanto, esta validez se comprueba demostrando que las características medidas son consistentes con el conocimiento actual sobre un área particular y que sus ítems están estadísticamente apoyados. SegúnCrocker y Algina (1986) los pasos que hay que seguir para comprobar la validez de contenido son definir el dominio de interés; seleccionar un de expertos en el contenido; utilizar un procedimiento estructurado para emparejar los ítemes con el dominio, por ejemplo, presentando los ítems en tarjetas separadas (también habrá que decidir si todos los objetivos tendrán el mismo peso), y recoger y resumir los datos. 2. Validez referida a un criterio. Hay que distinguir dos tipos: a)Validez concurrente. La validez se calcula comparando la puntuación obtenida con el instrumento con la proporcionada por un criterio aplicado en el mismo momento, y se refiere a la relación del instrumento construido con los resultados obtenidos con otra prueba, de validez probada, que se aplica simultáneamente. Por ejemplo, si se ha construido un test para evaluar la aptitud numérica, se pueden correlacionar las puntuaciones de los sujetos en el mismo con las obtenidas en una prueba de aptitud numérica ya aceptada como válida. b)Validez predictiva. En este caso, la puntuación en el criterio se obtiene en un momento posterior al que se ha aplicado el instrumento. La puntuación en el instrumento se puede utilizar para predecir la que los sujetos obtendrán en el criterio. En el mundo laboral, son tres los criterios externos más habitualmente utilizados para estudiar la validez predictiva de un instrumento: el rendimiento,

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la satisfacción y la seguridad de los trabajadores. Esta validez se estudia a través del cálculo del coeficiente de correlación entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en la prueba y en el criterio. Para interpretar estos coeficientes, Hopkins (2002) sugirió una escala para determinar la magnitud de las correlaciones: Entre 0 y 0,09 serán muy bajas; entre 0,10 y 0,29 serán bajas; entre 0,30 y 0,49 serán moderadas; entre 0,50 y 0,69 serán altas; y entre 0,70 y 0,89 serán muy altas. Estos dos tipos de validez no sólo se diferencian en cuanto al momento de la evaluación del criterio y el instrumento. Así, la validez concurrente se centra en las denominadas validez de contenido y validez de constructo, y se dirige a conocer hasta qué punto se está midiendo la característica que se desea medir. Por ejemplo, si un test pretende medir inteligencia general, o una prueba situacional intenta evaluar la com petencia liderazgo, se estudiará el grado en que los ítems del test o los comportamientos incluidos en la prueba situacional se corresponden con los conceptos de inteligencia general o de liderazgo. 3.Validez de constructo. Ésta es la validez más importante en un instrumento de medida, pero también la más difícil de especificar, tanto conceptual como matemáticamente (Santisteban, 1990). La razón es que un constructo no es directamente observable ni, por lo tanto, medible, por lo que esta validez se estudiará correlacionando los resultados obtenidos con el instrumento construido, con los proporcionados por otros tests o instrumentos que se ite que están, por su parte, altamente correlacionado con el constructo en cuestión. Al mismo tiempo, es preciso que el instrumento no correlacione con otros con los que la teoría indica que no debe estar relacionado. La validación del constructo es la acumulación de evidencias que apoyan que la puntuación del test es una de las manifestaciones del aspecto que se pretende evaluar con el instrumento. El proceso comienza estableciendo deducciones de la teoría, después se siguen los siguientes pasos (Martínez Arias, 1995): a)Se formulan las hipótesis sobre las relaciones entre los elementos del constructo, de éste con otros constructos de la teoría y con otros externos. Estas hipótesis estarán basadas en la teoría que fundamenta el constructo. b)Se seleccionan los ítems que representan manifestaciones concretas del 271

constructo. c)Se recogen datos empíricos para probar las hipótesis. d)Se establece la consistencia de los datos y las hipótesis y se examinan hasta qué punto los resultados podrían explicarse mediante explicaciones alternativas o hipótesis rivales. Se utilizan distintos procedimientos en la validación de constructo, entre ellos que las puntuaciones de los tests muestren diferencias entre grupos de edades (cuando la edad es una variable relevante para el rendimiento en el constructo), correlaciones con otros tests ya validados, el análisis factorial, las matrices multimétodomultirrasgo, etc. En Santisteban (1990), se desarrollan y explican estas técnicas con amplitud. 6.4.3. Análisis estadístico de los ítelnes Otro procedimiento estadístico que ayuda a conocer las propiedades del instrumento construido, es el análisis de las puntuaciones en sus ítems (véase figura 6.6). Los análisis más utilizados son los índices de discriminación (que permita diferenciar a personas altas y bajas en un criterio de interés), de dificultad (el porcentaje de personas que contestan correctamente al ítem) y de homogeneidad (que intenta verificar que los ítems congruentes con un objetivo se comportan de forma similar en una aplicación del instrumento o en la aplicación repetida del mismo). También se toman en cuenta los índices de fiabilidad (se usa la puntación total del test como criterio interno) y de validez del ítem (es función de la variabilidad de la puntuación del ítem y de su correlación con el criterio externo).

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Figura 6.6. Análisis estadístico de los ítemes. El valor del índice de dificultad se sitúa entre los valores "0" (extremadamente difícil) y "1" (extremadamente fácil) y representa el porcentaje de sujetos que respondieron acertadamente el ítem con respecto a todos los que lo contestaron. Por ejemplo, un índice de 0,5 indicaría que el 50% de los sujetos que respondieron al ítem lo hicieron de forma correcta. Se trata de un índice de dificultad medio. El coeficiente de discriminación de un elemento indica su correlación con la puntuación total en el factor o en el instrumento. Este coeficiente indica el grado en que un ítem determinado discrimina entre los sujetos que presentan un nivel superior en una característica determinada, y los que presentan un nivel inferior en la misma. Así, los elementos que tienen una buena correlación con el total son los que discriminan. El valor del índice de discriminación puede variar entre los valores "-1" y "1". Un valor de - 1 indicaría que todos los sujetos que han puntuado alto en la prueba (27% superior) habrían contestado incorrectamente el ítem, mientras que los sujetos que han puntuado más bajo en la prueba (27% inferior) lo han contestado correctamente. Por tanto sería un ítem que actúa de manera completamente contraria a lo que se esperaba. Un valor de 1 indicaría que el ítem discrimina a la perfección, ya que todos los sujetos del grupo alto (27% superior) lo contestaron correctamente, mientras que todos los sujetos del grupo bajo (27% inferior) lo respondieron equivocadamente. En general, se ite el criterio de Hammill, Brown y Bryant (1992) de que los 273

coeficientes de discriminación deben ser significativos por lo menos al nivel del 0,05; y de que es necesario un mínimo de 0,35 para asegurar que el ítem está haciendo una contribución significativa al instrumento de medida. Para calcular el índice de homogeneidad (cara a verificar que los ítems congruentes con un objetivo se comportan de forma similar en una aplicación del test o en la aplicación repetida del mismo) se utilizan el estadístico chi cuadrado, la correlación del ítem con la puntuación total del test o el índice de discrepancia promedio al cuadrado (Martínez Arias, 1995). 6.5. La evaluación del personal Tal y como ya se ha comentado, gran parte de la actividad del psicólogo del trabajo, se centra en evaluar a las personas. Así: •Se evalúa a los candidatos a ocupar un puesto de trabajo, durante un proceso de selección, independientemente de que procedan de dentro o de fuera de la empresa, para decidir cuáles de los mismos son los más adecuados para el puesto en cuestión. •Se evalúa el rendimiento de los trabajadores que conforman la organización, para tomar decisiones sobre salarios, promociones, etc. •Se evalúa el potencial de los trabajadores de la empresa, para tomar decisiones con respecto a cuál puede ser su futuro dentro de la organización. Es cierto que en un proceso de selección de personal, también se hace una evaluación del potencial de los candidatos, desde uno de dos puntos de vista (o desde ambos): Potencialpara ocupar el puesto que se desea cubrir. Potencialpara ocupar el puesto que se desea cubrir y para llevar a cabo, en el futuro, otras funciones. Dentro de cada una de estas áreas, las variables que se evalúan y las técnicas de evaluación empleadas pueden ser diferentes; sin embargo, hay un proceso general de evaluación del personal, que comienza con la descripción del contenido de los puestos y la elaboración de los perfiles de exigencias de los mismos, continúa con la definición de los objetivos de la evaluación, la selección o construcción y aplicación de los

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instrumentos de evaluación, la decisión e informe final, y el seguimiento. Cuando se habla de evaluación del personal, en el mundo del trabajo, no se está hablando de acciones puntuales, sino de procesos, más o menos complejos, que suelen incluir la utilización de varios métodos o técnicas. Por tanto, en primer lugar, es preciso conocer el proceso general de evaluación del personal para, posteriormente, poder adaptarlo a cada caso concreto, en función de los objetivos perseguidos con el mismo, de las características de la organización y de la política de Recursos Humanos que se siga en la misma (véase figura 6.7).

Figura 6.7. Proceso de evaluación del personal. El proceso general de evaluación del personal sería el siguiente: 1.Antes de la evaluación. Antes de iniciar el proceso de evaluación del personal es preciso disponer de una serie de informaciones actualizadas. Estas informaciones, en concreto, se refieren al contenido de los puestos de trabajo y a los perfiles de exigencias de los mismos. La actividad del psicólogo del trabajo se va a apoyar, en general, como ya se ha explicado, en dos pilares básicos: 275

a)El conocimiento de los puestos de trabajo existentes en la organización. b)El conocimiento de las personas que conforman dicha organización, lo que se consigue a través de las técnicas de evaluación del personal. Estos dos pasos se estructuran temporalmente, ya que no tiene sentido, en el mundo del trabajo, llevar a cabo un proceso de evaluación del personal sin tener en cuenta el puesto de trabajo con respecto al que se hace la evaluación; como tampoco tendría sentido llevarla a cabo, sin definir previamente qué es lo que se desea saber: la adecuación de una persona para un puesto de trabajo; su rendimiento en el mismo; sus necesidades de formación; su potencial para seguir una carrera profesional desempeñando otras funciones en la empresa; etc. Por tanto, antes de iniciar cualquier proceso de evaluación del personal, es preciso conocer el contenido de los puestos de trabajo de la organización y los perfiles de exigencias de los mismos. 2.Definición de los objetivos de la evaluación. El objetivo general de cualquier proceso de evaluación del personal es medir, cuantitativa y cualitativamente, y de forma objetiva, una o más variables referidas a las personas y, en el caso de la evaluación del personal en el mundo laboral, se miden variables personales relevantes al trabajo que están realizando o que llevarán a cabo en un futuro más o menos próximo. En esta definición, se han incluido las principales características de la evaluación del personal y de los objetivos generales de la misma: a)Medir cuantitativa y cualitativamente. En un proceso de evaluación del personal se toman, siempre que es posible, medidas cuantitativas; aunque, en muchas ocasiones, la evaluación se tiene que centrar en aspectos cualitativos. b)De forma objetiva. Independientemente de que las evaluaciones que se lleven a cabo sean cuantitativas o cualitativas, lo importante es asegurar la objetividad de todo el proceso y, como consecuencia, la fiabilidad y validez de los resultados obtenidos con el mismo. c)Variables personales relevantes al trabajo. En Psicología del trabajo, cuando se lleva a cabo un proceso de evaluación del personal, todas las variables que se miden tienen que estar relacionadas con, y ser relevantes a, las exigencias del 276

puesto de trabajo. d)Actual y futuro. La evaluación del personal se puede centrar en la evaluación de aspectos relevantes al puesto de trabajo que la persona ocupa en la actualidad (rendimiento o necesidades de formación, por ejemplo) o a un puesto que el sujeto va a ocupar en el futuro (selección o evaluación del potencial, por ejemplo). Dentro de este marco, definido por el objetivo general de un proceso de evaluación del personal, el psicólogo del trabajo deberá definir los objetivos específicos del que va a llevar a cabo: a)Si se está trabajando en el área de selección de personal, el objetivo del proceso de evaluación, será conocer el grado de adecuación de cada candidato al puesto que se desea cubrir y a las características de la organización donde lo desempeñará. b)Cuando el proceso de evaluación del personal se lleva a cabo dentro del área de la evaluación del rendimiento, el objetivo del mismo es conocer la eficacia y eficiencia con que un empleado lleva a cabo su trabajo actual, así como detectar las posibles carencias formativas que presenta para hacerlo. c)Si el proceso se refiere a la evaluación del potencial de uno o más empleados de la empresa, el objetivo del mismo se centra en definir su adecuación para otros puestos distintos del que ocupan en la actualidad, así como las carencias formativas que presentan para poder ocuparlos con eficacia, eficiencia y seguridad. d)Cuando el proceso de evaluación del personal se lleva a cabo dentro del área de formación, puede tener distintos objetivos, que implican conocer: -Las necesidades de formación de los sujetos en una o más áreas de su puesto de trabajo. -Los conocimientos y competencias de los asistentes a una acción formativa, antes del comienzo de la misma. -Los conocimientos y competencias de los asistentes a una acción formativa, una vez finalizada la misma. 277

-Los cambios que se han producido en el rendimiento y seguridad de los sujetos que han seguido una acción formativa, una vez que vuelven a su puesto de trabajo. e)En el área de orientación laboral, el proceso de evaluación del personal tendrá como objetivo conocer las competencias, destrezas, características de personalidad, intereses, conocimientos, etc., de los sujetos, para poder orientar su futuro laboral hacia una o más ocupaciones y definir, junto con la persona, el itinerario más adecuado para poder tener éxito en las mismas. f)Dentro del área de la satisfacción y del clima laboral, el proceso de evaluación del personal se centrará en conocer las causas de satisfacción e insatisfacción de los empleados de la organización, con el fin de sugerir los cambios que son precisos para mejorar los índices obtenidos. Por tanto, en función del área en que se esté llevando a cabo el proceso de evaluación del personal, cambiarán los objetivos del mismo, es más, dentro de cada una de dichas áreas, los objetivos concretos de un proceso de evaluación del personal particular, también serán específicos, por ejemplo: a)Es distinto el objetivo cuando se trata de seleccionar a un director comercial que cuando se pretende contratar a un psicólogo para la dirección de Recursos Humanos. b)El objetivo es distinto cuando se trata de diseñar un programa de evaluación del rendimiento de los vendedores de la organización que cuando el programa se va a aplicar a todos los empleados de la empresa. c)Los objetivos son distintos cuando se trata de evaluar el potencial de jóvenes recién titulados, para decidir un plan de carrera que les permita ocupar, en el futuro, puestos directivos que cuando se evalúa el potencial de un operario para comprobar su adecuación para el puesto de jefe de línea. d)Son diferentes los objetivos cuando se tratan de conocer las necesidades de formación de todos los empleados en prevención de riesgos laborales que cuando se pretenden conocer las necesidades de formación de los operarios de producción en el área de gestión medioambiental. e)Tampoco son los mismos los objetivos de un proceso de orientación laboral 278

dirigido a trabajadores maduros, parados de larga duración que los objetivos de un proceso de orientación profesional a personas con discapacidad. f)Por último, no son los mismos, los objetivos de un proceso de estudio de la satisfacción de los empleados de la dirección comercial con el sistema de remuneración que el objetivo de un proceso general de evaluación del clima de la organización. Así pues, es preciso definir de manera clara y operativa, los objetivos concretos de cada proceso de evaluación del personal que se lleve a cabo, ya que dichos objetivos serán los que dirigirán al psicólogo en la toma de decisiones de las restantes fases del proceso, esto es, en la toma de decisiones referidas a: a)Los métodos y técnicas de evaluación que se utilizarán. b)La modalidad más adecuada de aplicar dichos métodos y técnicas. c)El presupuesto que se necesitará para llevar a cabo con éxito el proceso de evaluación del personal. d)El modelo de informe final que se deberá elaborar. e)El tipo y la cantidad de retroinformación que se dará a los sujetos al finalizar el proceso de evaluación. f)Los resultados finales que se esperan obtener con el proceso de evaluación. g)El seguimiento que se deberá hacer de los resultados de los sujetos para conocer la validez, fiabilidad y rentabilidad del proceso de evaluación del personal llevado a cabo. Por tanto, una correcta definición de los objetivos del proceso de evaluación del personal, que se va a llevar a cabo, es imprescindible para que éste tenga éxito. 3.Elegir y aplicar los métodos e instrumentos de evaluación. Una vez definidos los objetivos del proceso de evaluación del personal, el siguiente paso, teniendo siempre presentes las metas definidas será: a)Seleccionar los métodos e instrumentos de evaluación que se van a utilizar, de los existentes en el mercado, cuando se van a utilizar pruebas estandarizadas y 279

comercializadas (por ejemplo, un test de personalidad). b)Diseñar las pruebas que se van a utilizar en el proceso, cuando se considera que serán más adecuadas que las estandarizadas y comercializadas (por ejemplo, pruebas situacionales, cuestionarios, escalas, etc.). Está claro que, en un mismo proceso de evaluación del personal, se pueden utilizar pruebas de distintos tipos, como es habitual, por ejemplo, en los centros de evaluación. La situación, por tanto, es que, en función del área en la que se lleve a cabo la evaluación del personal, el proceso será distinto y se utilizarán diferentes técnicas, pero, incluso dentro de cada área, se utilizan distintas técnicas y se siguen diferentes procesos, en función de los objetivos que se tratan de conseguir. De ahí, la importancia, antes comentada, de definir claramente los objetivos de cada proceso de evaluación del personal, antes de seguir trabajando en el mismo. En líneas generales, se puede encontrar: a)En el área de selección de personal, el proceso de evaluación suele comenzar con el análisis de los currículos de los candidatos; suele seguir una entrevista con los sujetos preseleccionados; a continuación, se llevan a cabo exámenes de conocimientos, aplicación de pruebas psicológicas, pruebas profesionales y situacionales, etc. Estos exámenes y pruebas son diferentes según los perfiles de los puestos. Suele continuarse el proceso con nuevas entrevistas; y, posteriormente, se toma la decisión final. b)En el caso de la evaluación del rendimiento, según la política de la organización, se utilizan escalas, entrevistas y evaluaciones de 3600, después de formar a los evaluadores y evaluados en el sistema utilizado. c)En el área de evaluación del potencial, se pueden utilizar desde simples entrevistas individuales, hasta los centros de evaluación. d)En formación del personal, y según el objetivo, se utilizan entrevistas, dinámicas de grupo, exámenes, cuestionarios, pruebas situacionales, etc. e)En orientación laboral, las técnicas más utilizadas son entrevistas individuales, dinámicas de grupo, pruebas situacionales, inventarios y escalas, etc. 280

f)En el área de satisfacción laboral, se suelen utilizar entrevistas individuales; dinámicas de grupo; cuestionarios y escalas, diseñándose, por lo general, dichos instrumentos ad hoc para cada estudio particular. Se aprecia, por tanto, que la decisión de los métodos y técnicas de evaluación que se utilizarán en cada caso, así como el proceso concreto que se seguirá, dependerá de muchas variables que, el psicólogo del trabajo, debe tener en cuenta y considerar cuidadosamente. Conviene evitar las recetas que aportan soluciones, aparentemente fáciles, que parecen asegurar el éxito en todos los casos que se le puedan presentar. 4.Decisión e informe final. Todo proceso de evaluación del personal llega a su final y da lugar a un resultado concreto; pero, de nuevo, estos resultados son distintos en cada caso: a)En el área de selección, la decisión final es cuáles de los candidatos evaluados son los más adecuados para un puesto concreto. b)En el área de evaluación del rendimiento, según el sistema utilizado, el resultado final puede ser una única puntuación, un conjunto de puntuaciones, o un informe descriptivo sobre los resultados de los sujetos, sus puntos fuertes y débiles y sus necesidades de formación. c)Al finalizar un proceso de evaluación del potencial, el resultado final suele ser un informe de los puntos fuertes y débiles del sujeto con respecto los puestos a los que se pretende que acceda, así como la indicación de las actividades formativas necesarias para que pueda tener éxito en su nuevo trabajo. d)En formación del personal, cuando se tratan de conocer las necesidades de formación, el resultado suele ser un informe cuantitativo y cualitativo, en el que se indican las necesidades existentes y las personas que las presentan. Cuando se comparan los conocimientos y competencias de los sujetos, antes y después de una acción formativa, el informe suele ser, también cuantitativo y cualitativo, indicando los aspectos en los que la formación parece haber tenido éxito, y aquellos otros en los que los resultados no parecen apoyar esa idea. Por otro lado, cuando se intentan conocer los efectos de la formación sobre el rendimiento y la seguridad de los trabajadores, el informe final también suele ser cuantitativo y cualitativo, indicando hasta qué punto se han 281

producido dichos efectos. e)En el área de orientación laboral, el resultado final suele ser un informe en el que se indican las ocupaciones en las que el sujeto desea y parece que podrá conseguir más fácilmente el éxito, así como las acciones que le pueden ayudar a conseguirlo. f)Por último, en el área de satisfacción laboral, el informe final suele centrarse en la descripción de las áreas problemáticas, indicando las causas de los problemas y las acciones que parecen más adecuadas para superarlos. Por tanto, en cada caso, los contenidos y la estructura del informe final del proceso de evaluación del personal, serán distintos. Pero, eso no es todo, también son diferentes el grado y tipo de retroinformación que reciben los sujetos evaluados sobre el resultado final del mismo. Por lo general, los sujetos que participan en un proceso de selección del personal, la única retroinformación que reciben suele ser si se les contrata o no para el puesto al que aspiraban; sin embargo, los incluidos en un proceso de orientación laboral reciben una información exhaustiva sobre los resultados de su evaluación. Entre estos dos extremos, se podrían situar el resto de posibles situaciones. Por tanto, es preciso volver a insistir en la importancia de definir clara y operativamente los objetivos que se persiguen con cada proceso de evaluación, ya que dicha definición facilitará el diseño del modelo de informe más adecuado para cada caso y situación particular. 5.Seguimiento. Es preciso hacer un seguimiento riguroso de los resultados obtenidos con cada proceso de evaluación del personal que se haya llevado a cabo. Sin embargo, cuando, en el mundo de la empresa, se habla de validez, no se está utilizando el término sólo en su habitual sentido psicométrico. Así, al hablar de validez, se está hablando de las consecuencias que el proceso de evaluación del personal tiene sobre la eficacia, la eficiencia y la seguridad empresa riales. Por ello, se deberá estudiar hasta qué punto el proceso ha tenido una incidencia significativa sobre la reducción de los costes, el aumento de las ventas y la productividad, el descenso del absentismo, la disminución de la accidentabilidad, etc.; esto es, sobre las variables que tienen una incidencia directa sobre los resultados de la organización. 282

En definitiva, el seguimiento de los resultados obtenidos con un proceso de evaluación del personal, indicará la aportación del mismo a la consecución de los objetivos estratégicos de la empresa; o, dicho de otra forma, el valor que ha aportado a la organización.

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7.1. Concepto de rasgo: su aplicación y utilidad en Psicología del trabajo ¿Qué son los rasgos?, ¿qué es el modelo psicométrico?, ¿qué peso tiene la inteligencia en el comportamiento de las personas?, ¿las personas con mayor inteligencia tienen mayores posibilidades de triunfar en su vida profesional?, ¿cómo se puede medir la capacidad intelectual de los individuos?, ¿qué son las aptitudes y cómo se miden?, ¿qué importancia tienen las variables de tipo intelectual en el comportamiento de las personas en el trabajo?, ¿y la personalidad, las emociones, los intereses, las actitudes y los valores? Todas estas variables (inteligencia, aptitudes, personalidad, intereses) se incluyen en el concepto de "rasgo" e influyen de forma muy relevante en la conducta de las personas, por lo que habrá que tenerlas en cuenta en las políticas de Recursos Humanos, ya que conocer el potencial de los individuos es esencial para tomar decisiones en los campos de selección, formación, elaboración de planes de carrera, etc. Los rasgos psicológicos permiten describir a las personas y predecir su conducta. Colom (1998: 115) define rasgo como "cualquier aspecto perceptible y relativamente duradero en que un individuo difiere de otro". De esta definición se puede extraer que los rasgos indican la probabilidad de que las personas puedan reaccionar de una determinada manera en ciertas situaciones y suponen que la conducta del individuo es consistente, esto es, tiende a presentar la misma reacción en situaciones similares, y que las conductas de los individuos varían en función de su intensidad, frecuencia y duración. El modelo de rasgos tiene una larga trayectoria en el contexto de la Psicología, en general, y la Psicología del trabajo, en particular. Se ha utilizado, y se utiliza, en muchas organizaciones para evaluar a las personas, tanto cuando desean acceder a las mismas como cuando están dentro de ellas. En la actualidad, muchas organizaciones trabajan utilizando un modelo basado en 285

competencias, y definen el perfil de exigencias de los puestos en función de los comportamientos que hay que llevar a cabo, para garantizar los niveles de eficacia y eficiencia en un puesto de trabajo concreto y en una organización específica; sin embargo, tal y como se ha explicado, el enfoque de competencias y el del rasgo no son contrapuestos, sino complementarios. Cuando se utiliza el modelo de rasgos, los perfiles de exigencias de los puestos se definen según las características intelectuales, de personalidad y afectivo-motivacionales que tienen que poseer las personas que ocupen ese puesto para trabajar con niveles óptimos de eficacia, eficiencia y seguridad. Mientras que el modelo de competencias se centra en lo observable, el modelo de rasgos se centra en las capacidades de la persona, en las características que subyacen al comportamiento; por ello, ambos modelos son complementarios. Las capacidades de una persona (inteligencia, por ejemplo) ayudan a conocer su potencial, lo que la persona puede "llegar a hacer", mientras que en el enfoque de competencias se informa de lo que la persona "hace" en el presente. El enfoque de competencias permite hacer predicciones más exactas cuando el criterio es el rendimiento, la seguridad o la satisfacción en un trabajo concreto y en una organización concreta; mientras que el enfoque del rasgo ayuda a conocer lo que la persona puede llegar a hacer con el apoyo y la formación adecuados. Combinar ambos modelos, cómo una persona se comporta o se ha comportado con lo que es capaz de hacer, o los tipos de comportamientos que es capaz de llegar a poner de manifiesto, amplía las posibilidades de acierto a la hora de tomar decisiones sobre esa persona. Las empresas que utilizan el modelo de rasgos como base de sus políticas de Recursos Humanos, confeccionan los perfiles de exigencias señalando los distintos niveles exigidos desde un punto de vista aptitudinal y de características de personalidad, para desempeñar adecuadamente un puesto. Esta decisión conlleva que distintas actuaciones de Recursos Humanos tienen que tomar como referencia dicho modelo, por ejemplo: •En selección se utilizan los tests psicométricos para evaluar las características de las personas incluidas en el perfil del puesto, que se habrá definido en función de los rasgos, para analizar en qué medida se produce o no ajuste entre las exigencias del puesto y las características de las personas. 286

•Cuando se desea promocionar a alguien, y hay un proceso interno de evaluación de personal, la evaluación de los rasgos de los empleados permite pronosticar en qué medida poseen las capacidades necesarias para desempeñar el nuevo puesto de trabajo. •En la elaboración de planes de carrera, para conocer el potencial de las personas, se evalúan sus rasgos para definir los distintos recorridos o trayectorias profesionales más adecuadas. El modelo de rasgos ha sido utilizado fundamentalmente por psicólogos del trabajo, ya que son profesionales que cuentan con los conocimientos y formación para construir, elegir, aplicar, corregir, y sobre todo interpretar, los resultados de las pruebas psicométricas utilizadas. Esto ha provocado, en muchas ocasiones, que el lenguaje utilizado por los psicólogos en las empresas haya sido poco comprendido por otros profesionales, que no manejaban el vocabulario técnico, ni tenían los conocimientos necesarios para comprender el discurso utilizado. Esta, precisamente, ha sido una de las causas de la rápida aceptación del enfoque de competencias en muchas organizaciones, pues cuando se habla de comportamientos observables, todos los interlocutores utilizan el mismo lenguaje y la comunicación es mucho más fluida y eficaz. Sin embargo, eso no hace que la utilidad del enfoque del rasgo sea menor, pues se apoya en sólidos modelos teóricos y justifica la elección de unos u otros instrumentos de medida en función de criterios matemáticos y estadísticos como la fiabilidad y la validez. El modelo de los rasgos, también denominado psicométrico, se apoya en los siguientes supuestos: •Las personas se diferencian por características de personalidad relativamente estables denominadas rasgos, con patrones de comportamiento constantes y difícilmente modificables. •Los rasgos de personalidad se pueden medir mediante cuestionarios. A través de cuestionarios se realizan preguntas sobre las formas de pensar, sentir y actuar de las personas. El análisis de las respuestas permite agruparlas mediante el análisis factorial, una técnica de análisis de datos, y dichas agrupaciones permiten identificar los rasgos. 287

•Los rasgos están determinados en gran medida por factores hereditarios. •La influencia interactiva de los rasgos con situaciones concretas en las que el individuo puede encontrarse produce estados internos transitorios. Los estados están relacionados con las emociones y los estados de ánimo. •Los estados, al igual que los rasgos, también se pueden detectar por medio de cuestionarios. •Tanto los rasgos como los estados son variables intermedias o mediadoras que son importantes para explicar las diferencias individuales en comportamientos, pero sólo cuando están integrados dentro de un corpus teórico. •La relación entre rasgos, estados y la conducta observada es indirecta y está modulada por las relaciones entre rasgos y estados, así como por las relaciones entre rasgos y otros factores relevantes en la situación concreta. Desde la perspectiva del modelo psicométrico las personas: •Que se identifican a sí mismos como consistentes en un rasgo, presentan comportamientos más consistentes en distintas situaciones que aquellas que se definen como variables en un rasgo. •Con fina capacidad de introspección (las que son más conscientes de sus sentimientos y sensaciones) anticipan mejor su conducta que las personas poco conscientes. •Con habilidad para captar pistas sobre lo adecuado de su comportamiento cambian más fácilmente si la situación lo requiere. El modelo psicométrico intentó encontrar los factores universales, válidos para definir a cualquier persona. Esto supone, según Allport (1937), varias "falacias nomotéticas", es decir, enunciados que se han tenido por ciertos sin serlo realmente, como los siguientes: •Universalidad de la consistencia: "Todos los individuos son igualmente consistentes en cada rasgo". Las personas son más consistentes en unos rasgos que en otros. •Relevancia del constructo o dimensión: "Todos los rasgos son igual de importantes para definir a las personas". Propone como solución pedir al sujeto que defina los

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que son para él los rasgos más importantes. •Escalabilidad: "Las puntuaciones en un factor reflejan las respuestas de los individuos". Sin embargo, dos sujetos con la misma puntuación en un factor no tienen por qué haber contestado de la misma forma a todos los ítemes. Por la forma en que se corrigen los cuestionarios, hay muchas veces que la misma puntuación en una dimensión recoge respuestas muy distintas a los ítems. Por ejemplo, 1 + 1 + 3 + 10 + 10 = 25, obtiene el mismo resultado que responder 5 + 5 + 6 + 4 + 5 = 25. El modelo tiene la dificultad de que los instrumentos de medida utilizados son los tests y cuestionarios, y éstos presentan varios problemas a la hora de interpretar las respuestas de los sujetos que los cumplimentan, tres de esas dificultades son las siguientes: •Aquiescencia: tendencia a responder afirmativamente a las preguntas de los cuestionarios. •Deseabilidad social: decir sí a lo que se considera adecuado socialmente. Aceptar los ítemes deseables y rechazar los indeseables. •Tendencias de respuesta: marcar puntuaciones extremas o medias. 7.2. Principales rasgos evaluados en Psicología del trabajo y técnicas de medida En general, en Psicología del trabajo, se suele trabajar con tres tipos generales de rasgos psicológicos, los que aparecen en la figura 7.1. •Los intelectuales, que agrupan distintas habilidades (como la de razonar) o capacidades (para leer, memorizar, producir ideas, etc.). •Los temperamentales, que son las propiedades de la personalidad que son relativamente estables y consistentes, como por ejemplo la extroversión o la estabilidad emocional. •Los motivacionales, que incluyen las actitudes, valores e intereses. Las pruebas utilizadas para evaluar rasgos en Psicología del trabajo son, fundamentalmente, las pruebas psicométricas, es decir, pruebas sistemáticas y tipificadas que permiten comparar en el rasgo a dos o más personas. 289

Se construyen con estrategias empíricas y permiten explorar dimensiones tanto noéticas (cognitivas) como orécticas (temperamentales y motivacionales) del comportamiento humano. El contenido de las pruebas psicométricas está estructurado y se ajusta a normas cuantitativas, a través de las siguientes características:

Figura 7.1. Tipos generales de rasgos psicológicos. •Deben apoyarse en rigurosos procedimientos estadísticos, y al estar estandarizadas permiten hacer comparaciones entre las puntuaciones obtenidas por un individuo y otros sujetos del grupo al que pertenecen. •Son objetivas en su aplicación, corrección y valoración, ya que se aplican, se corrigen y se interpretan siguiendo unas estrictas normas, fijadas por el autor, e iguales para todos los sujetos, lo que hace que la fiabilidad de los resultados obtenidos sea alta. •Cumplen con los criterios de fiabilidad, validez y tipificación exigidos a los instrumentos de medida. Asimismo, por lo general, son pruebas referidas a baremos, y por tanto, permiten que la puntuación obtenida por un sujeto en las 290

mismas se interprete teniendo en cuenta su grupo de referencia. En la clasificación de los distintos tipos de rasgos, las características de cada uno, y en los ejemplos que se incluyen se deben tener en cuenta los siguientes tres aspectos señalados en TEA (1990): •La evaluación es un proceso dinámico y complejo, nunca un procedimiento mecánico resultante de la mera aplicación de tests. •Los mejores tests son los que más eficazmente ayudan al conocimiento de la característica que se intenta apreciar o del problema que se desea detectar. •El criterio del psicólogo en la elección de sus instrumentos de diagnóstico o en la interpretación de los resultados obtenidos con ellos es, en todo caso, insustituible. Al hablar del concepto del rasgo, en todos ellos, intelectuales, temperamentales y motivacionales, existen distintos modelos teóricos que no se van a explicar aquí, porque se saldrían de los límites y objetivos de este libro, pero que se pueden estudiar, entre otros, en Colom (1998), Furnham (1995), y Pervin y John (1999). Aquí se van a explicar los distintos rasgos que se evalúan más habitualmente en Psicología del trabajo y algunos de los instrumentos más utilizados para hacerlo, sin entrar en discusiones ni explicaciones teóricas. 7.2.1. Rasgos intelectuales y su medida En Psicología del trabajo se evalúan tanto la inteligencia como las aptitudes: ambas variables forman parte del funcionamiento cognitivo o intelectual de las personas. A) La inteligencia y su evaluación Desde principios del siglo xx, hasta los años treinta del mismo, los investigadores intentaron explicar qué es la inteligencia, y aludieron a la misma desde distintos enfoques, entre ellos destacan los siguientes: a)Es un instrumento de éxito que incluye aspectos motivacionales y rasgos de personalidad. Permite pronosticar el éxito si se combina con características personales y sociales, debido a que las personas más inteligentes tienen más posibilidades de alcanzar el éxito. 291

b)Es poder de adaptación a situaciones nuevas, ya que permite una buena y rápida adaptación a los cambios. c)Implica capacidad de síntesis y permite estructurar elementos cognoscitivos (intelectuales); es razonamiento. d)Es un instrumento de conocimiento, la medida en la que se es capaz de aprender un conjunto de cosas, en definitiva, capacidad de aprendizaje. e)Es capacidad de abstracción, mayor capacidad de abstracción implica mayor inteligencia. f)Es una capacidad global, al ser la característica básica que está presente en todos los comportamientos cognoscitivos del individuo. g)Es un conjunto de aptitudes. Posteriormente, los investigadores se centraron en las manifestaciones propias del comportamiento inteligente. Actualmente, la definición más aceptada de inteligencia (Colom, 1998: 123), firmada por cincuenta y dos investigadores de prestigio internacional es la siguiente: La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas implica la aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez, y aprender de la experiencia. No se puede considerar un mero conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular o una pericia para resolver tests. En cambio refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente, darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer. A la hora de evaluar la inteligencia en Psicología del trabajo es preciso tener claro cuál es el objetivo que se persigue, y utilizar aquella prueba que mejor permita alcanzarlo. Puesto que existen distintos modelos y teorías, también existen distintas pruebas de evaluación que evalúan distintas formas de entender la inteligencia o distintos aspectos de la misma. No se debe olvidar que las pruebas construidas por un autor reflejan el modelo teórico subyacente en el que se apoya. Las pruebas que se utilizan son de carácter psicométrico; y de acuerdo con Calles 292

(2007), se suele distinguir entre inteligencia general, inteligencia factor g, inteligencia factor p, e inteligencia global (véase figura 7.2):

Figura 7.2. Diferentes tipos de inteligencia. a)Las pruebas de inteligencia general evalúan la inteligencia teniendo en cuenta sus componentes culturales; por tanto, no se pueden aplicar indistintamente en diferentes culturas, sino que exigen una adaptación a cada una en concreto. Un ejemplo de este tipo de prueba sería el Test de Interpretación Selectiva de Datos de Seisdedos (TISD) que evalúa la inteligencia para captar con rapidez los datos necesarios, razonamiento para dilucidar la información pertinente, dotes verbales para captar significados precisos, aptitudes numéricas para resolver pequeños cálculos sin grandes operaciones con números. El material utilizado incluye, tablas, datos y gráficos que han de ser interpretados para poder contestar acerta damente a los ítems y presupone unos ciertos conocimientos del manejo de este tipo de material. Por ejemplo, en el TISD se presentan datos en tablas y gráficos estadísticos y se realizan distintas preguntas sobre dichos datos. Por ejemplo, Alumnos matriculados en primaria en Getafe

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Respecto al número total de matriculados, los alumnos de centros públicos suponen...

b)Las pruebas de inteligencia factor g evalúan el potencial intelectual en términos abstractos; por tanto, teóricamente están libres de componentes culturales, por lo que podrían aplicarse en diferentes culturas. Los ítems de la prueba están ordenados según un criterio de dificultad creciente. Hay múltiples pruebas que evalúan inteligencia factor g, por ejemplo el D-48, el D-70 o el BLS IV. En la figura 7.3 se presenta un ejemplo adaptado del BLS IV. En él aparecen puntos, círculos y palitos que tienen movimientos independientes y pueden rotar tanto a la izquierda como a la derecha. La tarea consiste en averiguar cuál es el movimiento que sigue cada uno (que se mantiene constante) y poner la respuesta en la columna correspondiente. Aquí es preciso hacer un inciso sobre la falta de influencias culturales en las pruebas destinadas a evaluar el factor g, porque dicha afirmación no es completamente correcta. La mayor parte de las pruebas son diseñadas en el mundo occidental, en el que hoy en día la mayoría de las personas están habituadas a los tests y al tipo de cuestiones que se les plantean en los mismos, por lo que a una persona de otra cultura, o de diferentes regiones del mundo no occidental, la tarea que se le pide que lleve a cabo, puede ser una actividad totalmente nueva y extraña. Por tanto, al elaborar los baremos de cada prueba, se deberá atender a las diferencias entre los distintos grupos que, por sus características, puedan tener rendimientos diversos en la prueba.

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Figura 7.3. Ejemplo de ítemes que evalúan inteligencia factor g. También habrá que tener en cuenta que estos tests pueden tener una baja validez aparente, al ser difícil, para los sujetos, percibir la relación entre la actividad que deben realizar y su trabajo. Este problema, además, puede dar lugar a resistencias de los sujetos a la hora de hacer la prueba. c)La inteligencia factor p, también se llama inteligencia práctica operacional. La tarea que se exige al sujeto, en las pruebas de este tipo, implica una abstracción para manipular objetos. Ejemplos de instrumentos para evaluar la inteligencia práctica son la escala de Alexander, los cubos de Kohs (véase figura 7.4) o el B101.

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Figura 7.4. Cubos de Kohs. Lo comentado anteriormente sobre influencias culturales y validez aparente, al hablar de las pruebas de factor g, se puede aplicar también en este caso. d)La inteligencia global se refiere a la manifestación global del componente intelectual de la persona. Dentro de este tipo de inteligencia se encuentra el concepto de cocien te intelectual, que fue desarrollado por Stern en 1912 y popularizado por Terman en 1916: es el cociente entre la edad mental y la edad cronológica del sujeto multiplicado por 100. El cociente intelectual es el mejor predictor del futuro rendimiento del sujeto, pero en él influyen otros múltiples factores (por ejemplo, habilidades interpersonales, características de personalidad como perseverancia o confianza en sí mismo, o el entorno del individuo), por lo que la relación entre el cociente intelectual y el rendimiento sólo explica aproximadamente un 30% de este último. El cociente intelectual no se mantiene constante a lo largo de la vida, debido a que es un concepto dinámico que varía a medida que se modifica el ambiente del sujeto. En general, el cociente intelectual crece rápidamente hasta los 18 años y luego lo hace más lentamente. La escala de inteligencia de Wechsler para Adultos denominada WAIS es uno de los instrumentos más utilizados para evaluar la inteligencia global. Consta de seis tests verbales (información, comprensión, aritmética, semejanzas, dígitos y vocabulario) y cinco manipulativos (clave de números, figuras incompletas, cubos, historietas y rompecabezas). Se aplica de forma individual y es una excelente medida de la capacidad global de la persona en la resolución de problemas. 296

B) Las aptitudes y su evaluación Las aptitudes son dimensiones intelectuales o noéticas, y se pueden definir como capacidades para ejercer o desempeñar una determinada actividad. Las principales aptitudes evaluadas en Psicología del trabajo aparecen en la figura 7.5:

Figura 7.5. Principales aptitudes. 1.Comprensión verbal. Es la capacidad para comprender palabras o frases. Mide matices del lenguaje y su conocimiento. La dificultad se basa en pasar de lo concreto a lo abstracto y la frecuencia o infrecuencia con que se usan las palabras. Para evaluarla se utilizan pruebas de vocabulario, sinónimos y antónimos, refranes, etc. Ejemplo de ítem de una prueba de sinónimos tomada de la batería BEA ¿Qué palabra significa lo mismo que DENSO?

Ejemplo de elemento de una prueba de refranes Seleccionar entre las tres frases aquella que refleja mejor lo que el autor de la misma quiso expresar. Que el maquillaje no apague tu risa (Joaquín Sabina) a)Que no se te olvide lo verdaderamente importante

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b)Que el amor no se vaya nunca de tu vida c)Que mantengas la sonrisa en todas las circunstancias 2.Fluidez verbal. Es la capacidad para producir palabras o frases que cumplan ciertos requisitos, por ejemplo, que empiecen por la misma letra. Evalúa la riqueza del vocabulario y la fluidez en su utilización. Ejemplo de prueba de fluidez verbal Escriba en 20 segundos todas las palabras que pueda que comiencen por la letra "Z". No son válidos los nombres propios, diminutivos, ni conjugaciones de un verbo distintas al infinitivo. 3.Aptitud espacial. Es la capacidad para apreciar las relaciones de distintos cuerpos en el espacio. Se diferencia entre aptitud espacial dinámica y estática: a)Estática: es la capacidad para orientarse en el espacio. Por ejemplo, se pide a la persona que cuente el número de rectángulos que aparecen. Evalúa rapidez perceptiva. Ejemplo de ítem espacial estático (tomado de la BFA)

b)Dinámica: es la capacidad para apreciar el desplazamiento del estímulo. Ejemplo de ítem espacial dinámico (tomado de la BFA) 298

A la izquierda aparece un modelo, y usted tiene que elegir cuál o cuáles de las cinco alternativas de la derecha son iguales al modelo, sabiendo que puede girarlas, tanto a izquierda como a derecha en el plano.

4.Razonamiento lógico. Es la capacidad para descubrir las relaciones lógicas existentes entre distintos elementos, la aptitud general para resolver problemas lógicos: el análisis de una situación, la organización de los datos y el correcto desarrollo de un proceso intelectual. Ejemplo de ítem de una prueba de razonamiento (tomado de la BFA) De las cuatro alternativas que se proponen, señale cuál iría en el cuadrado libre para que las series sean ciertas.

5.Razonamiento numérico. Es la capacidad para encontrar relaciones lógicas entre 299

números y llevar a cabo las correspondientes operaciones aritméticas rápidamente y con exactitud. Ejemplo de ítemes de una prueba de razonamiento numérico (tomado de la BEA)

6.Atención. Es la capacidad para descubrir semejanzas y diferencias entre objetos o símbolos muy similares. Ejemplo de ítem de una prueba de atención (tomado del BG9) en la que hay que elegir la figura idéntica al modelo

7.Aptitud mecánica. Es la capacidad para trabajar con elementos mecánicos, evalúa la coordinación motora fina y gruesa del sujeto, su velocidad de respuesta ante un estímulo dado (tiempo de reacción), y la precisión (capacidad para llevar a cabo una tarea sencilla sin cometer errores o detectar los existentes en un material dado). Las pruebas que evalúan aptitudes mecánicas piden a los sujetos que realicen trazados, punteados, marcados, problemas de poleas y palancas, reconocimiento de herramientas, etc. Estas pruebas, como la de rompecabezas impresos (de la que se muestra un ejemplo) presentan fuertes correlaciones con pruebas de aptitudes espaciales. 300

Ejemplo de dobleces a realizar con un rompecabezas impreso En las pruebas de rompecabezas impresos se pide que se identifiquen cada uno de los lados de la figura desplegada en la figura ya formada.

8.Precisión. Es la capacidad para llevar a cabo una tarea sencilla sin cometer errores o detectar los existentes en un material dado. 9.Tiempo de reacción. Es la velocidad de respuesta del sujeto ante un estímulo dado. Para evaluarlo se utilizan los cronoscopios, que permiten evaluar el tiempo de reacción simple (velocidad de respuesta ante un estímulo; por ejemplo, ante una luz o un sonido); y el tiempo de reacción complejo, que implica dar respuestas diferentes ante estímulos distintos (por ejemplo, dar diferentes respuestas según el color de la luz que se presenta). 10.Capacidad motora. Se refiere a la coordinación motora fina y gruesa del sujeto. Se evalúa utilizando aparatos como el sinusoide y actualmente con la utilización de programas informáticos. 11.Aptitudes istrativas. Son pruebas que evalúan los conocimientos y destrezas istrativas de los sujetos. Incluyen ítems que evalúan la atención (útil de cara a la localización de errores, o a la clasificación), el cálculo aritmético, y la capacidad verbal (ortografía, comprensión). 12.Aptitudes comerciales. Son pruebas que, más que de aptitudes, en realidad se pueden considerar de personalidad. Las aptitudes se pueden evaluar, principalmente, de tres formas: 1.Tests de papel y lápiz, en los que a los sujetos se les presentan los problemas impresos. 301

2.Aparatos, diseñados al efecto y en los que el sujeto debe realizar una cierta tarea (cronoscopios, taquistoscopios, etc.). 3.Evaluaciones informatizadas, en las que al sujeto se le presentan los problemas en una pantalla de ordenador y responde, a los mismos, a través del teclado, del ratón o de la pantalla. Tanto en los tests de inteligencia, como en los de aptitudes, se suele limitar el tiempo de trabajo de los sujetos, o se controla lo que tardan en realizar el ejercicio. Existen múltiples baterías que evalúan grupos de aptitudes, por ejemplo el EFAI (evalúa las aptitudes espacial, numérica, razonamiento, verbal y memoria) o la GMA (verbal, razonamiento y numérico). Otras baterías evalúan aptitudes útiles para realizar actividades o profesiones específicas como operarios (BO), subalternos (BS), aptitudes informáticas (ABI); istrativas (CGT, SET). Estas pruebas miden la mayor parte de las aptitudes mencionadas. También hay otras pruebas que se centran en evaluar aptitudes concretas, como por ejemplo comprensión verbal (BV17), memoria (MAI, órdenes oficina), capacidad espacial (Desarrollo de superficies), capacidad de planificación y organización (IC), flexibilidad cognitiva (Cambios), etc. Antes de elegir una prueba, o una batería concreta, es necesario conocer el objetivo que se persigue, qué aspecto se desea medir, qué importancia tiene cada rasgo, las características de los sujetos, la disponibilidad de tiempo y el presupuesto disponible. Después habrá que comprobar qué pruebas existen, su fiabilidad, validez y tipificación, así como el grado en que se adecuan a cada objetivo. Publicaciones como "Tests y Documentos Psicológicos" de TEA (que se actualiza todos los años), o "Tests empleados en Españá' son herramientas muy útiles para decidir qué instrumento de evaluación se escoge en cada situación concreta. Asimismo, se puede encontrar información muy útil para facilitar la toma de decisiones en las páginas web de los siguientes organismos e instituciones: •Comisión de tests del Colegio Oficial de Psicólogos. •Catálogo de tests de TEA.

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•Catálogo de tests de EOS. •Catálogo de tests del grupo Albor-Cohs. •Catálogo de tests de SHL. •La facultad de Psicología de la UCM tiene enlaces interesantes. 7.2.2. Rasgos temperamentales y su evaluación Dentro de los rasgos temperamentales, los más utilizados en Psicología del trabajo son la personalidad y las emociones. A) La personalidad y su evaluación en Psicología del Trabajo Existen, al igual que ocurre con la inteligencia, numerosas definiciones de personalidad. Entre ellas es aceptada por muchos investigadores la que ofrecen Pervin y John (1999), que la definen de forma general como "aquellas características del individuo que explican los patrones permanentes en su manera de sentir, pensar y actuar". Los tres modelos de personalidad más importantes, en Psicología del trabajo, son los de Eysenck, Cattell y el modelo de los cinco grandes, desarrollado por Costa y McCrae (véase figura 7.7).

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Figura 7.7. Dimensiones de la personalidad en los principales modelos. a)Modelo de Eysenck. Plantea una teoría temperamental con tres dimensiones bipolares formadas por factores primarios: •Neuroticismo: grado en que la persona tiende a la emotividad, a la pasividad, tiene poca tolerancia a la frustración y situaciones conflictivas; cuando las condiciones no son satisfactorias es voluble, poco estable. Sus factores primarios son ansiedad, depresión, sentimientos de culpa, baja autoestima, tensión, irracionalidad, timidez, tristeza y emotividad. •Extraversión: grado en que la persona es socialmente desenvuelta, no inhibida, con buena capacidad para lograr y mantener os personales. Sus factores primarios son sociabilidad, vitalidad, actividad, dogmatismo, búsqueda de sensaciones, despreocupación, dominancia, surgencia y búsqueda de aventuras. •Psicoticismo: grado en que la persona es dura, solitaria, despreocupada de las personas, conflictiva, no se relaciona fácilmente con otros, pudiendo llegar a ser cruel, inhumana e insensible, y mostrar falta de sentimientos y empatía. Sus factores primarios son agresividad, frialdad, egocentrismo, impersonalidad, impulsividad, antisocialidad, falta de empatía, creatividad e inconmovilidad. El EPQ-R es el cuestionario procedente de la teoría de Eysenck dirigido a evaluar los tres superfactores que propone. Se presentan tres elementos a modo de ejemplo, uno perteneciente a cada dimensión. Ejemplo de ítems del cuestionario EPQ-R

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b)Modelo de Cattell. Divide la personalidad en factores motivacionales y temperamentales. Ambos pueden registrase a través de tres tipos de técnicas (L, QyT) que dan lugar a tres tipos de datos: •Datos L: datos de la vida (autoinforme) con los que se analizan los términos empleados en el lenguaje natural y los juicios realizados por las personas. •Datos Q son los obtenidos con cuestionarios de personalidad tipificados-estándar. Cattell define 16 factores Qy plantea evaluar 16 dimensiones de primer orden y 4 de segundo orden que se obtienen combinando las 16 anteriores. •Datos T son los datos obtenidos con tests situacionales objetivos, observando comportamientos sin que las personas conozcan qué tipo de aspectos de la personalidad se evalúan en cada situación. El 16 PF, en sus distintas versiones, se construyó a partir de la teoría de Cattell y permite evaluar la personalidad siguiendo el modelo de este autor. Ejemplo de ítemes del cuestionario 16 PF-5 •Me aprovecho de la gente... A.Algunas veces B.? C.Nunca •Prefiero... A.Comentar mis problemas con los amigos B.? C.Guardarlos para mis adentros •Cuando yo sé muy bien lo que el grupo tiene que hacer, me gusta ser el único en dar las órdenes A.Sí

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B.? C.No Los 16 factores de primer orden o escalas primarias y las 5 dimensiones globales se presentan en la figura 7.8. En la última versión del cuestionario (16 PF-5) se plantea la existencia de 5 grandes dimensiones: extraversión, ansiedad, dureza, independencia y auto-control. c)Modelo de los Cinco Grandes. Es el modelo de personalidad más aceptado en la actualidad, y sus principales representantes son Costa y McCrae (1985). Parte de la clasificación de los términos que las personas emplean en su lenguaje habitual para describirse a sí mismos y a los demás. Mediante el análisis factorial se encontraron cinco rasgos de personalidad de segundo orden: extraversión, amabilidad, responsabilidad, neuroticismo y apertura a la experiencia. •Extraversión (Introversión): cantidad e intensidad de las interacciones interpersonales, nivel de actividad, necesidades de estimulación y capacidad para la alegría. Los extrovertidos son asertivos, activos y habladores, animosos, alegres y optimistas. Mientras que los introvertidos son reservados, tímidos, independientes y constantes. Incluye cordialidad, asertividad, gregarismo, actividad, búsqueda de emociones y emociones positivas. •Amabilidad (Antipatía): las personas amables son fundamentalmente altruistas, simpatizan con los demás y están dispuestas a ayudarles, pues consideran que los demás se inclinan a hacer esto mismo. Incluye altruismo, modestia, confianza, honradez, sensibilidad a los demás.

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•Responsabilidad (Falta de responsabilidad): grado de organización, persistencia, control y motivación en la conducta dirigida a metas. El sujeto responsable es voluntarioso, porfiado, decidido, escrupuloso, puntual y fiable. Agrupa competencia, orden, necesidad de logro, sentido del deber, deliberación y autodisciplina.

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•Neuroticismo (Estabilidad emocional): tendencia a experimentar sentimientos negativos, tales como miedo, melancolía, vergüenza, ira, culpabilidad, repugnancia y pensamientos irracionales. Incluye los subfactores de ansiedad, hostilidad, depresión, timidez, impulsividad y vulnerabilidad. •Apertura a la experiencia (Cerrazón a la experiencia): amplitud, profundidad y permeabilidad de la conciencia y motivación activa por ampliar y examinar la experiencia. Los sujetos con puntuaciones bajas tienden a ser conservadores y convencionales en su comportamiento. Comprende fantasía, estética, sentimientos, acciones, ideas y valores. El instrumento empleado para evaluar la personalidad dentro del marco de este modelo es el NEO PI-R de Costa y McCrae. Ejemplo de ítems del NEO Pl-R •Tiendo a ser muy reflexivo 5 Completamente verdadero para mí 4 Bastante verdadero para mí 3 Ni Verdadero ni falso para mí 2 Bastante falso para mí 1 Completamente falso para mí •No me atraen las situaciones en constante cambio 5 Completamente verdadero para mí 4 Bastante verdadero para mí 3 Ni Verdadero ni falso para mí 2 Bastante falso para mí 1 Completamente falso para mí •No dudo en decir lo que pienso 308

5 Completamente verdadero para mí 4 Bastante verdadero para mí 3 Ni Verdadero ni falso para mí 2 Bastante falso para mí 1 Completamente falso para mí En Psicología del trabajo cuando se evalúa la personalidad no se trata de llevar a cabo un diagnóstico clínico y, por tanto, sólo se deberán atender aquellos aspectos que estén directamente relacionados con el desempeño y la seguridad en el puesto de trabajo. La personalidad, en el mundo laboral, se puede evaluar de varias formas: a)Cuestionarios psicométricos. Son cuestionarios factoriales que el sujeto cumplimenta y al responder a las preguntas ofrece información sobre su forma más habitual de pensar, sentir y actuar. Son los más empleados en Psicología del trabajo y, tal vez, algunos de los más conocidos y utilizados son el 16 PF-5, el MBTI, el PAPI, el NEO PI-R, el EPQ y el TPT. b)Pruebas proyectivas. En ellas se le presentan al sujeto estímulos ambiguos y se le pide que indique lo que le sugieren o que construya una historia sobre los mismos. Aunque no se utilizan mucho en Psicología del trabajo, tal vez los que más se emplean son el Rorschach, el TAT y el Test de Colores. El uso de pruebas proyectivas, en Psicología del trabajo, es bastante restringido y discutido. Dado su carácter, fundamentalmente clínico, y el tipo de información tan exhaustiva que pueden proporcionar, sólo se deberán emplear cuando la situación realmente lo exija por el tipo de puesto que vaya a desempeñar el individuo. c)Entrevista. A lo largo de la entrevista, el entrevistador trata de obtener información sobre las características de personalidad de los sujetos entrevistados, a partir de sus respuestas a las preguntas y situaciones que se les plantean. B) Emociones, inteligencia emocional y su evaluación en Psicología del trabajo En la mayoría de las ocasiones los afectos y emociones se consideran parte de la personalidad. Sánchez-Cánovas (1994) afirma que cuando una serie de emociones aparecen sistemáticamente en las mismas situaciones, forman parte de las características o rasgos de personalidad del individuo y, deja de tener sentido la dicotomía personalidad309

emoción mantenida por algunos autores. El estudio de las emociones en ámbitos específicos como el de las organizaciones, también ha pasado a ser centro de atención para un buen número de investigadores, a pesar de que se trata de un contexto donde las emociones tienden a ocultarse o falsearse. El control de las emociones está por encima de su expresión, y sólo se valora positivamente la expresión de un conjunto muy delimitado de ellas. Popularizado por Goleman (1995), el concepto de inteligencia emocional proviene de Mayer y Salovey, que empiezan a trabajar en el constructo en 1990 y luego la redefinen en 1997 como: •La capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud. •La capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento. •La capacidad para entender la emoción y el conocimiento emocional. •La capacidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual. Goleman distingue cinco dimensiones de inteligencia emocional, las tres primeras de gestión personal (determinan el modo en que la persona se relaciona consigo misma) y la cuarta y la quinta de relación con los demás (determinan el modo en que la persona se relaciona con las demás). Las cinco dimensiones aparecen en la figura 7.9.

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Figura 7.9. Dimensiones de la inteligencia emocional (Goleman, 1995). a)Conciencia de uno mismo: conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones: •Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y los efectos de las mismas. •Valoración adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades. •Confianza en uno mismo: seguridad en la valoración que la persona hace sobre sí misma y sobre sus capacidades. b)Autorregulación: control de los estados, impulsos y recursos internos: •Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos. •Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad. •Integridad: asumir la responsabilidad de la actuación personal.

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•Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios. •Innovación: sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e informaciones. c)Motivación: las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de los objetivos personales: •Motivación de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia. •Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organización. •Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión. •Optimismo: persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los contratiempos. d)Empatía: conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas: •Comprensión de los demás: tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarse activamente por las cosas que les preocupan. •Orientación hacia el servicio: anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los clientes. •Aprovechamiento de la diversidad - aprovechar las oportunidades que brindan distintas personas. •Conciencia política: capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo. e)Habilidades sociales: capacidad para inducir respuestas deseables en los demás: •Influencia: utilizar tácticas eficaces de persuasión. •Comunicación: emitir mensajes claros y convincentes. •Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y personas.

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•Catalización del cambio: iniciar o dirigir los cambios. •Resolución de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos. •Colaboración y cooperación: capacidad de trabajar con los demás en la consecución de una meta. •Habilidades de equipo: capacidad de crear la sinergia grupal en la consecución de metas colectivas. Muchas de las capacidades o habilidades que los autores describen para definir la inteligencia emocional son exigidas por la empresa al trabajador, pero en demasiadas ocasiones no se le presta el apoyo necesario para gestionar o regular dichas emociones. Tenerlas en cuenta en los procesos de incorporación a la organización, y en los de desarrollo profesional, es un aspecto importante para lograr el ajuste persona-puesto. A los trabajadores hay que darles la oportunidad de expresar sus emociones, enseñarles a analizarlas, describirlas y comunicarlas estableciendo foros a través de los cuales puedan expresar sus sentimientos. La clave está en convertir, poco a poco, los sentimientos negativos en positivos, lo que implicará en no pocas ocasiones la realización de cambios en las políticas de la organización. Un ejemplo de prueba que permite evaluar la inteligencia emocional es el inventario de pensamiento constructivo (CTI) de Epstein editado por TEA. 7.2.3. Rasgos motivacionales: los intereses y su evaluación Los intereses son inclinaciones hacia alguien o hacia algo. Los inventarios de intereses se han utilizado frecuentemente en orientación laboral, para detectar los intereses de los individuos hacia distintas áreas laborales en los que trabajar (por ejemplo: selección de personal, prevención de riesgos laborales o investigación de mercados), o actividades que pueden realizar (evaluar personas, trasmitir a otros lo que sabes, analizar datos, redactar informes escritos, etc.). Ejemplos de este tipo de pruebas son el CIPSA, el Kuder o el TV-76, editadas por TEA. 7.3. El proceso de evaluación del personal en el enfoque del rasgo Para entender mejor cómo se utiliza el modelo de rasgos en el contexto laboral y los 313

pasos que se siguen para evaluar personal, se plantea un ejemplo en el entorno de selección de personal. El proceso que se sigue habitualmente aparece en la figura 7.10.

Figura 7.10. Proceso para evaluar rasgos en selección. •El primer paso es analizar el puesto de trabajo, elaborar su descripción y su perfil psicológico, esto es, determinar los rasgos, y el nivel en los mismos, que deben poseer los ocupantes del puesto para poder desempeñar con eficacia, eficiencia y seguridad las actividades incluidas en el mismo. Este paso es fundamental para el éxito posterior de la evaluación, porque la información obtenida permitirá elegir las pruebas más adecuadas para cada evaluación concreta. •Elegir los cuestionarios más adecuados, en función de las características de los sujetos que van a ser evaluados y de los rasgos que se vayan a evaluar, tal y como se verá en el siguiente apartado. Mientras con el paso anterior se decidían los rasgos que era necesario evaluar, en éste se decide qué pruebas son las más adecuadas para evaluar cada rasgo en los sujetos, en función de su nivel de formación, edad, etc. •Aplicación de las pruebas respetando en todo momento las instrucciones, condiciones 314

de aplicación, tiempos, etc., definidos por los autores de los mismos y que se encuentran recogidos en el manual de cada prueba. Parahacer una aplicación óptima, el psicólogo del trabajo deberá, previamente, haber estudiado detenidamente el manual de cada prueba, ya que, en caso contrario, puede hacer que los resultados obtenidos no sean válidos; por ejemplo, unas instrucciones incorrectamente impartidas pueden hacer que lo sujetos evaluados obtengan resultados inferiores, o superiores, a los que corresponderían a su nivel real en el rasgo evaluado. •Corregir los tests, respetando las instrucciones de corrección incluidas en los manuales de las pruebas. •Transformar las puntuaciones directas obtenidas por los sujetos en puntuaciones normalizadas. En este caso, es preciso transformar la puntuación obtenida por el sujeto en una puntuación normalizada para saber cuál es su posición, en el rasgo evaluado, dentro de su grupo de referencia; esto es, de la muestra de sujetos que tienen sus mismas características. En general, en el campo de la Psicología del trabajo, se suelen utilizar de forma más habitual los centiles, los eneatipos y los decatipos. •Elaborar el informe de evaluación, en función de los resultados obtenidos por los sujetos en los tests utilizados. 7.4. La elaboración del perfil del puesto en el enfoque del rasgo La forma clásica de elaborar los perfiles de los puestos ha sido la psicométrica, que es la que corresponde al enfoque del rasgo. En estos perfiles se incluyen tanto los rasgos, como el nivel en los mismos, que exige el contenido del puesto para poder desempeñar las funciones incluidas en el mismo con eficacia, eficiencia, seguridad y satisfacción. En estos perfiles, por lo general, aparecen una serie de apartados (véase cuadro 7.1): Cuadro 7.1. Ejemplo de perfil psicométrico de un puesto

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a)Formación. En él se incluye la formación reglada mínima y máxima que deberá tener el ocupante del puesto en función del contenido del mismo. b)Conocimientos específicos. Son conocimientos, por lo general técnicos, que no se adquieren a través de la formación reglada exigida por el puesto y que, sin embargo, sí son necesarios para que el ocupante del mismo pueda desarrollar sus funciones con eficacia, eficiencia, seguridad y satisfacción. c)Inteligencia y aptitudes. Se incluyen los niveles mínimo, óptimo y máximo que deberá tener el ocupante del puesto en las variables aptitudinales relevantes para el desarrollo de las funciones y la asunción de las responsabilidades incluidas en el puesto. 316

d)Personalidad. Se incluyen los rasgos de personalidad relevantes para el desarrollo, con eficacia, eficiencia, seguridad y satisfacción de las funciones y responsabilidades incluidas en el puesto. e)Motivación e intereses. Aspectos motivacionales y de intereses profesionales que deberá reunir el ocupante del puesto. En los aspectos psicométricos incluidos en el perfil de exigencias, se indicarán tres niveles: a)Óptimo. Valor del factor que optimizaría el rendimiento, la seguridad y la satisfacción del ocupante del puesto. b)Mínimo. Valor por debajo del cual el sujeto no podría responder con eficacia, eficiencia, seguridad o satisfacción a las exigencias del puesto. c)Máximo. Valor por encima del cual el sujeto puede tener sentimientos de estar infrautilizado y, como consecuencia, aparecer sensaciones de insatisfacción y frustración, o tener efectos negativos sobre su rendimiento y seguridad. Para definir los perfiles psicométricos, se puede trabajar desde dos puntos de vista que no son excluyentes, sino complementarios entre sí: a)Teórico-conceptual. A partir de las teorías y modelos en que se apoyan las distintas variables aptitudinales y de personalidad, se eligen aquellas que parecen presentar una mayor relación con el rendimiento y la seguridad en la realización de las funciones y actividades incluidas en la descripción del puesto. b)Empírico. Cuando se dispone de los datos necesarios, se pueden utilizar las técnicas de correlación y regresión para conocer la relación de cada variable incluida en el perfil de exigencias con el rendimiento, la seguridad y la satisfacción en el puesto. De esta forma, se puede conocer el poder predictivo del perfil de exigencias elaborado. En la práctica ambos enfoques, el teórico-conceptual y el empírico se utilizan conjuntamente, complementándose entre sí. En estos perfiles se suele estimar, en una escala estandarizada (en el ejemplo del cuadro 7.1 se ha hecho en eneatipos, una puntuación típica normalizada de nueve puntos 317

con media de 5 y desviación típica de 2), el nivel óptimo que deberá tener la persona que ocupe el puesto en cada una de las variables incluidas en el perfil (en el ejemplo de la figura estos valores están representados con un aspa). A continuación, es preciso estimar, en cada variable, los intervalos por encima o por debajo del valor óptimo, en los cuales se considera que será aceptable para que la persona pueda trabajar con eficacia, eficiencia, seguridad y satisfacción. En el ejemplo, los intervalos de cada variable se han representado con líneas dobles. Al utilizar este tipo de perfiles, es preciso tener en cuenta que puede ser igualmente negativo que una persona puntúe por encima de los valores máximos, como que lo haga por debajo de los mínimos. Por ejemplo, con respecto al perfil presentado, puede ser un incon veniente que una persona obtenga un "2" en la variable "sociabilidad", porque sería menos sociable de lo que exige el puesto; pero, también podría ser un inconveniente que obtuviese un "9", porque sería demasiado sociable para lo que exige su trabajo. Las variables incluidas en un perfil psicométrico se pueden clasificar como: a)Imprescindibles para poder llevar a cabo las funciones, y asumir las responsabilidades, incluidas en el puesto. En el ejemplo se han representado con tres asteriscos estos aspectos que son los que deberá poseer, inexcusablemente, la persona que ocupe el puesto y en los niveles señalados, al considerarse variables básicas para el correcto desempeño del trabajo. b)Importantes para poder llevar a cabo las funciones, y asumir las responsabilidades, incluidas en el puesto. En el ejemplo se han representado con dos asteriscos estas variables, que representan los aspectos que deberá poseer la persona que ocupe el puesto, en los niveles señalados y que facilitarán la realización de las actividades incluidas en el mismo. c)Recomendables porque facilitarán realizar las funciones y asumir las responsabilidades incluidas en el puesto. En el ejemplo se han representado estos aspectos con un asterisco y son las variables que no serían imprescindibles para que una persona ocupase el puesto, aunque sí sería aconsejable que las tuviese en los niveles señalados. Este tipo de perfiles psicométricos se han utilizado, y se siguen utilizando, en la gestión de Recursos Humanos, al tener un gran valor para conocer el potencial de los 318

sujetos para llevar a cabo determinadas actividades, tal y como se comentaba al inicio del capítulo. Para elaborar los perfiles psicométricos se parte de la descripción del puesto, y se presta especial atención a las funciones y tareas del mismo. Éstas habrán sido ponderadas en función de su importancia y de la frecuencia con la que se realizan. Con las funciones y tareas se sigue una serie de pasos: a)Un grupo de expertos, infiere cuales son las dimensiones psicológicas que se derivan de cada tarea y busca un acuerdo entre todas los opiniones argumentando sus decisiones. Por ejemplo, en un determinado puesto, la tarea: "traducir textos del inglés al español", y tras el acuerdo interjueces, pueden considerarse las dimensiones psicológicas de comprensión verbal, atención, persistencia y autonomía. Y ante la tarea "practicar de forma activa el inglés con otras personas" las dimensiones de comprensión verbal, fluidez verbal y sociabilidad. b)El siguiente paso consiste en ponderar cada dimensión psicológica. Es decir, no tienen por qué tener la misma importancia todas las variables analizadas. Por ejemplo, la aptitud de comprensión verbal puede tener un mayor peso que la fluidez verbal. De nuevo se hace por acuerdo interjueces, cada uno de ellos, en sus valoraciones, otorga un peso a cada dimensión. Se pueden apoyar en la importancia que tengan las tareas de las que se han extraído o la frecuencia con la que se realicen. Además, habrá variables psicológicas que se repitan, ya que surgen o están subyacentes a la realización de distintas tareas (en nuestro ejemplo, comprensión verbal), lo que también puede tenerse en cuenta para otorgar un peso a cada dimensión. Esto permitirá determinar qué variables psicológicas pueden etiquetarse de recomendables, importantes e imprescindibles, y como se ha dicho, si se desea ponderarlas multiplicándolas por algún factor corrector. c)La siguiente decisión consiste en determinar la escala a la que se van a transformar las puntuaciones obtenidas con las distintas pruebas, y estimar, de nuevo a través del acuerdo entre los expertos el nivel óptimo que deberá tener la persona que ocupe el puesto en cada una de las variables incluidas en el perfil. Así, no es lo mismo que en la variable sociabilidad, por ejemplo, los valores se sitúen entre 7 y 9 en una escala de eneatipos, a que lo haga entre las puntuaciones de 5 y 7. De ello dependerá que unos candidatos se ajusten a las demandas o, por el contrario, no lo hagan.

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Una vez elaborado el profesiograma o perfil gráfico que demanda el puesto se podrá evaluar en qué medida los evaluados se ajustan a dicho perfil. En el profesiograma se suelen situar juntas las relacionadas con aspectos intelectuales y, por otro lado, las relacionadas con personalidad. 7.5. Caso práctico. Determinación de pruebas de evaluación en el enfoque de rasgos Las funciones básicas del puesto de médico en el departamento de urgencias en la empresa: "El mejor hospital privado de la zona Oeste de Madrid" son las siguientes: 1.Proporcionar asistencia médica diaria a los residentes del centro con el apoyo de un Diplomado de Enfermería, en consulta, módulos y clínica. •Atención de pacientes sin hospitalizar. •Diagnóstico y tratamiento de pacientes que ingresan en el hospital por el servicio de urgencias. 2.Dirección y formación del equipo médico que tiene a su cargo. 3.Anotar los cambios producidos en la hoja de evolución del residente para que conste a todos los efectos. 4.Prescribir y cumplimentar recetas de medicamentos. 5.Indicar al profesional apropiado y en el libro de tratamiento, la dieta, cuidados específicos y medicación para cada caso. 6.Seguir y valorar la evolución del estado de salud general del residente mediante consultas programadas y consultas por demanda del propio residente. 7.Derivar a centros de salud, hospitales o especialistas externos al centro en caso de que la patología del residente lo requiera. 8.Establecer os con la familia del residente para informar sobre el estado físico y psíquico del mismo. 9.Realizar la apertura y cumplimentación de la historia clínica. 10.Cumplimentar y realizar distintos soportes documentales: informes médicos, libro 320

de tratamiento, libro de incidencias, hojas de evolución, certificados de defunción, etc. 11.Realizar otras tareas afines al puesto de trabajo, en función de las necesidades concretas del centro (realización de controles epidemiológicos, tareas de médico de empresa...). El profesiograma elaborado, utilizando una escala de decatipos, es el siguiente:

Actividad Su tarea consiste en decidir qué pruebas se podrían utilizar para evaluar los distintos rasgos que se reflejan en el profesiograma presentado. En el apartado 5 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores. 321

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8.i. Introducción La evaluación de competencias difiere de la de los rasgos explicados en el capítulo anterior, desde distintos puntos de vista: a)La evaluación de rasgos se centra en medir una serie de constructos con pruebas estandarizadas y tipificadas que están formadas por cuestiones o problemas que reflejan la definición del constructo en concreto. Por el contrario, cuando se habla de evaluación de competencias lo que se evalúa son los comportamientos que lleva a cabo el sujeto para resolver un problema que se le ha planteado. Por ejemplo, en la evaluación de rasgos se evaluaría el nivel de razonamiento numérico utilizando un test adecuado a las características de los sujetos, para conocer su capacidad para resolver cuestiones numéricas; mientras que en la evaluación de competencias se evaluarían los comportamientos de los sujetos para resolver un problema en el que tuviesen que trabajar con relaciones entre números. b)Las pruebas utilizadas para evaluar los rasgos son, por lo general, pruebas referidas a baremos; por tanto, el objetivo de las mismas no es obtener un valor absoluto sobre el nivel que la persona tiene en el rasgo medido, sino conocer cuál es el nivel relativo del sujeto en el rasgo con respecto a su grupo de referencia. Sin embargo, al evaluar competencias no se utilizan baremos, porque lo que interesa conocer es si el sujeto es capaz de llevar a cabo un comportamiento determinado o no. Por ejemplo, al evaluar el razonamiento numérico de un sujeto, la puntuación directa que obtenga en el test utilizado se transformará en percentiles o en 324

puntuaciones típicas; mientras que al evaluar competencias el dato importante sería "el sujeto ha mostrado el comportamiento Xo no lo ha mostrado". c)La evaluación de rasgos se hace con pruebas estandarizadas que se pueden aplicar en situaciones muy diversas. Por ejemplo, se puede utilizar la misma prueba de razonamiento numérico para evaluar dicha aptitud en aspirantes a un trabajo is trativo o a otro comercial. Sólo serían distintos, en todo caso, los baremos utilizados en cada caso. Por el contrario, en la mayoría de las ocasiones no se podrá utilizar la misma prueba para evaluar los comportamientos derivados de la aplicación práctica del razonamiento numérico para resolver problemas laborales relacionados con ella. Ahora bien, habrá otros casos en que sí se podrá utilizar una misma prueba en distintos grupos laborales de sujetos. d)Las pruebas psicométricas diseñadas para evaluar rasgos, cuando se construyen y salen al mercado van acompañadas de una serie de estudios que muestran sus características psicométricas, en especial su fiabilidad y validez, que indican al la exactitud esperada de su medida y el riesgo de error que asumirá al tomar decisiones dependientes de los resultados del test. Sin embargo, cuando el psicólogo del trabajo utiliza una prueba, construida por él o por otro profesional, para evaluar competencias, no suele disponer de esas informaciones (en la mayoría de los casos, porque no tendría sentido e, incluso, puede ser imposible como se explicará más adelante, llevar a cabo un estudio psicométrico como el que se realiza con la muestra normativa de un test). Por tanto, será responsabilidad del comprobar la fiabilidad y validez de las evaluaciones llevadas a cabo con la prueba. Todos estos aspectos, hacen que la evaluación de competencias presente diferencias muy significativas con la de los rasgos. Otra característica importante de las técnicas de evaluación de competencias es que se utilizan las mismas que en formación para el desarrollo de competencias, a excepción de la entrevista de competencias que es una técnica exclusivamente de evaluación. Varían los objetivos y la formas de aplicación, pero las técnicas son las mismas. Por ello, en este capítulo se explicarán las distintas técnicas de evaluación y desarrollo de competencias, indicando las diferencias en su utilización en uno u otro campo. 325

Los principales tipos de técnicas que se utilizan en la evaluación y desarrollo de competencias, son las siguientes: a)Pruebas situacionales. Son pruebas en las que se coloca a los sujetos ante una situación problemática en la que tendrán que poner en juego, para resolverla, los comportamientos que se tratan de evaluar o desarrollar. Lo ideal es que la situación problemática que se plantea a los sujetos sea lo más cercana posible a la situación laboral real, aunque lo importante, en este tipo de pruebas, es que los sujetos puedan mostrar los comportamientos incluidos en el perfil del puesto. b)Pruebas profesionales. Son pruebas en las que el sujeto debe realizar la actividad laboral real, de forma total o parcial, en las mismas condiciones en las que se realiza el trabajo. Lo habitual es realizarlas en el propio lugar de trabajo. c)Simulaciones. En ellas, el sujeto debe llevar a cabo la actividad laboral "real", de forma total o parcial, pero en condiciones controladas, "de laboratorio". Pueden ser de dos tipos: •Informatizadas. El sujeto lleva a cabo la actividad en un simulador, controlado por un programa informático, en el que va respondiendo a las situaciones que se le van planteando. Por ejemplo, cuando una persona actúa en un simulador de conducción de autobuses, y se le van planteando diversas averías y situaciones más o menos problemáticas. •Laboratorio. El sujeto realiza la actividad laboral, total o parcialmente, pero en situación controlada, no en el ambiente de trabajo. Por ejemplo, a un aspirante a ebanista se le pide que construya una mesa, disponiendo de los medios y herramientas habituales, pero sin estar en el verdadero ambiente laboral (jefes, compañeros, clientes, contexto físico, etc.). d)Entrevista de competencias. Es un modelo de entrevista semiestructurada que se apoya en el análisis de situaciones de la vida laboral, académica y/o personal de los sujetos en las que hayan puesto en práctica las competencias que se pretenden evaluar. Antes de explicar estas técnicas en profundidad, se describe el proceso de elaboración del perfil de exigencias basado en el enfoque de competencias. 326

8.2. Elaboración del perfil de exigencias basado en competencias La orientación psicométrica, aunque sigue estando muy extendida y sigue siendo muy útil, ha ido dejando paso, en las direcciones de Recursos Humanos de las organizaciones, al enfoque centrado en las competencias, esto es, a la definición de los perfiles de exigencias de los puestos con relación a los comportamientos que debe llevar a cabo el ocupante del puesto para realizar su trabajo con eficacia, eficiencia y seguridad. Para elaborar estos perfiles de exigencias es preciso seguir un proceso riguroso, al igual que en el resto de las actuaciones en la gestión de Recursos Humanos. El proceso general (Pereda y Berrocal, 2005) que se seguirá para definirlos será el siguiente (véase figura 8.1): a)En primer lugar, es preciso que la dirección estratégica de la empresa haya definido la visión de lo que se desea que sea la organización, así como sus objetivos y planes estratégicos. En este proceso, obviamente, deberán haber quedado definidos y explicitados los valores y la misión de la organización. b)Información a todos los empleados. La elaboración de los perfiles de exigencias requieren de la participación de todos los empleados de la organización. Por ello, es fundamental que todos tengan información de los objetivos que se pretenden alcanzar con el trabajo. Esta información, dependiendo fundamentalmente del tamaño de la empresa y de la dispersión geográfica de sus instalaciones, se puede hacer "cara a cara' o, como es más habitual, a través de una carta personalizada y firmada, preferentemente, por el director general o, en su defecto, por el de Recursos Humanos.

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Figura 8.1. Proceso de elaboración de los perfiles de exigencias de los puestos. La información se deberá centrar en la explicación de lo que supone el que la gestión de Recursos Humanos de la empresa se enfoque desde el punto de vista de las competencias; sobre las aplicaciones que se darán a las competencias dentro de la organización; y sobre el proceso de trabajo que se seguirá para definir los perfiles de exigencias de los puestos. En este punto es importante resaltar la conveniencia de contar con los representantes legales de los trabajadores durante todo el proceso, y no solamente al 328

nivel de mantenerles informados, sino de implicarles en el trabajo. De hecho es aconsejable formar un comité constituido por representantes de la dirección y de los trabajadores, cuya misión fundamental será la de velar por la objetividad y la transparencia de todo el proceso, a través de reuniones periódicas con el equipo encargado del trabajo. c)Definición de las competencias estratégicas de la organización. Las competencias estratégicas recogen los aspectos que deberán estar presentes en todos los puestos de la organización, ya que son imprescindibles para que ésta pueda alcanzar sus objetivos trabajando dentro del marco definido por la visión de la empresa y respetando los valores que son importantes para la misma. Por tanto, estas competencias deberán formar parte del perfil de exigencias de todos los puestos de la empresa, aunque los comportamientos que incluirán en cada uno de ellos podrán ser distintos en función de su contenido. Por ejemplo, si uno de los valores de la empresa es la "calidad", en todos los puestos estará representada una competencia que se podría denominar orientación a la calidad; sin embargo, los comportamientos incluidos en dicha competencia serán distintos en los puestos de dirección de producción, técnico de Recursos Humanos, operario de producción, vendedor o teleoperador. De lo que no hay duda, es de que todas las personas que ocupen estos puestos deberán tener la competencia de "orientación a la calidad". Ejemplo Supongamos una empresa de distribución, en la que es importante el valor "orientación al cliente". Los productos de la empresa tienen un gran prestigio en el mercado, los vendedores atienden de manera impecable a los clientes... En un momento determinado, un cliente que había pedido financiar su compra, decide pagarla al contado. Le ponen en o con el departamento financiero y la persona que le atiende le pone múltiples objeciones y le dificulta, innecesariamente, el cambio que desea hacer. En este puesto del departamento financiero, ¿no debería formar parte de su perfil de exigencias la competencia "orientación al cliente"? Para definir las competencias estratégicas de la organización, se utilizarán distintas fuentes de información: 329

•El modelo estratégico de la empresa, con el fin de conocer sus metas y planes estratégicos. •Los valores de la organización, de forma que se puedan conocer los aspectos comportamentalesque se deben respetar, dentro de la organización, para conseguir los objetivos estratégicos. • La misión de la organización, esto es, el papel que desea desempeñar en la economíay en la sociedad. Ejemplo La empresa "Deportes con Marcha", al definir sus objetivos y planes estratégicos lo ha hecho dentro de su misión, definida por sus fundadores como manteniendo un espíritu de servicio, proporcionar material deportivo cómodo, seguro y de calidad a precios asequibles, con el fin de servir al mayor número posible de clientes. Asimismo, se han tenido en cuenta los valores de la empresa: •Servicio al cliente. Las acciones y decisiones de todo el personal de la empresa estarán dirigidas a satisfacer las necesidades de los clientes. •Colaboración. Todas las acciones y decisiones que se lleven a cabo en la empresa estarán presididas por un espíritu de colaboración entre directivos y empleados, independientemente de su nivel jerárquico. •Autonomía. Se favorecerá, a todos los niveles, el trabajo con autonomía y la asunción de responsabilidades. •Mejora continua. Se apoyarán todas las ideas y sugerencias, individuales o de equipo, que propongan formas de mejorar métodos de trabajo, sistemas de venta y distribución, productos, o cualquier otro aspecto de la empresa. •Desarrollo del personal. Se mantendrá una política activa de formación continua con el objetivo de favorecer el desarrollo constante de los empleados, tanto desde el punto de vista profesional como desde el personal. A partir de estas informaciones, el equipo técnico encargado del trabajo elaborará un listado de las competencias que parecen ser relevantes para la organización, con 330

sus correspondientes definiciones operativas, y trabajará con los componentes de la dirección estratégica para que éstos señalen las que consideran realmente importantes para la organización, así como su orden de importancia dentro de la misma, lo que posteriormente permitirá definir las prioridades de actuación. La forma más adecuada de trabajar con los de la dirección estratégica es a través de una entrevista semiestructurada, durante la cual cada uno de ellos elige del listado de posibles competencias estratégicas que se le presente, las que considera realmente relevantes (no más de tres o cuatro) para que la empresa pueda alcanzar sus objetivos estratégicos, trabajando dentro del marco definido por sus valores y su misión, y las ordenan según la importancia que consideran que deben tener cada una de ellas en la empresa. De esta manera, trabajando con los datos tal y como se explicará más adelante, se dispondrá, al finalizar esta fase, del catálogo de competencias estratégicas de la empresa, esto es, de las competencias necesarias en la empresa para conseguir sus objetivos estratégicos, respetando los valores de la organización, quedando éstas ordenadas según su importancia y acompañada, cada una de ellas, de su correspondiente definición operativa. Ejemplo "Deportes con Marcha" ha encargado a la consultora "Consultores Integrados" la elaboración del Catálogo de Competencias de la empresa. Los consultores encargados del trabajo, tras estudiar detenidamente el modelo estratégico de la empresa, su misión y sus valores, elaboran un listado de las posibles competencias estratégicas de la empresa. A continuación, se entrevistan individualmente con los componentes de la dirección estratégica de la empresa, formada por los directores de producción, de Recursos Humanos, financiera y comercial y, a partir de los resultados de sus entrevistas, definen las siguientes competencias como relevantes para la empresa y en el orden de importancia citado: 1.Orientación al cliente. Satisfacer las necesidades del cliente de manera rentable, tanto para él como para la empresa, manifestando una alta calidad de servicio, identificando y solucionando las necesidades de los clientes de la manera más eficaz y eficiente posible.

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2.Mejora continua. Desarrollar nuevas formas de trabajo que permitan mejorar el rendimiento, la seguridad y la satisfacción propia o de los del equipo; pensar constantemente en modificaciones de los productos que mejoren su calidad o atractivo para los clientes. 3.Trabajo en equipo. Trabajar de forma eficaz, abierta y colaborativa con otras personas, que realizan diferentes funciones, para alcanzar los objetivos fijados, identificar problemas y resolverlos. Una vez definidas las competencias estratégicas, se puede seguir adelante en el proceso de definición de los perfiles de exigencias de los puestos. d)Definición de los perfiles de exigencias de los puestos. En este caso, el proceso que se seguirá, deberá dividirse en una serie de fases: •Descripciones de los puestos. El paso inicial será confirmar que las descripciones de puestos están actualizadas. Si no es así, el proceso de definición de los perfiles de exigencias de los puestos deberá comenzar por el análisis y la descripción de los mismos. Una vez que están disponibles las descripciones actualizadas de los puestos, se puede seguir adelante. •Elaboración del borrador de instrumento. A partir de las descripciones de puestos y del listado de competencias estratégicas, anteriormente elaborado, se prepara el primer borrador del instrumento que se utilizará como base de la recogida de datos. Éste estará formado por dos partes: 1.En la primera, se presenta un listado de las competencias estratégicas y específicas que, a partir de la descripción del puesto, se consideran importantes para el desarrollo con eficacia, eficiencia, seguridad y satisfacción del desarrollo del mismo. El sujeto responderá a esta primera parte del cuestionario en dos fases (véase cuadro 8.1): Cuadro 8.1. Ejemplo de instrumento

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Enprimer lugar deberá indicar, de las competencias que se le presentan, las que consideran claves para el desarrollo de su trabajo. En general, se le pide que indique hasta un máximo de seis u ocho de las que se le presentan. En este caso es preciso comprobar si se eligen las competencias estratégicas previamente definidas, ya que si no es así, será necesario estudiar qué sucede, para encontrar posibles problemas por no aplicar los valores de la empresa en algún puesto o unidad funcional. Acontinuación, deberá ordenar las competencias que ha seleccionado según su importancia para el desempeño eficaz, eficiente y seguro del puesto. 2.En la segunda parte del cuestionario, se presentan todas las competencias de la primera parte, pero cada una de ellas acompañada de sus correspondientes comportamientos asociados. El sujeto deberá trabajar sólo con las competencias que ha seleccionado como "claves" en la primera parte del cuestionario, de la forma siguiente: Enprimer lugar, deberá indicar, en cada una de las competencias que ha considerado claves, los comportamientos que considera realmente relevantes para el desarrollo de su trabajo. Acontinuación, deberá ordenar, en cada competencia, los comportamientos que haya seleccionado según su importancia para el desempeño 333

adecuado del contenido del puesto. •Revisión de los cuestionarios. Los responsables de cada unidad funcional de la empresa recibirán los borradores de los cuestionarios de los puestos que les afecten y los revisarán. Posteriormente, en una entrevista con los componentes del equipo técnico, sugerirán todos los cambios que, desde su punto de vista, deberían introducirse en el cuestionario. Dichos cambios se discutirán y se tendrán en cuenta siempre que estén justificados. •Elaboración del cuestionario definitivo. Una vez introducidos los cambios que se hayan detectado como necesarios en la fase anterior, quedarán elaborados los cuestionarios definitivos que se utilizarán para la recogida de datos. •Recogida de datos. Para la recogida de datos será más adecuado utilizar un método u otro según una serie de variables, tales como el presupuesto económico disponible, el plazo temporal en el que se desea acabar el trabajo, el tamaño de la empresa, la dispersión geográfica de las instalaciones de la organización, etc. En general, los dos métodos más utilizados son el cuestionario y la entrevista; sin embargo, cuando se utiliza el cuestionario, se suele combinar con la entrevista, dado que ésta permite completar los datos cuantitativos del cuestionario con informaciones cualitativas. Siempre que las circunstancias lo permitan se deberá utilizar la entrevista semiestructurada como técnica, ya que es la que permite obtener informaciones más completas. El entrevistador comienza pidiéndole al sujeto que elija las competencias que considera claves para el desempeño eficaz, eficiente y seguro de su trabajo. A continuación, le pide que explique y razone sus elecciones. Una vez que estos aspectos han quedado suficientemente claros, el entrevistador le pide al sujeto que ordene las competencias que ha elegido en función de su importancia para el desempeño eficaz, eficiente y seguro del tra bajo. Cuando el sujeto lo ha hecho, el entrevistador le pide que explique y razone la ordenación que ha hecho. El procedimiento se sigue de la misma forma para la elección y ordenación por importancia de los comportamientos asociados a cada competencia. 334

Aunque en teoría, lo más correcto sería realizar la entrevista a todos y cada uno de los componentes de la organización, en la práctica se suele trabajar con una muestra representativa de los ocupantes de los puestos. Así, una vez elaborado el manual de funciones de la organización, en el que se habrán incluido las descripciones actualizadas de los puestos, se procede de la forma siguiente: 1.Se estratifican los puestos por unidades funcionales o por todas aquellas variables que se consideren relevantes como, por ejemplo, área geográfica. 2.Una vez hecha la estratificación, en todos los casos en que los puestos estén ocupados por menos de cinco empleados, se les entrevista a todos ellos, con el fin de garantizar la máxima fiabilidad y validez de los resultados. 3.Cuando el número de empleados que ocupan el puesto es mayor de cinco, se escogen aleatoriamente un 30% de ellos, siempre cuidando de que sean personas que conozcan bien el trabajo y manteniendo siempre el número mínimo de cinco empleados por puesto. Cuando se utiliza el cuestionario como método de recogida de datos, lo más adecuado es que lo cumplimenten todos los empleados, aunque si la plantilla de la organización es muy grande, se puede trabajar con una muestra de sujetos, elegida de la misma forma que se ha explicado para la entrevista, aunque formada por un mayor porcentaje de empleados. Al emplear el cuestionario como método de recogida de datos, se pueden completar los resultados cuantitativos obtenidos con él a través de la realización de entrevistas individuales y reuniones de grupo, con las que se podrán obtener las informaciones cualitativas que no proporciona el cuestionario, sobre todo en los aspectos referidos a las causas por las que los sujetos han elegido las competencias que han seleccionado para formar parte del perfil. •Análisis de datos. Para elaborar los perfiles de exigencias de los puestos no es preciso realizar complejos análisis estadísticos. Así, se pueden dar dos situaciones: 1.Sólo hay un sujeto en el puesto. En este caso, el perfil de exigencias del puesto estará formado por las competencias elegidas por el sujeto y en el orden de importancia que les haya asignado. En cada compe tencia se 335

incluirán los comportamientos asociados que haya elegido el sujeto y en el orden de importancia que les haya asignado. 2.Más de un sujeto en el puesto. En este caso, de nuevo existen dos posibles situaciones: Todoslos sujetos han elegido las mismas competencias como relevantes para el puesto, pero les han asignado diferentes órdenes de importancia. En este caso, la mejor forma de determinar el orden de las competencias, es calcular el sumatorio del total de órdenes dados por los sujetos. Lossujetos han elegido diferentes competencias como relevantes para el desempeño eficaz, eficiente y seguro del trabajo. Es la situación más habitual. En este caso, aparecen diferentes competencias y, por supuesto, ordenes de importancia distintos; por tanto, se dispone de dos indicadores diferentes: (R) Relevancia. Esto es, el porcentaje de sujetos que han elegido la competencia como clave, lo que indicará su grado de acuerdo sobre la importancia de la misma para el puesto. (1) Importancia. Es decir, el sumatorio de los ordenes que los sujetos han asignado a cada competencia que han considerado como clave, lo que indicará su importancia para el grupo de sujetos. Con estos indicadores, en primer lugar, se tiene en cuenta la relevancia calculando el porcentaje de sujetos que han elegido cada competencia como clave. A continuación, se calcula el producto Relevancia x Importancia, es decir, el porcentaje de sujetos que han elegido la competencia como relevante, multiplicado por la importancia obtenida a partir del sumatorio de los ordenes asignados a la competencia por dichos sujetos. En el caso de los órdenes, un valor mayor indicará una menor importancia de la competencia, por lo que es preciso transformarlos para que realmente indiquen la importancia concedida a la competencia. Por ejemplo, si los valores de los órdenes van de 1 a 8, el valor "1" representará la competencia a la que se le ha dado el primer lugar en importancia, y la que obtenga el valor "8", será la menos importante. Por eso, se puede hacer una sencilla transformación para obtener el valor "I" real, tal y como se muestra en el cuadro 8.2. 336

Cuadro 8.2. Conversión de los órdenes asignados en 'P'

El resultado final del producto "R x I" indicará el orden definitivo de la competencia dentro del perfil de exigencias del puesto. Ejemplo Al recoger los datos para elaborar el perfil de exigencias de un puesto, los cinco sujetos que han respondido al cuestionario, lo han hecho de la forma que se presenta en cuadro 8.3, en la que se representan con un aspa (x) las competencias elegidas como relevantes por los sujetos y el orden que han asignado a las 8 elegidas por cada uno de ellos, de las 15 que se les presentaban. Cuadro 8.3. Ejemplo de competencias elegidas como relevantes y orden asignado por los sujetos a las mismas

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Los sumatorios de los órdenes asignados a cada una de ellas, una vez hecha la transformación antes comentada, se presentan en el cuadro 8.4. En el cuadro 8.5, se presentan los porcentajes (R) de sujetos que han elegido cada competencia como clave, el sumatorio de los ordenes (1), el producto "R x 1" y el orden final asignado a cada una de las competencias elegidas. Cuadro 8.4. Sumatorios de los órdenes asignados a cada una de las competencias

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En estos momentos las competencias que se incluirían en el perfil de exigencias del puesto están ordenadas; sin embargo, puede ser poco operativo trabajar con todas ellas. Por ello, suele darse un paso más, y una vez ordenadas las competencias, se calcula el porcentaje que el valor "R x P' de cada una de ellas, supone sobre el total de la columna, valor que indicaría el peso que cada competencia tiene sobre el rendimiento en el puesto. Una vez que se dispone de estos datos, se puede trabajar aplicando los principios del Análisis de Pareto en las áreas de Calidad y Solución de Problemas, seleccionando el grupo de competencias que expliquen el mayor porcentaje de rendimiento de los sujetos en el puesto. Cuadro 8.5. Porcentajes de elecciones, sumatorio de los órdenes, producto "R x I" y orden final de importancia de las competencias en el perfil de exigencias del puesto del ejemplo

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En el ejemplo, los resultados serían los que se presentan en el cuadro 8.6. Cuadro 8.6. Selección de las competencias que definitivamente se incluirían en el perfil de exigencias del puesto

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En el cuadro 8.6, se puede apreciar que las cinco primeras competencias explicarían el 77,42% del rendimiento en el puesto, y que las siete primeras explicarían el 94,23% de dicho rendimiento. A la hora de trabajar con el perfil para evaluar a los sujetos, los esfuerzos, según el caso, se centrarían en las cinco o siete primeras competencias del perfil, jugando las restantes los papeles de "importantes" o "recomendables" que se explicaron al hablar de los rasgos incluidos en el perfil psicométrico de los puestos. Una vez que se ha llevado a cabo el análisis de datos de los resultados obtenidos con las competencias, se trabaja de la misma forma con los comportamientos asociados a cada una de ellas, que hayan sido elegidas como relevantes por los sujetos y con los órdenes de importancia que hayan asignado a los mismos. Finalizado el análisis cuantitativo de los datos, se deberán estudiar las informaciones cualitativas que se hayan recogido, por si fuese necesario revisar o matizar los resultados cuantitativos. Al finalizar el análisis de datos se dispondrá del perfil de exigencias provisional de cada puesto, con los comportamientos asociados a cada competencia, según su importancia para el desempeño eficaz, eficiente y 341

seguro del trabajo. •Elaboración del catálogo de competencias de la organización. El catálogo de competencias de la organización es el resultado final de todo el proceso de trabajo. Su estructura deberá ser la siguiente: 1.Introducción y objetivos. En este apartado se explica la justificación del trabajo, así como los objetivos perseguidos con el mismo y las aplicaciones futuras de los perfiles de exigencias elaborados. 2.Metodología. Se explica el procedimiento seguido para elaborar los perfiles de exigencias de los puestos, de forma que cualquier persona pueda entender como se han elaborado dichos perfiles. 3.Resultados. En este apartado se presentan los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos con los análisis de datos realizados. 4.Conclusiones. Las conclusiones se presentarán estructuradas en una serie de apartados: Competenciasestratégicas o genéricas. Se explicarán las competencias estratégicas de la organización, cada una de ellas con todos los comportamientos asociados a las mismas, independientemente de los puestos donde se incluyan. Competenciasespecíficas. Se incluirán todas las competencias específicas, comunes y técnicas, de la organización, cada una de ellas con los comportamientos asociados, independientemente de los puestos en que se incluyan. Perfilesde exigencias. Se presentarán los perfiles de exigencias de cada puesto, incluyendo las competencias estratégicas y específicas, ordenadas en función de su importancia en el mismo. En cada competencia, se incluirán los correspondientes comportamientos asociados, también ordenados según su orden de importancia. 5.Anexos. En los anexos se incluirán los modelos de instrumentos utilizados en el trabajo y las tablas de resultados que no se hayan incluido en el apartado "resultados", en el que, fundamentalmente, se habrán utilizado gráficas. 342

e)Validación. Hasta aquí se ha trabajado para definir los perfiles de exigencias de los puestos de la organización, en los que se habrán incluido las competencias estratégicas y específicas relevantes para poder desempeñar con eficacia, eficiencia y seguridad el trabajo. Ahora bien, no se dispone todavía de informaciones objetivas sobre cuál es la relación de las competencias y comportamientos incluidos en el perfil con el rendimiento de los empleados en su trabajo, ni sobre el poder de discriminación de cada uno de ellos entre sujetos con rendimiento excelente, normal y bajo. Esto es lo que se estudiará en esta fase de validación. Para validar los perfiles será preciso trabajar en dos líneas paralelas: Enprimer lugar, se deberá diseñar un sistema de evaluación de las competencias que posee cada empleado, y en qué grado las presenta, de las incluidas en el perfil de exigencias de su puesto. Tambiénserá necesario diseñar un sistema de evaluación del rendimiento de los empleados basado en competencias, de la forma que se explicará en el capítulo 11. Es obvio que ambas evaluaciones se deberán llevar a cabo simultáneamente. Una vez realizadas las evaluaciones, será posible, utilizando las oportunas técnicas estadísticas, conocer la correlación de cada competencia con el rendimiento de los sujetos; la correlación de cada uno de los comportamientos incluidos en las competencias con el rendimiento de los sujetos; el grado de adecuación con que los comportamientos asociados se han incluido en cada una de las competencias; el poder discriminante de cada competencia como predictora del rendimiento de los sujetos; y el poder discriminante de cada comportamiento asociado como predictor del rendimiento de los sujetos. A partir de estos resultados, será preciso, seguramente, introducir cambios en los perfiles de exigencias previamente definidos, para disponer de los que serán realmente válidos y, consecuentemente, útiles para las distintas actuaciones del psicólogo del trabajo. 8.3. Pruebas situacionales La utilización cada vez mayor de las pruebas situacionales se debe fundamentalmente a 343

que han demostrado ser una de las herramientas más útiles y precisas para la evaluación y el desarrollo de competencias, debido a que durante su realización los sujetos tienen que poner en práctica conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para llevar a cabo los comportamientos que les permitan solucionar el problema o la situación concreta que se les plantea. Para ello, se recrea una situación que simula las condiciones y exigencias que plantea una actividad laboral, a las que los sujetos tendrán que hacer frente poniendo en práctica los comportamientos exigidos para su realización eficaz, eficiente y segura. Siguiendo a Le Boterf (1991), se pueden definir las pruebas situacionales como el "conjunto de técnicas y ejercicios que permiten simular, total o parcialmente, una situación en la que los sujetos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño eficaz, eficiente y seguro de una actividad laboral concreta'. La importancia del uso de las pruebas situacionales dentro del enfoque de competencias, se debe a las ventajas que presentan, con respecto a otras técnicas de evaluación y formación del personal, entre las cuales destacan las siguientes: •Tienen una alta validez aparente. Los sujetos perciben la existencia de una alta relación entre los ejercicios que están haciendo y el trabajo que realizan o que deberán llevar a cabo; como consecuencia, se favorece su implicación y participación activa. •Aportan información realista sobre las competencias que poseen los sujetos para llevar a cabo las actividades incluidas en el puesto de trabajo que ocupan u ocuparán, lo que permite conocer sus puntos fuertes y débiles, facilitando posteriormente la toma de decisiones. •Pueden evaluarse y desarrollarse varias competencias al mismo tiempo. •Pueden realizarse tanto individualmente como en grupo por lo que, dependiendo de las exigencias del proceso de evaluación o formación, se pueden ajustar a una situación u otra. •Si están bien construidas contribuyen a aumentar la validez y fiabilidad de las evaluaciones realizadas. •Pueden utilizarse para distintos objetivos de evaluación y formación del personal. 344

Sin embargo, las pruebas situacionales presentan, también, una serie de inconvenientes que pueden limitar su utilización: •Alto coste de diseño y aplicación, ya que, por un lado, es necesario diseñar ejercicios específicos para las distintas competencias, y, por otro, su aplicación puede exigir mucho tiempo. •En el caso de actividades mecánicas, es preciso prevenir la posible ocurrencia de accidentes. •El equipamiento puede ser costoso y se puede estropear con facilidad. •Los ejercicios donde se emplean materiales reales de los puestos de trabajo deben ser actualizados continuamente, en función de los cambios que se produzcan en los mismos. Debido a que la elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiempo, energía y recursos, es fundamental que durante su diseño y elaboración se trabaje de forma sistemática, para asegurar que se están cumpliendo los criterios de validez, fiabilidad y utilidad necesarios. 8.3.z. Elaboración de pruebas situacionales Existen distintos métodos para elaborar pruebas situacionales, siempre partiendo del perfil de exigencias del puesto, de los objetivos específicos de la evaluación (selección, evaluación del potencial, detección de necesidades de formación, etc.) o de la acción formativa. Aquí se presenta un proceso general que ha proporcionado buenos resultados, aunque siempre será preciso adaptarlo a cada situación concreta. Una de las principales ventajas que aporta el proceso que se describe es que puede ser utilizado para la elaboración de un único ejercicio, dos e incluso para todas las pruebas que se pueden utilizar en un centro de evaluación o a lo largo de una acción formativa. Las etapas que se siguen en la creación de una prueba situacional son las siguientes: a)Determinar y definir operativamente las competencias a evaluar o desarrollar. El primer paso es definir los objetivos a alcanzar con la realización de la prueba situacional, esto es, qué competencias se van a evaluar o a desarrollar. 345

La definición de cada competencia deberá ser clara, concisa y concreta, esto permitirá que todas las personas implicadas directa o indirectamente en la evaluación o en la acción formativa conozcan, en los mismos términos, los objetivos perseguidos. b)Especificar las áreas de contenido de la prueba. En este punto se deberán especificar a grandes rasgos los contenidos genéricos que deberían estar presentes en el ejercicio, para que éste permita la puesta en práctica de las competencias que se tratan de evaluar o desarrollar, facilitando que no se omitan ni se dé un énfasis inadecuado a determinados aspectos. c)Establecer los comportamientos que deben poner en práctica los participantes durante la realización del ejercicio para facilitar su evaluación o desarrollo. Ejemplo Comportamientos definidos para la competencia flexibilidad: Adaptar el comportamiento y los puntos de vista para afrontar situaciones y personas cambiantes; mantener una perspectiva abierta y ajustar las prioridades en respuesta a sucesos inesperados, funcionando eficientemente en situaciones ambiguas. • Integró los comentarios del cliente en sus observaciones y recomendaciones. •Permaneció tranquilo y no se alteró cuando le hicieron preguntas difíciles o le plantearon objeciones. •No perdió el hilo en ningún momento de la entrevista; se concentró en las necesidades del cliente y en cómo satisfacerlas. •Modificó sus recomendaciones y sugerencias en función de la nueva información que le proporcionaba el cliente. •Modificó su comportamiento cuando quedaba poco tiempo, para acabar dentro del plazo previsto. •Modificó su comportamiento de acuerdo con los cambios observados en el comportamiento del posible cliente. Ésta es una de las fases más importantes del proceso de diseño de la prueba 346

situacional, ya que en función de los comportamientos que se desean evaluar o desarrollar ésta deberá incluir los elementos necesarios para que los participantes puedan ponerlos en práctica. Por ejemplo, si uno de los comportamientos es "modificó su comportamiento cuando quedaba poco tiempo, para acabar dentro del plazo previsto" implica que se deberá incluir una limitación temporal para la realización del ejercicio. Portanto, durante la realización del ejercicio, los participantes deberán poder poner en práctica los comportamientos especificados para que los evaluadores puedan evaluar si los sujetos poseen las competencias y su nivel de desarrollo en cada una de ella; o, si se estuviera en una situación de formación, que los formandos aprendan a poner en práctica los comportamientos que se pretende que desarrollen, al tiempo que el formador puede comprobar en qué medida se está produciendo el aprendizaje y en qué aspectos concretos habría que continuar incidiendo para alcanzar el nivel adecuado en cada competencia. d)Ordenar según su importancia los comportamientos asociados a cada competencia. Como se ha explicado, no todos los comportamientos asociados a una competencia tienen la misma importancia para el desarrollo eficaz, eficiente y seguro de una actividad laboral; por ello, no es igual que un sujeto muestre debilidades en los comportamientos más importantes a que lo haga en los de menor importancia. Ejemplo Orden de importancia de los comportamientos asociados a la competencia flexibilidad: 1.Modificó sus recomendaciones y sugerencia en función de la nueva información que le proporcionaba el cliente. 2.Modificó su comportamiento de acuerdo con los cambios observados en el comportamiento del posible cliente. 3. Integró los comentarios del cliente en sus observaciones y recomendaciones. 4.No perdió el hilo en ningún momento de la entrevista; se concentró en las necesidades del cliente y en cómo satisfacerlas. 5.Permaneció tranquilo y no se alteró cuando le hicieron preguntas difíciles. 347

6.Modificó su comportamiento cuando quedó poco tiempo, para acabar dentro del plazo previsto. Cuando la prueba situacional va a ser utilizada dentro de un proceso de evaluación del personal y con el fin de obtener posteriormente una puntuación de cada participante sobre su nivel de desarrollo en cada competencia, además de ordenarlos, a los comportamientos se les asigna un peso en función de su importancia en la competencia. Por ejemplo, para la competencia flexibilidad se podría dar un peso del 20% a los tres primeros comportamientos, un 15% al cuarto y al quinto, y un 10% al sexto. e)Elaborar las técnicas o ejercicios más apropiados para evaluar y desarrollar cada una de las competencias. Para ello, es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos: Distintastécnicas o ejercicios permiten evaluar y desarrollar una misma competencia. Através de una prueba situacional se pueden evaluar y desarrollar varias competencias al mismo tiempo. Existentécnicas más adecuadas que otras para la evaluación y el desarrollo de determinadas competencias. En estos momentos se dispone de todas las informaciones necesarias para poder elaborar el ejercicio que se utilizará para evaluar o desarrollar las competencias seleccionadas, por lo que se construirá la prueba más adecuada en función de las competencias que se van a evaluar y desarrollar, de las características de los sujetos, del contenido del puesto de trabajo, etc. Por ejemplo, para evaluar y desarrollar la competencia flexibilidad, se podrían utilizar: un caso, un juego de roles, un juego de empresa, una bandeja de llegada, etc. f)Elaborar una escala de observación para cada uno de los comportamientos. Esto es, elaborar la guía de observación que se utilizará durante la aplicación de la prueba y que tendrá como finalidad ayudar a que los evaluadores emitan sus juicios sobre el nivel de desarrollo de cada participante en cada competencia. La utilización de estas guías de observación además de permitir evaluar el nivel de desarrollo de las competencias o valorar el aprendizaje de los formandos, aporta 348

dos importantes ventajas: Facilitaque los jueces centren su atención únicamente en los comportamientos incluidos en la guía y no tengan en cuenta otros aspectos que podrían afectar a la objetividad de sus juicios. Permitendetectar los puntos fuertes y débiles de los sujetos en cada comportamiento, durante la realización de la prueba, facilitando, por ejemplo, proporcionarles una adecuada retroinformación sobre su actuación, así como desarrollar planes de mejora que permitan potenciar sus puntos fuertes y minimizar los débiles cuando se incorporen o regresen al puesto de trabajo. En el cuadro 8.7, se muestra un ejemplo de guía de observación, en la que se incluyen las siguientes informaciones: Cuadro 8.7. Guía de observación para una prueba situacional

Enel encabezado de la hoja, aparecen el nombre del ejercicio, el nombre del participante, el del observador y la fecha de realización de la prueba. Enla primera columna de la izquierda, aparecen las competencias que van a ser 349

evaluadas y desarrolladas con su correspondiente definición operativa. Enla segunda columna, aparecen los distintos comportamientos asociados a cada competencia. Enlas columnas tercera y cuarta, el observador emite su juicio, positivo (+) o negativo (-) indicando si el sujeto que está observando ha mostrado cada uno de los comportamientos. Otro tipo de escala muy utilizada para la evaluación de los comportamientos es la cuantitativa y descriptiva en cada uno de sus anclajes o en los anclajes extremos (véase cuadro 8.8). Cuadro 8.8. Escala de observación con anclajes en los extremos

Enla última columna se deja un espacio para que el observador pueda hacer los comentarios que considere oportunos sobre las observaciones que ha realizado con respecto a cada competencia. En esta columna, suele aparecer, también un apartado para que emita su juicio sobre el nivel en que considera que el sujeto posee la competencia, en función de una escala como por ejemplo la que se presenta en el cuadro 8.9. Cuadro 8.9. Escala para la evaluación de las competencias

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Este tipo de escalas para evaluar competencias tienen como ventaja que son fáciles y rápidas de elaborar, y que se puede utilizar la misma para todas las competencias, aunque presentan como inconveniente que no tienen en cuenta la importancia relativa de los distintos comportamientos. g)Probar los ejercicios y los protocolos de observación. La finalidad de esta fase es comprobar que elejercicio permite evaluar y desarrollar los comportamientos definidos. laredacción del ejercicio y las instrucciones son claras. laduración del ejercicio es la idónea. Lo más adecuado sería que la prueba del ejercicio se llevara a cabo con sujetos con características similares a los que posteriormente van a tener que realizarlo; sin embargo, en la práctica esto, en muchas ocasiones, no es viable, por lo que se suele acudir a compañeros para comprobar los posibles problemas del ejercicio. h)Introducir las modificaciones necesarias en función de los problemas o dificultades detectados en la fase de prueba. En esta fase, se introducen las mejoras que se haya considerado conveniente en función de los resultados de la fase anterior. Una vez elaborado el ejercicio, los responsables de su diseño y aplicación deberán asegurar que 351

estántodos los elementos del ejercicio relacionados con el trabajo que desempeñan o van a desempeñar en un futuro los participantes. estáncontemplados todos los comportamientos de las competencias que se pretenden evaluar y desarrollar. lasinstrucciones son claras y están bien redactadas. hasido probado el ejercicio en cuanto a su contenido, claridad y tiempo de ejecución. Si todos los aspectos están presentes en la prueba se podrá asegurar que la prueba situacional diseñada es válida, fiable y útil para los propósitos perseguidos; aunque, lógicamente, será preciso llevar a cabo un seguimiento de su aplicación real para comprobarlo y, si es necesario, introducir modificaciones en ella. Hasta aquí se han explicado las características, las ventajas, los inconvenientes y el proceso de diseño de una prueba situacional aplicable tanto a procesos de evaluación como de formación del personal; sin embargo, dependiendo de que se esté trabajando en una situación u otra aparecerán algunas diferencias, que es preciso tener en cuenta, a la hora de su utilización y que se comentarán para cada una de las pruebas que se exponen en los apartados siguientes. 8.3.2. El juego de roles (role playing) El juego de roles es una de las técnicas más clásicas utilizadas en evaluación y en formación del personal. Consiste en preparar una situación, en la que uno o más participantes representan personajes y aspectos de una actividad, actuando según el papel que se les ha asignado previamente. Los juegos de roles son simulaciones de situaciones más o menos reales que, representadas por los sujetos, permiten evaluar o desarrollar las competencias implicadas en la resolución de la situación planteada. Las razones del éxito del juego de roles, se pueden concretar en su utilidad para conseguir diversos objetivos (véase figura 8.2): a)Permite representar la realidad, practicando estrategias de enfrentamiento a situaciones conflictivas que implican mantener relaciones interpersonales o 352

intergrupales, por lo que se puede comprobar cómo los sujetos solucionan problemas, negocian, toman decisiones, etc. b)Exige poner en práctica las competencias de comunicación, interpersonal e intergrupal, facilitando la observación de las barreras a las mismas que tienen los sujetos y cómo las superan. c)Facilita la evaluación y desarrollo de comportamientos en situaciones conflictivas. Al poner a los sujetos en una situación en la que desempeñan papeles ajenos a sí mismos, éstos suelen mostrar comportamientos más desinhibidos a la hora de afrontar la situación problemática planteada, aspecto que facilita la evaluación de su comportamiento habitual en situaciones similares y que comprueben por sí mismos las consecuencias de sus actuaciones.

Figura 8.2. Utilidad del juego de roles. Además de los usos mencionados, en formación del personal, el juego de roles permite que los formandos: a)Aprendan a no obtener conclusiones precipitadas y comprendan que, en la mayor parte de los casos, no hay una única solución correcta para un problema. b)Aprendan a ponerse en el lugar de los otros y, como consecuencia, superen muchos estereotipos y prejuicios en sus relaciones interpersonales. c)Comprueben las consecuencias de sus acciones en sus relaciones con otros y de la 353

forma de llevarlas a cabo. Antes de utilizar esta técnica, se debe tener muy claro el objetivo que se persigue con su realización, ya que, si bien tiene un gran uso y utilidad en los programas de evaluación y formación del personal, también tiene el inconveniente de que si no está correctamente diseñado o no se hace un cuidadoso seguimiento durante su desarrollo, el ejercicio se puede convertir en una mera representación de papeles para rellenar el tiempo o en una comedia. En general, se considera que el juego de roles puede ser adecuado para evaluar y desarrollar competencias de comunicación, orientación al cliente, planificación y organización, resistencia a la tensión, iniciativa, flexibilidad, competencia técnica, toma de decisiones, negociación, solución de problemas, etc. Un aspecto fundamental durante el diseño del juego de roles es determinar la cantidad de información que deben incluir los papeles a representar. Éstos deben tener información suficiente para que los participantes puedan situarse y llevar a cabo la representación, pero no tanta que impida que "vivan" la situación según sus propios puntos de vista; de otra forma no se podrían alcanzar los objetivos previstos. Su utilización seguirá, las siguientes fases: a)Presentación del ejercicio. En esta fase el coordinador deberá exponer el objetivo que se persigue con la realización del ejercicio; explicar el proceso de trabajo que se va a seguir; y asignar los papeles a los sujetos con los roles que deberán desempeñar. Es importante que durante la presentación del juego de roles, el coordinador lo presente y contextualice adecuadamente para que sea percibido por los sujetos, no como un juego, sino como lo que verdaderamente es, una técnica de evaluación o desarrollo de competencias. Asimismo, deberá insistir en que los papeles que se van a representar no son guiones que deben memorizar y repetir durante el ejercicio, sino que son unas instrucciones generales que tienen como finalidad situarles en el papel que deben desempeñar. b)Preparación de la representación. Cada participante deberá preparar su papel individualmente y siguiendo las pautas dadas por el coordinador. Es importante que el coordinador incida en la necesidad de preparar minuciosamente el rol, para 354

conseguir una representación con la mayor naturalidad y realismo posible. c)Representación. Se lleva a cabo la representación del juego de roles, controlando el coordinador que las actuaciones de los participantes se hagan con espontaneidad, naturalidad y realismo, pero sin intervenir a no ser que los sujetos se queden bloqueados o que la representación esté tomando unos derroteros poco adecuados. d)Conclusiones. En esta fase se presentan algunas diferencias dependiendo de si se está utilizando el juego de roles en evaluación o en formación del personal. •En evaluación del personal no siempre se realiza esta fase de conclusiones, dándose por finalizado el ejercicio una vez llevada a cabo la representación. En otras ocasiones, los evaluadores aprovechan esta fase para formular preguntas a los sujetos sobre determinados aspectos de su comportamiento durante la realización del ejercicio; por ejemplo, qué dificultades han encontrado durante el mismo, por qué han utilizado una estrategia u otra, de forma que puedan matizar y profundizar en las observaciones realizadas. La realización de este tipo de preguntas es muy útil cuando se está evaluando potencial o necesidades de formación, ya que tan importantes son las acciones concretas que han llevado a cabo los sujetos, como conocer por qué han considerado que eran las más adecuadas; aspectos que explicarían su comportamiento. •En formación del personal. Ésta es unalse básica e imprescindible si realmente se desea facilitar el aprendizaje y la transferencia al puesto de trabajo. En esta fase los formandos que han desempeñado los roles y los que lo han hecho como observadores dan sus opiniones sobre: Lafidelidad con la que se han representado los papeles, las dificultades que han encontrado durante la representación, los sentimientos que han experimentado, etc. Lasconclusiones a las que han llegado. En primer lugar, deberán ser los actores los que informen sobre sus impresiones y, posteriormente, lo harán los observadores. Una vez finalizada la intervención de los participantes que han actuado como actores y la de los que lo han hecho como observadores, el formador cerrará el ejercicio relacionando los resultados del mismo con los objetivos que se pretendían alcanzar con su realización. 355

En ocasiones, después de la fase de conclusiones puede ser adecuado repetir el juego de roles, para de esta forma analizar las diferencias en el comportamiento de los participantes durante la primera y la segunda representación comprobando si se han integrado los nuevos aprendizajes. Si es posible, cuando se utiliza el juego de roles con objetivos formativos, se deberá grabar el desarrollo del ejercicio, ya que esto facilitará el análisis pormenorizado de los comportamientos puestos en práctica por los participantes, incluyendo aspectos de su comunicación verbal y no verbal. Es preciso, insistir en que cuando se vaya a realizar una grabación siempre se deberá informar previamente a los participantes, explicarles el porqué de realizarla y en el caso de que alguien se niegue, no llevarla a cabo. Al utilizar el juego de roles, es preciso cuidar una serie de aspectos: •Contar con el espacio físico suficiente, por un lado para los actores y, por otro, para los observadores, de forma que no se produzcan interferencias durante el desarrollo del ejercicio. •Distribuir el mobiliario de la sala de forma que, además de reproducir en la medida de lo posible la situación real, los participantes estén cómodos y no sean distraídos por interferencias de los observadores, al mismo tiempo que éstos puedan captar todos los detalles. •Disponer del tiempo suficiente para poder llevar a cabo el ejercicio y la discusión posterior. Pueden utilizarse dos modalidades del juego de roles: •juego de roles múltiple. El ejercicio es realizado simultáneamente por varios grupos. Esta modalidad permite comparar los resultados obtenidos por cada grupo y el proceso que se ha seguido para llegar a ellos. La realización del juego de roles múltiple permite comprobar, por ejemplo, cómo distintas formas de afrontar una misma situación pueden dar lugar a resultados diferentes, cómo existen diferencias en la percepción de la situación en función de las características individuales, cómo un mismo problema puede tener varias soluciones, etc. •juego de roles individual. En este caso, el ejercicio es realizado por un solo grupo. 356

Esta modalidad permite analizar con mayor minuciosidad la actuación de los participantes y, por tanto, obtener información pormenorizada sobre sus comportamientos. Aunque ambos tipos de juegos de roles son utilizables en evaluación y formación del personal, en la práctica, por las dificultades que entraña su realización en evaluación, el juego de roles múltiple prácticamente no se utiliza. 8.3.3. El método del caso En el método del caso, se presenta a los participantes por escrito la descripción de una situación lo más real y cercana al trabajo posible, en la que se incluyen todos los datos y detalles para que puedan analizar el problema que se les presenta y solucionarlo. Al final del ejercicio el individuo o el grupo presentan la solución al problema planteado y explican cómo han llegado a ella. Es muy frecuente encontrar en los procesos de evaluación y formación del personal la utilización de casos estándar, sin que mínimamente se hayan adaptado al contexto organizativo donde se va a desempeñar el trabajo y a las exigencias que plantea éste a sus ocupantes. Desde nuestro punto de vista la utilización de casos estandarizados presenta una serie de problemas: a)La situación planteada en el caso, la organización que se presenta, o ambas, están lejanas a la problemática que, habitualmente, deben resolver los sujetos en su traba jo diario, lo que reduce significativamente su utilidad, al disminuir su validez aparente, y se dificulta la realización de predicciones sobre el rendimiento de los sujetos en su trabajo, o la elaboración de estimaciones sobre la posible transferencia de los aprendizajes a las exigencias reales del puesto o de la organización. b)Al estar incluido en un momento muy concreto y determinado (por la fecha en que se produjo el problema en la organización real), la situación planteada puede quedar rápidamente obsoleta, por lo que el esfuerzo de los sujetos sólo servirá para saber lo que se habría hecho en los años en que se planteó la situación reflejada en el caso, al tiempo que, de nuevo se disminuye la validez aparente del ejercicio. c)Es verdaderamente difícil encontrar casos publicados y que se ajusten a los 357

objetivos concretos que se tratan de conseguir en una situación de evaluación o de formación, ya que son demasiado genéricos; por ello, los sujetos pueden sentirse desmotivados a trabajar en los mismos, al estar afectada, de nuevo, la validez aparente del ejercicio. Por todo lo anterior, es muy recomendable que los casos sean diseñados ad hoc, para la situación de evaluación o de formación concreta; o, al menos, sean adaptados a la misma. A la hora de utilizar el método del caso se deberá seguir el siguiente proceso: a)Presentación. En esta primera fase se introduce el caso, presentándoselo a los sujetos, explicándoles el objetivo del mismo, el proceso de trabajo que se va a seguir, el tiempo de que dispondrán, etc. Asimismo, se debe indicar que si bien es importante la solución que se dé al caso, igualmente lo es el proceso seguido para su resolución, por lo que habrá que insistir en que no se limiten a proponer "la solución", ya que un caso habitualmente tiene distintas soluciones y que lo importante no es solamente el resultado final, sino el proceso de trabajo seguido para considerar que la elegida es la mejor. b)Realización. Los sujetos se enfrentan al caso y lo resuelven. La resolución del mismo se puede hacer individualmente o en pequeños grupos, en este último caso, es preciso dejar un espacio de tiempo previo para que cada persona lo estudie de forma individual. Habitualmente la realización del estudio del caso va seguido de una discusión de grupo donde los participantes tienen que llegar por consenso a la solución que, como grupo, estiman que sería la mejor para la situación planteada. c)Conclusión. Dependiendo de si se está en un proceso de evaluación o de formación, esta fase presenta objetivos distintos: •El objetivo último de la utilización del método del caso, en evaluación del personal, es facilitar que los jueces puedan determinar si los sujetos que participan en él, muestran o no las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto; por ello, la resolución del caso por los participantes, generalmente, está seguida por una fase de discusión, pudiendo ser de dos tipos:

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Grupal,donde los participantes tienen que llegar por consenso a la solución que, como grupo, estiman que sería la mejor para la situación planteada, a partir del análisis de las soluciones a las que han llegado individualmente. Losevaluadores plantean preguntas a cada sujeto sobre la forma en que ha resuelto el caso. Se utilice una forma u otra, esta fase de discusión además de permitir la evaluación de competencias como comunicación, resistencia a la tensión, liderazgo, etc., permite matizar las observaciones realizadas por los evaluadores durante el desarrollo del caso, analizando cómo actuarán probablemente los sujetos cuando se enfrenten a problemas similares en su trabajo diario, así como las posibles consecuencias que se pueden derivar de cada forma de actuación, ya que, tal y como se ha explicado, los problemas planteados no siempre tienen un mismo proceso para su solución o una única solución. •En formación del personal, uno de los objetivos de la utilización del método del caso es facilitar la reflexión y discusión de los formandos sobre el tema que se está tratando. En esencia, ésta es la riqueza de la utilización de este método. Normalmente, al no tener el caso una única solución correcta, el análisis y discusión de los formandos, a partir de las distintas soluciones aportadas, permite profundizar en el tema y obtener una visión más amplia de las distintas opciones que pueden elegir cuando se enfrentan a problemas similares en su trabajo diario, así como de las posibles consecuencias que se pueden derivar de cada forma de actuación, facilitándose a través de la discusión, el aprendizaje y su transferencia al puesto de trabajo. Es importante recordar la importancia de cuidar el diseño del caso, evitando la fantasía, la banalidad, la imprecisión y la falta de adaptación a la problemática laboral y a las características de los participantes para que éstos se impliquen en su realización y se puedan alcanzar los objetivos previamente definidos. El método del caso facilita la evaluación o el desarrollo de competencias, sobre todo cuando su resolución exige aplicar los conocimientos técnicos y aplicar las competencias de análisis y manejo de datos. Por otro lado, el método del caso permite evaluar y 359

desarrollar competencias muy diversas en función del tipo de problema planteado, y de si se requiere la presentación de la solución alcanzada o la discusión con los restantes participantes para consensuar grupalmente el resultado final. En general, el método del caso es adecuado cuando las competencias que se trata de evaluar y desarrollar son análisis, planificación u organización, toma de decisiones, solución de problemas y competencia técnica. Si el ejercicio se realiza grupalmente; esto es, va seguido de una discusión de grupo, también pueden evaluarse y desarrollarse las competencias de comunicación, iniciativa, liderazgo, colaboración y resistencia a la tensión. 8.3.4. juegos de empresa Los juegos de empresa son un método de simulación que tienen su origen en el año 1956, en la AMA (American Management Association), y que, posteriormente, se han desarrollado y aplicado ampliamente, tanto en Estados Unidos como en Europa. Aunque, en realidad, son una variante del método del caso, por sus características específicas se ha considerado oportuno darle un tratamiento diferenciado. En los juegos de empresa se simula una situación empresarial que busca en el participante respuestas desde una perspectiva profesional. Normalmente, comprende distintos tipos de actividad como comprar, vender, contratar, etc., y son de carácter competitivo. Existen diversas versiones de este método, por 1o que la que se va a explicar a continuación, se debe considerar, simplemente, como un esquema general del mismo: a)El ejercicio se inicia con una introducción del tema y una explicación del tipo de empresa en que van a trabajar los sujetos, el contexto económico general, los tipos de productos que suministra, la plantilla de la que se dispone, etc.; en suma, todos los datos de interés que, posteriormente, se van a necesitar. b)Cuando el grupo total de participantes es superior a diez personas, se divide en subgrupos de cinco o seis personas. Cada subgrupo constituye una sociedad que debe intentar maximizar los beneficios, reducir los costes, disponer del stock suficiente para atender las necesidades del mercado, etc. 360

c)Cada "empresa' debe suministrar, una serie de productos que deben ser distintos entre sí; como, por ejemplo: •Con un alto volumen de ventas, de alto coste y estacional. •Con una demanda constante del mercado. •Con un mercado inconstante y bajo coste. •Con alto coste y un mercado muy específico. d)Cada grupo, trabajando aisladamente, debe tomar una serie de decisiones, tales como, por ejemplo: •Adquisición mensual de materias primas, descuentos conseguidos. •Nivel de producción exigido para cada producto. •Evolución de la plantilla a partir de la que inicialmente tenía la empresa. •Distribución de los productos a los distintos puntos de venta. •Relaciones laborales, salarios, alquileres o compras de locales, etc. e)Las decisiones tomadas por las distintas "empresas", se tabulan y se elabora un balance que se devuelve a cada subgrupo. Cada uno de los equipos, a partir de esta información tomará las decisiones correspondientes al siguiente periodo temporal. El juego se repite tantas veces como se considere necesario (habitualmente de tres a cinco períodos temporales). Dado que, en cada ocasión, el coordinador informa de los resultados de cada "empresa", se va generando, de manera inconsciente, una cierta competencia entre los distintos subgrupos. f)Conclusiones. La forma de trabajar en esta fase es igual a la que se ha explicado para el método del caso. Este método se puede ajustar a los distintos temas a los que se refieren los puestos para los que se está llevando a cabo el proceso de evaluación o la acción formativa (producción, Recursos Humanos, comercial, etc.) y, al estar ambientado el ejercicio como una determinada empresa (que debe ser similar a la organización a la que 361

pertenecen los puestos de trabajo) tiene un fuerte efecto motivador y una alta validez aparente. Es, como se ha podido comprobar, una variante del método del caso, en el que los sujetos trabajan en un entorno dinámico en el que pueden analizar las consecuencias que tendrían sus actuaciones y en el que se introduce el factor tiempo y cómo afecta éste a sus decisiones. Sus principales inconvenientes son su alto coste de diseño y la cantidad de tiempo de realización que exige, ya que normalmente exige que se lleve a cabo durante dos o tres sesiones, y que sólo es aplicable a personas con un elevado nivel de formación, que les permita manejar y entender todos los datos con los que tienen que trabajar. Con los juegos de empresa, se puede trabajar en la evaluación y el desarrollo de competencias como las de liderazgo, planificación u organización, iniciativa, análisis, solución de problemas, innovación, toma de decisiones, comunicación, gestión de negocio, así como competencia técnica. 8.3.5. La bandeja de llegada (in basket) Aunque es un método inicialmente desarrollado para evaluación del personal y con una mayor aplicación en este campo, ha demostrado también su utilidad en formación del personal. La bandeja de llegada, consiste en presentar a los participantes una serie de materiales y documentos escritos (cartas, informes, mensajes telefónicos, etc.) típicos del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo, sobre los que tendrán que tomar decisiones en un tiempo determinado. Para aumentar el realismo de los materiales es habitual utilizar diferentes tipos de papel, incluyendo notas escritas a mano, listados de ordenador, memorandos, etc. En la actualidad, muchos de estos ejercicios están informatizados. El sujeto durante la realización del ejercicio debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el tiempo fijado. El número de documentos que se presenta es variable en función del tiempo destinado a su realización, siendo habitual que algunos estén interrelacionados entre sí. 362

Asimismo, el sujeto debe justificar cada una de las decisiones que tome. Las decisiones que se adopten pueden implicar: a)No hacer nada. V)Posponer la decisión, explicando hasta qué momento y el por qué. c)Resolver el asunto mediante la realización de alguna acción, en este caso, el participante debe especificar exactamente qué haría y cuál sería el objetivo. Por ejemplo, si decide escribir una carta, deberá especificar el destinatario, lo que piensa decir y lo que pretende conseguir. d)Delegar la realización de la tarea sin reservas o con reservas; en este último caso deberá indicar cuáles son. El proceso general que se debe seguir para utilizar la bandeja de llegada es el siguiente: a)Presentación. Se explica el ejercicio a los sujetos y se les especifica el tiempo del que disponen para su realización. Este tiempo debe ser ajustado para que los sujetos no puedan reflexionar excesivamente sobre cada una de las informaciones, pero sí ser suficiente para que, en condiciones normales, puedan tomar decisiones sobre todos y cada uno de los documentos que se les presentan. b)Realización. Se entrega a cada sujeto una carpeta que contiene los documentos (cartas, informes, memorando, etc.) con los que tiene que trabajar de la forma que se les ha indicado en las instrucciones. El ejercicio suele durar entre quince y treinta minutos. Si su duración fuese mayor habría que utilizar un número excesivo de documentos, no aportando ventajas adicionales, salvo comprobar cómo trabaja el sujeto, por ejemplo, en situaciones de fatiga. Una modificación del ejercicio, cuando se utiliza como método formativo y se está trabajando en temas relacionados con el trabajo en equipo o la colaboración, es que los sujetos solucionen individualmente el ejercicio, y luego dividirlos en grupos pequeños, que son los que toman las decisiones por consenso, en vez de individualmente.

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c)Conclusión. En esta fase cada participante expone las decisiones que ha tomado y las razones que le han llevado a adoptarlas. Cuando se utiliza la bandeja de llegada en evaluación del personal, la explicación de las razones de las decisiones se realiza normalmente a través de una entrevista individual; mientras que en formación del personal, en esta fase se recogen las respuestas de cada formando o grupo y se lleva a cabo una discusión entre todo el conjunto de asistentes al curso, analizando las ventajas e inconvenientes de las distintas decisiones que se han tomado. Aunque es un método relativamente sencillo de aplicar y su utilización ha demostrado que permite la evaluación y el desarrollo de las competencias de planificación u organización, toma de decisiones, comunicación escrita y delegación, también presenta una serie de limitaciones: a)Fundamentalmente su uso ha estado restringido a puestos de nivel medio o alto dentro de la organización, aunque en la actualidad se está ampliando su utilización a puestos técnicos y istrativos. b)Requiere mucho tiempo para su diseño y elaboración. c)Es costoso mantener actualizados los ejercicios, debido a los cambios que se producen en los puestos de trabajo. 8.3.6. Ejercicios de presentación Los ejercicios de presentación son cada vez más utilizados en evaluación y en formación del personal a causa de que la mayor parte de los puestos de técnicos, mandos o directivos exigen la realización de presentaciones de productos, servicios, ideas, etc., ante clientes, colaboradores o superiores. Tal y como su nombre indica, consiste en la realización, por parte de los sujetos, de la presentación de un tema a un grupo personas, que pueden ser los evaluadores o el grupo de formación, dependiendo de la situación en la que se esté utilizando. La aplicación de este tipo de ejercicios está dividida en las siguientes fases: a)Fase de preparación. El coordinador entrega a cada participante el título de un tema que debe preparar en un tiempo previamente determinado. El tiempo de 364

preparación es variable, pudiendo oscilar entre unos pocos minutos, los necesarios para planificar y estructurar el mensaje, u horas, según el grado de complejidad del tema o las características concretas de la presentación; así, no es lo mismo que se tengan que elaborar materiales o analizar informaciones o que no se tenga que hacer. En ocasiones esta fase de preparación la realiza el sujeto fuera de la sala. El sujeto deberá disponer de todos aquellos medios y fuentes de información que podría utilizar si estuviera en el puesto de trabajo; por ejemplo, si tiene que realizar la presentación del lanzamiento de un producto, deberá contar con sus especificaciones, características, etc., o de ordenador y proyector, si es el medio habitual que se emplea para las presentaciones en la organización. b)Fase de presentación. Finalizado el tiempo de preparación, el sujeto realiza la presentación. Su duración suele ser corta y puede ir desde un mínimo de tres minutos a un máximo de treinta. El que sea un ejercicio de carácter individual, supone que si se desea que todos los participantes hagan la presentación, puede exigir mucho tiempo. c)Conclusiones. Aunque a veces en evaluación del personal esta fase no se realiza, puede ser muy útil, para determinar si los sujetos poseen las competencias que se desea evaluar y en qué nivel, que los evaluadores formulen preguntas a los participantes sobre las dificultades que han encontrado en la preparación del tema y cómo las han superado, qué objetivo pretendían alcanzar con su exposición, cómo se han sentido, etc., y de esta manera matizar sus observaciones. Ésta es una fase clave en formación. Una vez finalizada la exposición es el momento de analizar los puntos fuertes del sujeto y los aspectos que se deben mejorar para el futuro. Finalizada esta fase, suele ser conveniente que se vuelva a realizar otra presen tación con objeto de que los formandos modifiquen su comportamiento en base a la retroinformación recibida y de esta forma puedan potenciar sus puntos fuertes y minimizar los débiles. También es muy útil que si es posible se grabe la prueba para que el sujeto pueda observar su comportamiento y la comunicación no verbal con la que ha acompañado sus mensajes, de la que no siempre es consciente. En función de las competencias que se deseen evaluar y desarrollar los temas pueden ser muy variados. Por ejemplo, se puede solicitar al participante que elabore un 365

determinado proyecto, que planifique una determinada acción, que explique el desarrollo de una fórmula, etc., o un tema que requiera la improvisación, eliminándose, en este caso, la fase de preparación. En la fase de preparación las competencias que pueden evaluarse o desarrollarse son: planificación y organización, innovación (si el tema planteado es la resolución de un problema nuevo, improvisado o absurdo) y competencia técnica; mientras que en la de presentación son las de comunicación, tolerancia a la tensión y flexibilidad. 8.4. Pruebas profesionales Las pruebas profesionales, son uno de los tipos de pruebas clásicas, estando presentes en muchos procesos cuyo objetivo es la evaluación o el desarrollo de competencias técnicas implicadas en la realización de una actividad laboral concreta. La principal diferencia con las pruebas situacionales que se han explicado, es que mientras en éstas se simulan en mayor o menor medida muestras del trabajo o aspectos del mismo, en las pruebas profesionales se utilizan muestras reales del trabajo. Sin embargo, en ellas se siguen los mismos procesos de diseño y aplicación. Dicho de una forma muy simple, los ejercicios profesionales consisten en la realización por parte del sujeto de una actividad o tarea laboral, de principio a fin, en las condiciones reales del trabajo. Por ejemplo, barnizar una silla, deshuesar un jamón, dibujar el plano de una red de telefonía, elaborar una factura, montar un carburador, detectar la avería en un ordenador, podar un arbusto o pilotar un avión. Otro aspecto básico durante el diseño de una prueba profesional es especificar claramente los criterios que marcarán la calidad del resultado final de la tarea realizada, ya que son los que van a indicar los puntos fuertes y débiles de los sujetos en los comportamientos que son objeto de evaluación o desarrollo. Debido a las características de este tipo de pruebas, en muchas ocasiones se llevan a cabo en el propio puesto de trabajo. El proceso para su realización sigue las siguientes fases: a)Presentación del ejercicio. Durante esta fase, el coordinador expone la tarea a realizar, los medios, herramientas o ayudas disponibles, el tiempo de realización, 366

etc. b)Ejecución de la tarea. En esta fase, se producen algunas diferencias cuando se utilizan en evaluación o en formación del personal. Así, mientras que en evaluación el coordinador no interviene en el desarrollo de la tarea a no ser que sea imprescindible, como por ejemplo, si se producen daños sobre la salud y seguridad de los participantes o daños en los equipos; en formación es habitual que mientras que se están realizando, el formador aclare las dudas que le sean formuladas. c)Conclusiones. Al igual que sucedía en la fase anterior, hay diferencias en cuanto a los procesos de evaluación y formación del personal. •En evaluación del personal, habitualmente el ejercicio se da por finalizado en la fase anterior, aunque en ocasiones, dependiendo de la tarea concreta y con objeto de matizar las observaciones realizadas, se pregunta a los sujetos las razones por las que han utilizado un determinado proceso o herramientas, qué dificultades han encontrado, etc. •En formación del personal, esta fase es fundamental, ya que es en la que se facilita a los formandos, la retroinformación sobre cómo ha sido su actuación. El formador, en primer lugar, debe comprobar que están llevando a cabo los comportamientos de la forma en que deberían hacerlo; si no es así, deberá intervenir y ayudarles para que puedan hacerlo correctamente, repitiéndose la práctica hasta alcanzar los niveles mínimos de realización establecidos. En segundo lugar, deberá preguntarles por los aspectos con los que tienen dificultades, para continuar insistiendo en ellos, así como sugerencias sobre otras formas de llevarlos a cabo. Generalmente las competencias que permiten evaluary desarrollar, además de los conocimientos técnicos exigidos por la actividad laboral son las de atención al detalle y planificación y organización. S.S.Simulaciones En ocasiones, la realización de una prueba profesional no es recomendable, sobre todo cuando el tipo de materiales o equipos son muy costosos o existe la posibilidad de que se 367

produzcan accidentes, por lo que se recurre a la utilización de simulaciones. En las simulaciones se reproduce la situación laboral con la mayor fidelidad posible; sin embargo, la actividad se realiza en condiciones controladas y fuera del lugar de trabajo. El desarrollo de las nuevas tecnologías en los campos de la evaluación y de la formación del personal, ha hecho que las simulaciones por ordenador, antes prácticamente restringidas al campo de la evaluación y para procesos muy concretos (pilotaje de aviones, actuaciones en situaciones de emergencia, etc.), se hayan multiplicado vertiginosamente. Así se puede, por ejemplo, simular el despiece de una vaca, el montaje de un coche o el tendido eléctrico de un edificio. Sin embargo, aunque este tipo de simulaciones son muy útiles en formación del personal y puede lograrse con ellas un grado de realismo muy alto, no deben sustituir a la práctica "real' (tse puede imaginar lo que sería conducir un coche por una gran ciudad habiéndolo hecho únicamente en un simulador?), sino emplearse como paso previo durante la evaluación y adquisición de los conocimientos y técnicas exigidas por la tarea. Para su aplicación se sigue el mismo proceso explicado para las pruebas situacionales y profesionales. 8.6. Discusión de grupo La discusión de grupo es una de las técnicas más utilizadas en los procesos de evaluación y formación del personal, bien de forma aislada o conjuntamente con otras técnicas como, por ejemplo, el estudio de casos. Las razones que justifican su masiva utilización, son: a)Es flexible, ya que puede emplearse en múltiples situaciones de evaluación del personal (selección, evaluación del potencial, orientación laboral, etc.) y de desarrollo de competencias (formación presencial, on-line, en el puesto de trabajo, etc.), con sujetos de cualquier nivel cultural y puede combinarse con otras técnicas. b)Permite simular situaciones competitivas o de trabajo en equipo, en función de los objetivos concretos del ejercicio. c)Es fácil de diseñar y aplicar. 368

d)Cuando el tema o problema planteado está directamente relacionado con el trabajo, favorece la implicación y colaboración de los participantes por su alta validez aparente, ya que los sujetos comprueban la relación directa entre el ejercicio y las actividades a desarrollar en el puesto de trabajo. e)Permite evaluar y desarrollar varias competencias al mismo tiempo. f)Es económica, debido a su rapidez y sencillez de preparación y aplicación. Consiste en la discusión libre y abierta de un tema o un problema más o menos definido durante un tiempo concreto (entre treinta y sesenta minutos), con el objetivo de llegar a una conclusión o solución conjunta. La respuesta a la pregunta o al problema planteado debe darse por consenso, por lo que no se permite que los participantes lleguen a una solución adoptada por mayoría a través de votación, debido a que si fuera así podría no producirse la discusión entre los del grupo, que, en definitiva, es el objetivo de la técnica. La utilización de la discusión de grupo implica el desarrollo de dos fases claramente delimitadas: a)Preparación. Previamente al desarrollo de una discusión de grupo y para que, a través de su utilización, se puedan alcanzar los objetivos por los que se ha considerado oportuno realizarla en el proceso de evaluación o formación del personal, es preciso definir los comportamientos que deberán poner en práctica los participantes durante el ejercicio. Dependiendo de ellos, se elegirá el tema o situación sobre la que versará la discusión. Los temas que se pueden plantear son muy variados, y pueden agruparse en: •Generales, son temas que no exigen conocimientos técnicos específicos y sobre los cuales se presupone que todos los participantes en algún momento habrán reflexionado y, por tanto, se habrán formado una opinión sobre los mismos. Con este tipo de temas el objetivo es básicamente observar cómo interviene cada uno de los sujetos, cómo razona sus opiniones y cómo se expresa oralmente. En concreto, este tipo de ejercicios permiten evaluar y desarrollar competencias de comunicación oral, iniciativa, solución de problemas, colaboración, trabajo en equipo, toma de decisiones, flexibilidad, tolerancia a 369

la tensión y análisis. •Centrado en un problema o situación laboral. Por ejemplo, se pueden desarrollar discusiones grupales sobre cuestiones que conlleven la resolución de problemas de comunicación en la organización, calidad, coordinación de equipos de trabajo, procesos u operaciones, etc. Cuando se utilizan como tema de discusión problemas directamente relacionados con las actividades que se realizan o, en un futuro más o menos próximo se van a desarrollar en el puesto de trabajo, lógicamente la validez del ejercicio aumenta. La utilización de problemas relacionados con el puesto de trabajo permite evaluar y desarrollar además de las competencias señaladas para los problemas generales, los conocimientos técnicos de los sujetos en relación al tema planteado. Además, dependiendo de los objetivos concretos del ejercicio, la situación que se plantea puede ser de cooperación (aunque cuando se emplea, por ejemplo, en selección de personal, donde varios candidatos desean obtener un mismo puesto de trabajo, no se puede hablar realmente de cooperación, ya que cada uno de ellos está compitiendo con los demás para alcanzar su objetivo); o se puede plantear un tema que genere conflicto como, por ejemplo, la pena de muerte, donde entran en juego aspectos como las actitudes, creencias, valores o intereses de los participantes. En estos casos, las competencias que los participantes ponen en juego, además de comunicación oral, iniciativa y análisis, son las de resistencia a la tensión y flexibilidad. En este tipo de ejercicios, hay que tener en cuenta, que lo importante, más que la postura personal que adopten los sujetos, es cómo razonan sus opiniones, si escuchan, si mantienen la calma cuando las opiniones de los demás van en contra de las propias, etc. En resumen, la elección de un ejercicio de discusión de un tipo u otro, dependerá de las competencias que se deseen desarrollar y evaluar en los participantes. Durante la fase de preparación de la discusión de grupo se debe elaborar la guía de observación, en la que se recogerán las competencias y comportamientos que deberán poner en práctica los sujetos durante el desarrollo del ejercicio, y que será las que se evalúen. El formato de esta guía de observación es similar al que se explicó para las pruebas situacionales.

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b)Realización. Para la realización de la discusión de grupo es preciso seguir una serie de fases: •Presentación del ejercicio. El coordinador deberá exponer claramente al grupo el objetivo del ejercicio; el tema sobre el que deberán discutir; el proceso de trabajo y las normas que deberán cumplir. Además deberá resaltar la necesidad de que participen todos y que la solución al problema o situación a la que llegue el grupo deberá adoptarse por consenso, así como informar del tiempo del que disponen para realizarlo. •Discusión. Se ha comentado que es habitual realizar discusiones de grupo de forma combinada con otras técnicas y ejercicios, como son las pruebas situacionales. Cuando se utiliza este sistema, se suele dejar un tiempo previo, antes de la discusión grupal, para que cada participante trabaje, en un primer momento, de forma individual analizando el problema o caso planteado y formule su propio plan de acción o solución. Posteriormente, cada participante hace una breve presentación de las conclusiones a las cuales ha llegado individualmente; para, por último, tratar de que todo el grupo llegue a una única solución consensuada. También es conveniente, cuando se utiliza la discusión de grupo de forma aislada, dejar un tiempo previo, aunque corto, para que los sujetos piensen sobre el tema y organicen sus argumentos. Durante la discusión grupal, el coordinador no deberá intervenir en ningún momento, a no ser que ésta se esté desviando de los objetivos del ejercicio como, por ejemplo, se estén tomando decisiones por votación y no por consenso. •Conclusiones. En esta fase el grupo expone las soluciones que han alcanzado y las razones que les han llevado a considerar que son las más adecuadas. En el caso de la utilización de la discusión de grupo en formación del personal, también se llevarán a cabo los comentarios de los participantes, de los observadores y del formador sobre los comportamientos observados durante el ejercicio. En evaluación del personal, la discusión de grupo se utiliza, sobre todo en los procesos de selección del personal y evaluación del potencial, aunque, en este último

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caso, suele estar incluida dentro de los ejercicios que se llevan a cabo en los centros de evaluación. En selección, se utiliza en las primeras fases del proceso, cuando los sujetos son demasiado numerosos, o tras la primera entrevista de o, en la fase de realización de pruebas o exámenes. Es necesario recordar que más importante que resolver de forma correcta el ejercicio, durante una discusión de grupo, es poder observar cómo se comportan los sujetos. Es importante, también, que, en este tipo de ejercicios, el coordinador cuando presente el ejercicio induzca a los participantes a pensar que lo único que importan son las aportaciones que cada uno hace para la resolución del problema planteado. Durante una discusión de grupo, y dependiendo del tema concreto de la discusión y de las competencias definidas, los sujetos llevarán a cabo una serie de comportamientos que serán los que evaluarán los jueces, para determinar en qué medida cada participante posee las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto. Para hacer una correcta evaluación de las competencias de los participantes, debe haber más de un evaluador. Habitualmente cada evaluador observa y califica a dos o tres sujetos. Los evaluadores deben ser formados previamente e informados sobre los comportamientos que deben evaluar, con el fin de evitar los posibles sesgos personales que, de otra forma, se podrían introducir en sus juicios. La discusión de grupo está presente en la mayor parte de los procesos formativos como una de las principales técnicas participativas para el desarrollo de competencias en los formandos, al mismo tiempo que su utilización permite que el formador realice el seguimiento y evaluación del aprendizaje que se está produciendo. Asimismo, son numerosas las técnicas de formación que se fundamentan en la discusión de grupo como son el Phillips 6/6 o el debate, entre otras. Además, de las ventajas ya indicadas, la utilización de la discusión de grupo en formación: a)Estimula la participación activa de todos los formandos, favoreciendo la cohesión e integración del grupo. Para ello, es preciso que los temas que se plantean sean interesantes y relevantes. b)Facilita la creación de un clima de confianza, al poder expresar los formandos libremente sus opiniones, al mismo tiempo que se elimina o minimiza el miedo al 372

ridículo. Para que esto sea así, es conveniente que las primeras discusiones versen sobre temas generales o, si están centradas en el trabajo, que el formador esté seguro de que todos los formandos tendrán la información previa suficiente como para poder exponer sus opiniones. c)Facilita que los formandos controlen su propio aprendizaje a partir del análisis de los puntos fuertes y débiles de sus participaciones, así como que definan sus propios planes de mejora. Aunque, en general, el formador no deberá intervenir mientras el grupo está en la fase de discusión, sí deberá controlar su desarrollo en todo momento. Y, en el caso de que se produzcan conflictos indeseables entre los participantes o entre los grupos (si se están desarrollando simultáneamente varias discusiones) o haya excesivamente activos o pasivos, deberá reconducir el ejercicio o incluso darlo por concluido. En formación, es muy importante la fase de conclusiones del ejercicio, ya que en ella además de exponer a las que han llegado sobre el problema o la situación que se les planteaba, es el momento en el que los formandos reciben retroinformación sobre su actuación. Para que la retroinformación que se proporciona a los sujetos sea eficaz, es necesario que el formador centre sus comentarios y los de los participantes en los comportamientos incluidos en los objetivos de aprendizaje. Para ello, se utilizan habitualmente guías de observación, que pueden adoptar el formato que se presentaba para las pruebas situacionales, o adoptar un formato de preguntas sobre los comportamientos surgidos en el grupo, la cohesión de los participantes, los conflictos, la toma de decisiones, etc. Estas guías permiten centrar las conclusiones del ejercicio y analizar los puntos fuertes y débiles de cada participante y, por tanto, que éstos reciban retroinformación sobre sus actuaciones, tanto por parte de sus propios compañeros como del formador. Es importante que en primer lugar sean los participantes de la discusión quienes informen sobre sus comportamientos y opiniones, para que, posteriormente, si ha habido formandos que hayan actuado como observadores lo hagan éstos. Una vez finalizada la intervención de los participantes y observadores, el formador cerrará el ejercicio relacionando los resultados del mismo con los objetivos que se pretendían alcanzar con su realización. 373

8.7. Entrevista de competencias La entrevista es un proceso de comunicación interpersonal que tiene como finalidad, obtener información para alcanzar un objetivo previamente establecido. Esta definición tan general incluye todo tipo de entrevistas: selección, promoción, evaluación del rendimiento, salida, etc. Cuando la entrevista se lleva a cabo dentro de un proceso de evaluación del personal, se define de forma más precisa como una conversación preparada en la que el entrevistador, por una parte, informa al candidato sobre los objetivos de la evaluación; y, por otra, recoge información sobre el candidato, que le permitirá determinar si posee las competencias exigidas para desarrollar el trabajo, y sus puntos fuertes y débiles con respecto al mismo. Dentro de este marco, la entrevista de competencias se puede definir como una entrevista semiestructurada, focalizada en la obtención de ejemplos conductuales de la vida laboral, académica y personal del entrevistado, susceptibles de ser utilizados como predictores de sus comportamientos futuros en el trabajo. Este tipo de entrevista está basada en la metodología de la entrevista conductual o entrevista de incidentes críticos y parte del principio de que el mejor predictor de la conducta futura, es la conducta pasada; es decir, si una persona ha sido capaz de desarrollar un comportamiento en el pasado, en similares circunstancias, podrá volver a repetirlo. La entrevista de competencias, para que realmente sea eficaz y permita alcanzar los objetivos definidos para la misma, implica el desarrollo de una serie de fases, que variarán en amplitud y duración en función de las exigencias del puesto y de las características específicas de los sujetos evaluados. a)Preparación de la entrevista. Es la primera fase y la base sobre la que se construirá posteriormente toda la entrevista. Una preparación inadecuada dificultará que se puedan tomar decisiones acertadas a partir de los resultados de la evaluación. La preparación de la entrevista hace referencia básicamente a los siguientes aspectos: •El contenido de la entrevista. En la entrevista de competencias, se intentan recoger ejemplos de comportamientos del participante, ya sea de su vida laboral, académica o personal, realizados en circunstancias que sean lo más cercanas 374

posibles a los que deberá llevar a cabo en su puesto de trabajo. Esto no significa que dicho comportamiento pasado sea un predictor infalible, ni el único, para conductas futuras, puesto que las personas cambian y se desarrollan con el tiempo. Por ejemplo, si un sujeto en un pasado más o menos cercano ha coordinado grupos de personas en el desarrollo de proyectos, podrá repetir el mismo patrón de conducta en una situación similar, pero no significa que una persona que no lo haya hecho, no pueda aprender a coordinarlos. El proceso para preparar el contenido de una entrevista de competencias, implica los siguientes pasos (véase figura 8.3):

Figura 8.3. Preparación del contenido de la entrevista. 1.Analizar la descripción y el perfil de exigencias del puesto. Para poder llevar a cabo la entrevista es imprescindible que el entrevistador conozca detalladamente el contenido del puesto (objetivo, actividades, responsabilidades, contexto organizacional, etc.), así como su perfil de exigencias, ya que en él se incluyen los comportamientos que deberá poner en práctica la persona que lo ocupe para poder desarrollar adecuadamente las actividades y asumir las responsabilidades incluidas en el mismo. 2.Reunir y analizar las informaciones disponibles sobre el candidato. El entrevistador deberá analizar todos los datos disponibles sobre el sujeto y que puede haber obtenido de su currículo, de la hoja de solicitud de empleo, de las pruebas realizadas previamente (psicológicas, culturales, situacionales o

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profesionales), de las evaluaciones del rendimiento, etc. Deberá estudiarlos y organizarlos para saber qué informaciones le faltan, cuáles están incompletas y cuáles son confusas. 3.Realizar la guía de la entrevista. La elaboración de la guía de la entrevista consiste en organizar el contenido que deberá tener la misma y anotarlo en una ficha o guión para evitar que se olvide obtener información sobre alguna competencia o algún área en concreto, lo que supondría tener que volver a ar después con el sujeto para completarla. Para ello, en primer lugar, se deberá delimitar la información relevante que se desea obtener del entrevistado, en función de los datos previamente analizados y del objetivo de la entrevista. La manera de preparar y de organizar una guía de entrevista, es personal. Cada entrevistador debe buscar su propio sistema de trabajo, con el que se sienta más cómodo, siempre y cuando se incluya la evaluación de las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto. Una vez organizadas y estructuradas las informaciones que se desean obtener se desarrollarán las preguntas que se vayan a implantar durante la entrevista y que estarán basadas en las definiciones operativas de las competencias y en los comportamientos que han demostrado estar directamente relacionados con un rendimiento excelente o bueno en el puesto de trabajo, ya que al emplear como predictores los mismos comportamientos utilizados en la medida del desempeño en el trabajo, se evita tener que hacer inferencias sobre los rasgos, eliminando o minimizando el efecto que pueden producir en los resultados de la entrevista, las características personales del entrevistador. Para obtener ejemplos conductuales, se debe comenzar por preguntas abiertas y generales para, posteriormente, ir formulando otras, cada vez más específicas y concretas sobre los detalles que rodearon la situación, y que son los que realmente permiten determinar la veracidad del hecho y si los comportamientos que tuvo que poner en práctica el candidato, son los exigidos por el puesto. En el caso de que el entrevistador considere que el ejemplo no es 376

relevante, deberá solicitar otro, hasta que disponga de información suficiente para poder determinar si el candidato posee la competencia y en qué nivel. Es importante tener en cuenta que un ejemplo conductual tiene mayor relevancia cuanto más cercano esté en el tiempo y más frecuente sea en el comportamiento habitual del sujeto; por ello, los ejemplos deben haberse producido como máximo en el último año o año y medio. El entrevistador debe tener en cuenta en el momento de preparar la guía, que la información que se aporta en una situación de tensión, tiende a estar deformada y ser menos real que aquella dada espontáneamente; que las preguntas deben ser variadas para evitar la monotonía y repetición de términos; y que se debe dejar un margen de temas con preguntas libres, para no provocar en el sujeto la sensación de estar rellenando un cuestionario. 4.Elaborar escalas de valoración para cada competencia. Su objetivo es ayudar al entrevistador a valorar las respuestas proporcionadas por los sujetos en relación con las competencias que se desean evaluar. Habitualmente, se desarrollan escalas cuantitativas y descriptivas en cada uno de sus anclajes, similares a las explicadas para las pruebas situacionales. •El entorno físico. El lugar donde se va a celebrar la entrevista es un aspecto importante, siendo beneficioso todo lo que pueda ayudar a hacer que el entrevistado se sienta cómodo y se eviten distracciones. Una sala de despacho normal, correctamente amueblada, es suficiente para realizar una entrevista de forma adecuada. El ambiente propicio lo crean más el entrevistador y el entrevistado con su charla, que los decorados. No obstante, es fundamental evitar que se produzcan interrupciones tanto telefónicas como personales y eliminar todos aquellos elementos que puedan producir distracciones; también es recomendable que en el despacho, si es posible, haya un lugar separado de la mesa de trabajo con una mesa de reuniones o unos sillones, que puedan ser utilizados para realizar la entrevista en aquellos casos en los que la mesa pueda constituir una barrera para "llegar" al entrevistado. •Horario y duración. Debe preverse la duración aproximada de cada entrevista, para evitar que los sujetos tengan que esperar innecesariamente para ser entrevistados. En la planificación de las entrevistas se debe tener en cuenta, además de su 377

duración, los tiempos de descanso entre entrevistas y los necesarios para pasar a limpio las notas que se hayan tomado durante las mismas, con objeto de confeccionar el borrador del informe del sujeto y que no se olviden informaciones relevantes. •La disposición del entrevistador. La entrevista supone un esfuerzo de concentración y de atención muy grande, e incluso puede resultar una tarea monótona en algunos momentos, por lo que es importante que el entrevistador no esté cansado y tenga una buena predisposición, antes de comenzar cada una. Para ello, es fundamental que realice pequeños descansos entre cada entrevista y no realice más de tres o cuatro en profundidad cada día, para evitar que se pierda información por causa de la fatiga. b)Acogida e inicio de la entrevista. Es uno de los momentos más delicados y más importantes, ya que marcarán la dinámica y el clima de toda la entrevista; por tanto, hay que dedicarle una atención especial. La entrevista supone, para el entrevistado, una situación incómoda y de examen que, como todas las de este tipo, genera ansiedad. El objetivo de esta fase consiste en ayudar al sujeto a vencer su sensación de incomodidad y crear un clima agradable entre él y el entrevistado, y de esta forma establecer una comunicación eficaz de doble vía. Asimismo, es importante comentar que durante la entrevista se irán tomando notas, con objeto de no olvidar información que pueda ser relevante para la toma de decisión final, así como que toda la información "íntima' será tratada de forma confidencial. Después de conseguir un ambiente agradable y distendido en la fase de apertura, su mantenimiento va a depender en gran parte, de la habilidad del entrevistador para hacer preguntas. Antes de hacer una pregunta, es necesario conocer el fin que se pretende con ella: inducir al entrevistado a que hable, ratificar ciertas impresiones, obtener información, percibir motivaciones, intereses, prejuicios, etc. Para un buen empleo de las preguntas durante la entrevista, es importante: •Que sean lo suficientemente claras y precisas, libres de ambigüedad y de dobles 378

interpretaciones. Hacerlasde una en una, dando tiempo suficiente para que sean contestadas. •Evitar las que sugieran las respuestas. •Evitar la utilización de preguntas directas, antes de haber creado un clima adecuado. •Iniciar la entrevista con preguntas abiertas y fáciles de contestar con el fin de que faciliten la creación de un buen clima que favorezcan las reacciones favorables del entrevistado. Asimismo, no debe olvidarse que durante la entrevista, además de realizar preguntas de forma eficaz, será necesario que el entrevistador escuche de forma activa las informaciones dadas por el sujeto y así comprender el significado de las mismas. c)Desarrollo de la entrevista. Una vez iniciada la entrevista y generado un clima adecuado, el siguiente paso es el desarrollo propiamente dicho de la entrevista. Aunque la extensión y profundidad con que se aborden los distintos bloques temáticos depen derá de las características del sujeto (por ejemplo, amplitud de su experiencia laboral), de las exigencias que plantee el puesto de trabajo y de los objetivos de la entrevista. La utilización de la entrevista de competencias, exige que el entrevistador formule preguntas sobre hechos específicos del pasado del sujeto, que se hayan producido en su vida laboral, formativa, familiar, etc., y que pongan de manifiesto que el sujeto ha puesto en práctica los comportamientos incluidos en cada competencia. Para que los ejemplos conductuales descritos por el sujeto sean válidos y el entrevistador pueda valorar si el candidato posee la competencia y su nivel de desarrollo, éstos deberán ser lo suficientemente detallados. Por ello, es imprescindible que el entrevistador tenga en cuenta que: •Un simple ejemplo puede estar reflejando al mismo tiempo varias competencias. •Si el entrevistador considera que el ejemplo expuesto por el sujeto no refleja suficientemente bien la competencia que se está evaluando, deberá solicitar otro hasta que tenga evidencias suficientes de la presencia o ausencia de la competencia. 379

•Si el entrevistado se encuentra incómodo con este tipo de entrevista, se le deberá explicar la importancia de los ejemplos para poder tomar la decisión sobre su adecuación o no al puesto de trabajo. •Es importante explicar al entrevistado, que los ejemplos sobre los cuales se le va a preguntar pueden proceder de cualquier ámbito de su vida laboral, formativa, familiar, etc. •Tolerar los silencios. Es preciso estar callado mientras el candidato piensa sus respuestas a las preguntas formuladas. Buscar ejemplos representativos exige un tiempo que el entrevistador tiene que saber proporcionar al candidato y no presionarle, generando tensiones innecesarias. •Tomar notas, es uno de los aspectos más importantes. El entrevistador debe ir tomando apuntes sobre los ejemplos descritos por el candidato, ya que sobre la base de ellos tomará la decisión sobre su grado de adecuación al puesto, evitando de esta forma que puedan afectarle las primeras impresiones, el efecto de contraste, los estereotipos, etc. A continuación se exponen algunos ejemplos de posibles situaciones y preguntas para la evaluación de competencias. Ejemplo 1.Orientación al cliente. Ofrecer un servicio de alta calidad a los clientes, identificando sus necesidades y dando satisfacción a las mismas. -Situación: •Describa una situación en la que haya tenido que trabajar muy duro para satisfacer las necesidades de un cliente. -Preguntas: •¿Cuándo sucedió? •¿Cuál era la necesidad que planteaba el cliente? •¿Qué fue exactamente lo que hizo usted?

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•¿Recibió algún tipo de ayuda?, ¿de quién?, ¿en qué consistió esta ayuda? •¿Qué hubiera ocurrido si no se hubiera podido satisfacer la necesidad del cliente? •¿Cuáles fueron las consecuencias de su esfuerzo? -Situación: •Describa una situación en la que no pudiera satisfacer las necesidades de un cliente. -Preguntas: •¿Cuándo sucedió? •¿Cuál era la necesidad que planteaba el cliente? •¿Por qué no se podían satisfacer sus necesidades? •¿Qué hizo usted para solucionar el problema? •¿Qué le dijo al cliente? •¿Cómo reaccionó el cliente? 2.Planificación y organización. Definir prioridades; establecer los planes de acción necesarios para alcanzar los objetivos fijados ajustándose a los presupuestos; distribuir los recursos; definir las metas intermedias y las contingencias que puedan presentarse; establecer las oportunas medidas de control y seguimiento. -Situación: •Cuénteme el último proyecto en el que usted participó en su planificación. -Preguntas: •¿Cuándo fue? •¿Cuáles eran exactamente sus funciones y responsabilidades en el proyecto?

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•¿Qué criterios utilizó para priorizar las actividades?, ¿y para asignar recursos? •¿Qué medidas de control y seguimiento estableció? •¿Cuántos plantes de contingencias elaboró?, cuénteme en qué consistía uno de ellos. •¿Cuáles fueron las consecuencias de su planificación? -Otras situaciones: •Cuénteme cómo planifica sus tareas (en los estudios o en el trabajo) un día normal. •Ponga un ejemplo de una situación en la que planificar anticipadamente le haya beneficiado. •Ponga un ejemplo de una situación en la que su organización y planificación hayan fallado. d)Finalización y despedida. Se pondrá fin a la entrevista cuando el entrevistador considere que ha recogido toda la información que pretendía y, por tanto, estime que posee todos los elementos de juicio que le permitirán tomar una decisión. Antes de cerrar la entrevista, se dejará un tiempo para que el sujeto formule todas aquellas preguntas que considere oportunas. Después de haber contestado a las preguntas del entrevistado, se procederá al cierre de la entrevista. Éste es un aspecto muy importante. Cualquiera que sea el resultado de la entrevista, el entrevistado debe quedar con una excelente imagen de la organización y de su forma de tratar a las personas. En todos los casos, el cierre de la entrevista, debe incluir: •El agradecimiento expreso por la información proporcionada, por el tiempo dedicado y por el interés mostrado por el puesto. •Informar sobre la fecha aproximada en la que se le comunicarán los resultados de las decisiones que se hayan adoptado y la vía a través de la que se hará. 382

e)Análisis de la información y toma de decisiones. La toma de decisiones es la fase final de toda entrevista y es el momento de tomar decisiones sobre la evaluación de las competencias del sujeto. A lo largo de la entrevista, el entrevistador habrá ido tomando notas sobre las respuestas proporcionadas por el sujeto respecto a cada una de las áreas y competencias. Es importante que cuando el entrevistador esté evaluando cada competencia, no solamente decida si existe evidencia de que el sujeto la posee y en qué nivel, sino que además deberá apoyar sus opiniones con ejemplos de las respuestas dadas por los entrevistados que expliquen o justifiquen su decisión. Un ejemplo de protocolo para esta fase de la entrevista se presenta en el cuadro 8.10. Cuadro 8.10. Protocolo para la evaluación del sujeto

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S.S.Caso práctico. La elaboración de perfiles de exigencias en la empresa "Deportes con Marcha" La empresa "Deportes con Marcha" se dedica a la fabricación y distribución de material deportivo desde su fundación en 1970, por Luís Martín. Gracias a la calidad de sus productos y a sus precios ajustados fue creciendo y en la actualidad ya es una empresa de 600 empleados que sigue dirigiendo la familia Martín, apoyándose en un equipo de dirección muy profesional contratado en los últimos años. En estos momentos, se ha decidido implantar un sistema de gestión de Recursos Humanos por competencias. Para ello, la directora de Recursos Humanos, Elena Portolés, después de estudiar distintas ofertas, ha decidido contratar a la consultora "Consultores Integrados" para que lleve adelante el proyecto, con la participación en el 384

mismo de dos técnicos de Recursos Humanos de "Deportes con Marcha". La misión de "Deportes con Marcha", definida por sus fundadores, es la siguiente: "Manteniendo un espíritu de servicio, proporcionar material deportivo cómodo, seguro y de calidad, a precios asequibles, con el fin de atender al mayor número posible de clientes". Asimismo, los valores en los que se apoya la estrategia y la cultura de la empresa, son los siguientes: •Servicio al cliente. Las acciones y decisiones de todo el personal de la empresa estarán dirigidas a satisfacer las necesidades de los clientes. •Colaboración. Todas las acciones y decisiones que se lleven a cabo en la empresa estarán presididas por un espíritu de colaboración entre directivos y empleados, independientemente de su nivel jerárquico. •Autonomía. Se favorecerá, a todos los niveles, el trabajo con autonomía, la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades. •Innovación. Se apoyarán todas las ideas y sugerencias, individuales o de equipo, que propongan formas de mejorar métodos de trabajo, sistemas de venta y distribución, productos, relaciones humanas, o cualquier otro aspecto de la empresa. •Desarrollo del personal. Se mantendrá una política activa de formación continua con el objetivo de favorecer el desarrollo constante de los empleados, tanto desde el punto de vista profesional, como desde el personal. El primer paso para la implantación del sistema de gestión de Recursos Humanos por competencias, ha sido llevar a cabo un análisis de puestos y elaborar las descripciones de los actualmente existentes en "Deportes con Marcha". El paso siguiente será definir los perfiles de exigencias de los puestos descritos. Para ello, en primer lugar se han definido las competencias estratégicas de la empresa. Para hacerlo, los técnicos de "Consultores Integrados" encargados del trabajo, se han reunido con el equipo directivo de "Deportes con Marchó', y tras entrevistar individualmente a cada uno de los del mismo, se han definido, por consenso, las siguientes competencias estratégicas: 385

•Orientación al cliente (externo e interno). Asegurar la satisfacción de las necesidades de los clientes de manera adecuada, tanto para ellos como para la organización. Tratar con los clientes mostrando una alta calidad de servicio. •Trabajo en equipo. Realizar tareas y resolver problemas formando parte de un grupo, estableciendo compromisos para conseguir un objetivo común por encima de los intereses individuales, compartiendo recursos e información. •Flexibilidad. Modificar el comportamiento adecuándolo a situaciones de cambio o ambigüedad, manteniendo la efectividad en distintos entornos, con diferentes tareas, responsabilidades y personas. •Excelencia. Realizar las tareas, buscando en sus actividades los mayores niveles de calidad y la forma de mejorar sus actuaciones anteriores. A continuación, y apoyándose en las descripciones de los puestos de la empresa, se construyó un cuestionario con 16 competencias (incluidas las estratégicas) que se aplicó a todos los empleados de la empresa. A partir de aquí, sólo se trabajará con el cuestionario y los resultados obtenidos con el puesto de Técnico Superior. El cuestionario para este puesto fue el que se presenta en el cuadro 8.11, y lo cumplimentaron los 43 técnicos superiores de "Deportes con Marcha'. Los resultados obtenidos con el cuestionario, se presentan en el cuadro 8.12. En dicho cuadro, en la fila correspondiente a cada competencia, aparece el número de sujetos que la eligieron como "clave" para su trabajo y el orden que asignaron a la misma entre las que seleccionaron. Cuadro 8.11. Cuestionario utilizado con los técnicos superiores de la empresa "Deportes con Marcha" para elaborar el perfil de exigencias del puesto

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Cuadro 8.12. Número de técnicos superiores de "Deportes con Marcha" que han considerado "clave" cada una de las competencias del cuestionario y órdenes asignados a las mismas

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Actividades 1.Definir el perfil de exigencias del puesto de Técnico Superior que se presentaría a la empresa "Deportes con Marcha". 2.A la vista de los resultados obtenidos de las respuestas de los sujetos al cuestionario, ¿qué recomendaciones haría a la dirección de Recursos Humanos de la empresa? En el apartado 6 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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9.1. Introducción En este capítulo se aborda una de las áreas clásicas de actuación de los psicólogos del trabajo y donde mayor presencia han tenido y continúan teniendo cuando desempeñan su labor dentro de una dirección de Recursos Humanos en una organización y cuando lo hacen desde una empresa especializada en selección de personal o como consultor independiente. En este entorno, el conocimiento especializado de estos profesionales sobre la definición de los perfiles de exigencias y la evaluación del comportamiento humano es su principal fuente de valor añadido frente a otros. 9.2. Concepto de reclutamiento y selección del personal Se ha explicado en otros capítulos que el objetivo principal de la gestión de Recursos Humanos es facilitar que la organización disponga, en todo momento y lugar, de las competencias que necesita para conseguir alcanzar sus objetivos, en los plazos fijados. En este marco, el término "disponer de las competencias", obviamente se entiende como disponer del número de personas necesario, en función de las cargas de trabajo existentes y que las personas posean las competencias exigidas por su trabajo, en el nivel adecuado. De esta forma, habrá ocasiones en que la organización tendrá la necesidad de adquirir competencias que precisa para alcanzar sus objetivos. En ese caso, podemos encontrar con distintas situaciones: a)Tener que incorporar del exterior a nuevos empleados a la organización, lo que llevará al tema del reclutamiento y selección externos. b)Tener la posibilidad de que personas, que ya forman parte de la organización, pasen a ocupar un puesto distinto del que tienen actualmente, lo que llevará directamente 392

al tema del reclutamiento y selección internos. En ambos casos habrá que llevar a cabo un mismo proceso, aunque con características diferentes. A partir de dicha singularidad, las fases comunes que se desarrollarán son: a)El reclutamiento, esto es, el proceso por medio del cual, los responsables de la selección de personal, buscan y consiguen candidatos suficientes que, en principio, parecen reunir las características exigidas por el puesto para cubrir la vacante existente en la organización. El reclutamiento comienza con la búsqueda de candidatos potencialmente válidos y finaliza cuando se reciben las solicitudes de los mismos. En este caso, es difícil precisar el número de candidatos que se puede considerar "suficiente" para comenzar un proceso de selección, por lo que no se puede dar un número generalizable a cualquier situación. Habrá ocasiones en que las propias características del puesto, harán que sea muy bajo el número de candidatos potenciales, por lo que conseguir dos o tres, ya será un éxito. Por otro lado, se debe tener en cuenta que un número elevado de candidatos no garantiza el éxito del proceso de reclutamiento. Así, en ocasiones, un anuncio en un medio de comunicación puede proporcionar muchas candidaturas; sin embargo, después de llevar a cabo la preselección de los currículos se puede encontrar que ninguno de los candidatos reúne los requerimientos mínimos exigidos por el puesto. En este caso, el número de candidaturas habrá sido muy alto pero no se habrán conseguido los resultados esperados. Lo más probable, en este caso, es que el error haya estado en la elección de la fuente de reclutamiento, o en la definición del perfil de exigencias. Es más, en ocasiones, disponer de un solo candidato puede ser suficiente para cubrir el puesto en cuestión, y conseguir ese candidato ya puede suponer un éxito del proceso de reclutamiento. Por tanto, es preciso tener en cuenta que una fuente de reclutamiento concreta no es mejor o peor que otra, simplemente en función del número de candidatos que proporciona, sino que este aspecto cuantitativo está modulado por otro cualitativo: que los candidatos reclutados reúnan las competencias exigidas por el puesto.

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b)La selección. Durante la fase de reclutamiento se habrán conseguido candidatos potencialmente válidos, internos o externos, para ocupar la vacante o vacantes que se desean cubrir; por tanto, una vez finalizado el proceso de reclutamiento se pasará al de selección propiamente dicho, que se puede definir como "el proceso sistemático de evaluación, a través del cual se elige, de entre todos los candidatos reclutados, el más adecuado para ocupar el puesto vacante". En esta definición, se encuentran incluidas las principales características de la selección del personal: •Proceso sistemático. La selección del personal no se puede concebir como una acción puntal, en la que simplemente se evalúa a los candidatos reclutados. La selección, para que sea eficaz, debe entenderse como un proceso de evaluación y decisión, que consta de un conjunto de fases en el que no se deja nada a la improvisación, y en el que, en cada una de ellas, se deben tomar una serie de decisiones, teniendo en cuenta los resultados obtenidos al aplicar las técnicas e instrumentos de evaluación más adecuadas. •De evaluación. A lo largo del proceso de selección, y según el caso, se utilizarán diferentes técnicas e instrumentos de evaluación, con el objetivo de que la decisión final sea lo más válida, fiable y útil posible. Las técnicas de evaluación utilizadas en un proceso de selección pueden ser tanto cuantitativas como cualitativas, y cada una de ellas proporcionará datos que ayudarán a tomar la decisión correcta, al finalizar el proceso, de incorporar o no al candidato. Lo importante es elegir, en cada caso, las técnicas más adecuadas en función de las variables que se desean evaluar, de las características de los candidatos y de los recursos técnicos, temporales y económicos disponibles. •Persona más adecuada. El objetivo del proceso de selección no es elegir al mejor candidato, entendido como el que obtiene las mejores puntuaciones, sino al más adecuado para la organización teniendo en cuenta tanto las necesidades y características de la organización como las del trabajador. Se habrá alcanzado este objetivo si cuando se incorpore el individuo a la organización, es capaz de hacer frente a las demandas de las actividades, del entorno físico, social y organizativo del puesto, al tiempo que éste se adecua a 394

las necesidades, intereses y objetivos del trabajador. En este punto es preciso insistir en la importancia de tener en cuenta que si se selecciona a un candidato con un perfil de competencias por debajo del exigido por el puesto, éste no será capaz de llevar a cabo las actividades y responsabilidades incluidas en el mismo con la eficacia, eficiencia y seguridad necesarias. Por otro lado, si el candidato elegido tiene un perfil de competencias superior al exigido por el puesto, se incorporará a la organización una persona que en un futuro, más o menos próximo, se sentirá frustrada llevando a cabo actividades que están por debajo de sus competencias y lejos de sus intereses. Un caso especial, es cuando se tiene previsto que, tras un período de tiempo, el candidato elegido pase a ocupar un puesto distinto al inicial, o vaya a realizar funciones diferentes de las originales. En este caso, además de evaluar si los candidatos reúnen las características exigidas por el puesto vacante, será preciso evaluar, también, si el candidato posee el potencial necesario para poder ocupar, en un plazo de tiempo previsto el nuevo puesto o desempeñar sus nuevas funciones con la eficacia y eficiencia requerida. Antes de explicar las fases del proceso de reclutamiento y selección, y debido a su importancia a la hora de determinarlas, es preciso conocer los contextos en los que va a actuar la función de selección de personal en la organización. 9.3. Contexto de la selección de personal Los dos contextos en los que actúa la función de selección de personal, en la actualidad, son: a)El enfoque de Recursos Humanos. Cuando se lleva a cabo un proceso de selección del personal, se pretende incorporar a la organización a una persona que no sólo tenga el conjunto de conocimientos y competencias técnicas que exija el puesto de trabajo, sino que se busca una persona que, también, se integre en los valores y en la cultura de la organización. Asimismo, los aspectos referidos a la evaluación del potencial también son fundamentales, dada la importancia que hoy en día tienen la posible polivalencia de los candidatos y su probable carrera futura dentro de la organización. 395

Lo que se acaba de comentar, lleva directamente a otra cuestión sin duda relevante: la mayor importancia que tienen el reclutamiento y la selección internos, integrados dentro de los planes de carrera profesionales que se elaboren y lleven a cabo en la organización. En definitiva, si consideramos y valoramos a las personas como el principal recurso competitivo de la empresa, además de atraer y seleccionar a la más adecuada será preciso tener en cuenta sus necesidades para facilitar su motivación y satisfacción y, por tanto, su retención. Por otra parte, el cambio de unas relaciones de confrontación a unas de colaboración con los trabajadores, conlleva que todas las actividades de Recursos Humanos que se lleven a cabo en la empresa deben ser transparentes, lo que afecta a la función de selección, entre otros aspectos, en la transparencia que debe presidir las actuaciones de reclutamiento y selección internos y los planes de carrera. Igualmente, al adoptar un enfoque estratégico desde Recursos Humanos, además de las íntimas relaciones entre la selección del personal y las restantes funciones del área, habrá que trabajar también con un planteamiento proactivo, a corto, medio y largo plazo. Así, la selección del personal deberá apoyarse, como parte de la función de Recursos Humanos, en los dos pilares en que se apoya ésta: •Los puestos de trabajo. Es preciso conocer no sólo el contenido de los puestos de trabajo actualmente existentes en la empresa, y sus correspondientes perfiles de exigencias, sino que, también, es necesario prever los cambios, a corto, medio y largo plazo, que, como consecuencia de la estrategia de la empresa, se producirán en los puestos de trabajo y en los perfiles de exigencias de los mismos. Sólo si se trabaja de esta forma se podrán utilizar, en todo momento, las fuentes de reclutamiento y las técnicas de evaluación más adecuadas para cada caso. •Las personas, que conforman la organización. Será preciso, en este caso, diseñar sistemas de evaluación que permitan tener actualizados los perfiles de competencias de los empleados, así como conocer sus intereses, a corto, medio y largo plazo, cara a la elaboración y aplicación de los correspondientes planes de carrera. 396

Apoyándose en estos pilares, la función de selección no puede limitarse únicamente a responder a las peticiones de las restantes unidades de la organización, sino que debe adoptar un planteamiento estratégico, definiendo objetivos a largo plazo, a partir de la estrategia de la organización y de la correspondiente planificación de Recursos Humanos; elaborando los planes que permitirán conseguir dichos objetivos, en los plazos fijados; llevando a la práctica dichos planes; y evaluando la eficacia y eficiencia de sus actuaciones. b)La distribución del trabajo y la plantilla de trabajadores de las organizaciones. El segundo contexto que es preciso tener en cuenta es la estructura más habitual de la distribución del trabajo en las empresas y, como consecuencia, la composición de la plantilla de las mismas. Lo más habitual, es encontrar (véase figura 9.1):

Figura 9.1. La distribución del trabajo y la plantilla de trabajadores. •Un núcleo reducido de trabajadores fijos, que se encargan de llevar a cabo las actividades fundamentales de la organización, y con los que se atienden las necesidades derivadas de la movilidad funcional. Por tanto, al hacer la selección de trabajadores para estos puestos, habrá que evaluar la disposición y el potencial de los candidatos para la polivalencia, además de los aspectos técnicos, actitudinales y motivacionales antes 397

comentados. •Un segundo núcleo es el de los trabajadores temporales, utilizados para atender a la flexibilidad numérica que necesita la empresa durante los picos de producción que se producen en determinadas épocas del año. En este caso, la función de selección del personal puede tener, a su vez, un "pico" de trabajo, al tener que seleccionar y contratar a un número, más o menos elevado de trabajadores en un breve período de tiempo (por ejemplo, comerciales en un centro comercial para la campaña de Navidad); o, como es cada vez más habitual, se podrá acudir a los servicios de una empresa de trabajo temporal, lo que lleva al tercer núcleo, que se explicará a continuación. Otro aspecto importante es que, en muchas ocasiones, los trabajadores temporales son una fuente de reclutamiento para pasar a ser trabajadores fijos, aspecto que también deberá tener en cuenta la función de selección del personal. •El tercer núcleo es el que se refiere a las subcontrataciones, u otra forma de externalización del trabajo (outsourcing), que también afectan a la selección del personal. En la mayoría de las empresas, las plantillas de la Dirección de Recursos Humanos, se ha ido reduciendo de forma que, en ellas, las actividades que se llevan a cabo son, fundamentalmente, de gestión; por lo que la participación del personal dedicado a la selección se reduce a las fases finales de los distintos procesos. La mayoría de las actividades técnicas de selección se derivan, según el caso, a empresas de trabajo temporal, a consultoras de selección del personal, o a profesionales independientes. En este contexto que se acaba de explicar es donde se van a llevar a cabo los procesos de selección del personal en las organizaciones; ahora bien, también es preciso tener en cuenta que la selección de personal se encuentra inmersa en un ambiente organizativo, socioeconómico y de mercado de trabajo en el que se producen cambios constantes de todo tipo: estilos de dirección, culturas organizativas, nuevas tecnologías,

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demográficos, etc. En este ambiente, ¿cuál es el modelo de selección de personal más adecuado? En el siguiente apartado se aborda este tema. 9.4. Modelo general de selección de personal Curiosamente, al hablar de selección del personal, siempre se suele partir del enfoque externo del proceso; esto es, el que se lleva a cabo para incorporar personas a la organización con el fin de cubrir un empleo que ha quedado vacante, o para reforzar, de alguna forma, sus competencias corporativas. Este planteamiento, aunque correcto, es incompleto, y se corresponde con la situación propia del enfoque de personal, en el que los empleados son considerados como un gasto que es preciso reducir, y en el que los aspectos referidos a la evaluación del potencial, los planes de carrera y la formación del personal, no se valoran y, como consecuencia, los aspectos referidos al reclutamiento y la selección internos, tienen poca o ninguna importancia. Sin embargo, dentro del enfoque de Recursos Humanos, el proceso de selección del personal se entiende como el que se lleva a cabo para cubrir un empleo que ha quedado vacante, o que se ha creado nuevo en la organización, con personas de dentro o de fuera de la empresa. El proceso, en realidad, será el mismo en ambos casos, con la única diferencia de que en la selección interna se suele disponer de más datos sobre los candidatos, por lo que, en muchas ocasiones, el proceso de evaluación es más breve. Ahora bien, tanto en la selección interna, como en la externa, el técnico de selección del personal utilizará los métodos y técnicas más adecuados en cada caso, para garantizar que la toma de decisión sobre quién es el candidato más adecuado sea lo más válida posible. Es importante, a este respecto recordar que, dentro del enfoque que se adopte, el concepto "candidato más adecuado" es diferente (Prieto, 1997): a)En la denominada tradición jurídica, se trabaja dentro de los criterios definidos en la convocatoria y se trata exactamente igual a todos los candidatos, para garantizar 399

unas condiciones de igualdad. La decisión final se toma tratando de averiguar qué candidato es el "mejor", entendiendo el término en el sentido de que es la persona que obtiene la máxima puntuación en las pruebas aplicadas. Normalmente, la elaboración y valoración de las pruebas se lleva a cabo por una comisión creada ad hoc y que no tiene que demostrar el valor predictivo de las pruebas utilizadas, con respecto al futuro rendimiento e integración en la organización del empleado seleccionado. Una vez finalizado el proceso de selección, lo más habitual es que la comisión se disuelva debido a que no se hace ningún seguimiento de la persona incorporada. Este modelo, que ha sido utilizado en muchas organizaciones, hoy en día prácticamente ha dejado de emplearse, salvo en alguna istración pública. Y, si se ha dejado de utilizar, ha sido porque al avanzar los conocimientos de la Psicología, se han ido descubriendo los errores que incluye, dentro de su aparente objetividad. "Tratar por igual a todos los candidatos", parece garantizar la igualdad, pero no es así. Las personas son diferentes, tienen distintas aptitudes, diferentes características de personalidad, diversos valores, etc. Por tanto, cuando, por ejemplo, se lleva a cabo una entrevista, no se puede tratar por igual a todos los candidatos, hacerles las mismas preguntas, en el mismo orden y con igual tono, porque no se estaría garantizando una verdadera igualdad, precisamente porque son diferentes. Esta forma de actuar garantiza sólo la "igualdad de procedimiento", pero no que realmente se trate igual a todos los candidatos, en el sentido de evaluar de la forma más objetiva posible su adecuación a las exigencias del trabajo. Esto lleva directamente a la segunda suposición errónea del modelo: considerar que "el mejor" es la persona que obtiene las máximas puntuaciones en las pruebas utilizadas. Realmente, ¿es la persona más adecuada para cerrar los sobres de las cartas alguien con un cociente intelectual de 170? Obviamente no. Cada trabajo presenta unas exigencias particulares, en conocimientos, aptitudes, habilidades, personalidad, competencias, etc., y no es preciso buscar "al mejor" en el proceso de selección, sino a la persona "más adecuada", "más idónea", para el trabajo, que no tiene que ser y, por lo general no lo es, la que obtenga las puntuaciones más altas. 400

Por otro lado, las pruebas y técnicas de evaluación utilizadas durante el proceso de selección, deben permitir predecir tanto el rendimiento futuro del empleado como la futura integración del mismo en los valores y la cultura de la organización. Esto sólo puede saberse a través de un seguimiento posterior de los sujetos seleccionados. b)Todo lo anterior ha hecho que, cada vez más, se utilice la denominada tradición científica, que trata de conseguir que los empleados seleccionados sean trabajadores eficaces, eficientes y satisfechos. En este caso, se parte de los conocimientos obtenidos en distintos campos de la Psicología, como la Psicología diferencial, la Psicología de la personalidad, la Evaluación psicológica, etc., para elaborar el perfil de exigencias del puesto de trabajo dependiendo del contenido del mismo. Este perfil indicará las características que deberá tener el ocupante del puesto para trabajar con eficacia, eficiencia y satisfacción. Por tanto, las decisiones se toman basándose en los resultados obtenidos con las pruebas de evaluación aplicadas (predictores) y su relación con el rendimiento, seguridad y satisfacción de los trabajadores (criterios); esto es, en función de su "bondad" como predictores pertinentes. Además, es preciso trabajar en la optimización continua de los procedimientos utilizados, aunque hayan resultado eficaces en un momento determinado. Por ello, es necesario hacer un seguimiento de los resultados obtenidos con cada proceso de selección, de forma que en los siguientes se puedan mejorar la eficacia y la eficiencia de los mismos. Este tema, plantea distintos aspectos que es preciso tener en cuenta al hablar de la "evaluación de la selección", en la que habrá que abordar tanto temas técnicos (por ejemplo, la validez predictiva de los predictores utilizados), como de gestión (costes, rentabilidad, etc.) del proceso. En este planteamiento la "idoneidad" del candidato estará definida por sus competencias con respecto a las exigidas por el puesto, así como por sus valores, intereses y expectativas que le permitirán integrarse en la cultura de la organización. Teniendo en mente estas dos tradiciones generales de la selección del personal, se encuentra que, históricamente, se han tratado de aplicar distintos modelos básicos que

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surgen en momentos históricos determinados y que tienen su momento álgido, para posteriormente ir perdiendo fuerza, aunque prácticamente todos ellos, en mayor o menor medida, se siguen utilizando en la actualidad. Por razones de espacio no se van a describir de forma detallada cada modelo (pueden consultarse en Blasco, 2000) y únicamente se va a explicar brevemente un modelo general, lo suficientemente flexible como para poder adaptarse y aplicarse a las distintas situaciones que se pueda encontrar el profesional de la selección. Teniendo en cuenta lo explicado hasta el momento, este modelo general tendrá en cuenta tres referentes fundamentales (véase figura 9.2):

Figura 9.2. Elementos del modelo general de selección de personal. a)La organización. Es el marco dentro del cual se llevará a cabo la selección del personal, con una cultura, una política de Recursos Humanos y una estrategia, que marcarán las líneas maestras de cara a las decisiones que, posteriormente, deberá tomar el profesional de la selección.

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Por ejemplo, si la política de Recursos Humanos de la organización prioriza el reclutamiento y la selección internos, sobre el externo, al hacer una determinada selección habrá que tener en cuenta no sólo la adecuación de la persona al puesto vacante, sino también su potencial para futuras promociones o posibles cambios de puesto. Asimismo, la estrategia de la organización determinará los puestos de trabajo que modificarán su contenido en el futuro, los que se crearán, los que se mantendrán sin cambios y los que desaparecerán, a causa de la evolución de la empresa. Disponer de estas informaciones, obviamente, es fundamental para el responsable de selección del personal que, en el momento de cubrir una vacante, actuará de manera diferente y tomará distintas decisiones, según la evolución futura prevista para el puesto en el que se ha producido la vacante. Por tanto, los aspectos referidos a la organización, serán los primeros que, el responsable de selección, deberá tener en cuenta a la hora de decidir qué variables evaluar, qué métodos e instrumentos de evaluación utilizar, y quién es el candidato más adecuado. Como consecuencia, las variables organizativas determinarán los aspectos concretos de cada proceso de selección que se lleve a cabo, al derivarse, de dichas variables, los objetivos del mismo. b)Los puestos de trabajo de la organización. Será preciso conocer con el empleo de las técnicas de análisis de puestos, el contenido de los que existen en la organización; y, dentro de lo posible, prever los cambios que se van a producir en los mismos, como consecuencia de la aplicación de la estrategia de la empresa. A partir de la información obtenida con el análisis de puestos, es posible elaborar los perfiles de exigencias actuales y futuros de los puestos; esto es, lo que exigen a sus ocupantes para que éstos puedan trabajar con eficacia, eficiencia y seguridad. El modelo que se utilice para elaborar estos perfiles, rasgos y competencias, determinará las técnicas e instrumentos de evaluación que deberá utilizar el responsable de selección, para evaluar a los candidatos, las fuentes de reclutamiento más apropiadas, etc. Por ejemplo, si es preciso evaluar rasgos, como inteligencia, aptitudes o 403

personalidad, se pueden utilizar tests psicométricos estandarizados; sin embargo, si lo que se desea es evaluar competencias, será preciso disponer de pruebas diseñadas ad hoc. c)Las personas. El número y las características de los candidatos que se van a evaluar. Si el número de candidatos es alto, será más conveniente utilizar, en un primer momento, pruebas colectivas para reducir el número de candidatos. Esta forma de actuar, obliga a que el proceso de selección que se lleva a cabo sea "excluyente"; es decir, que los sujetos que no superen las primeras fases no seguirán adelante en el mismo. Sin embargo, cuando los candidatos son pocos, el proceso de selección puede ser "global"; es decir, aceptar o rechazar a cada candidato después de haber terminado todo el proceso de evaluación, que podrá incluir pruebas individuales y colectivas. Asimismo, la formación, la experiencia, las características demográficas de los candidatos, etc., determinarán la adecuación o no de una prueba concreta para un sujeto o un grupo de sujetos. Este modelo general, no indica cómo hacer la selección del personal en cada caso, precisamente porque, como se ha explicado, cada caso es particular. Lo que proporciona es un marco de referencia que facilita al profesional de la selección los puntos en que se debe apoyar para tomar las decisiones que le lleven a ser lo más eficaz y eficiente posible en su trabajo. 9.5. Proceso de reclutamiento y selección del personal Aunque el título del apartado parece indicar que el reclutamiento y la selección son un mismo proceso, en realidad, son dos diferentes. La selección continúa el trabajo comenzado con el reclutamiento, a partir de los resultados obtenidos en el mismo. Un buen proceso de reclutamiento no es una garantía del éxito del de selección, ya que es una condición necesaria pero no suficiente; sin embargo, un mal proceso de reclutamiento si que es, prácticamente, la certeza de un resultado deficiente en el de selección. 9.5.1. Aspectos previos: descripción y elaboración del perfil de exigencias del puesto 404

Aplicando el modelo general, explicado anteriormente, antes de iniciar el proceso de reclutamiento y selección, se ha de atender tanto a aspectos organizativos como a los referidos a los puestos de trabajo. Antes de iniciar el proceso de reclutamiento y selección es preciso tener en cuenta la planificación estratégica de la organización y la de Recursos Humanos que es una consecuencia de la misma. A partir de la planificación estratégica de la empresa, se conocerá el futuro de los puestos de trabajo en la organización, de su contenido y de sus exigencias. Asimismo, la evolución prevista de las cargas de trabajo indicará cómo se espera que evolucione la plantilla de cada puesto, de cada unidad y de la organización. Posteriormente, la planificación estratégica de Recursos Humanos indicará, a los responsables del reclutamiento y la selección del personal, qué aspectos de esos cambios deberán tener en cuenta y tomar decisiones sobre el tipo de reclutamiento, interno y externo, más adecuado en cada caso, así como las variables que será preciso evaluar en los candidatos. En el marco definido por la estrategia de la organización y la consiguiente planificación de Recursos Humanos, las técnicas de análisis de puestos, tal y como se exponía en el capítulo 3, permiten conocer el contenido de los mismos; esto es, sus objetivos, las actividades incluidas en ellos, las responsabilidades que deberán asumir sus ocupantes, así como los contextos físico, social y organizativo en que se lleva a cabo el trabajo. Todos estos aspectos quedarán recogidos en las correspondientes descripciones de puestos. A partir del contenido de la descripción del puesto, se pueden definir las exigencias de formación y conocimientos, aptitudes, personalidad, competencias, etc., que el mismo plantea a sus ocupantes; es decir, se elabora el perfil de exigencias del puesto, tal y como se expone en los capítulos 6 y 7, en función de si se ha decidido seguir el enfoque psicométrico o el de competencias, conviviendo en estos momentos los dos enfoques debido a la utilidad demostrada. El objetivo de todo proceso de selección es predecir el futuro desempeño de una determinada persona en un puesto de trabajo y una organización concreta; por tanto, la determinación del perfil de exigencias es un aspecto clave, ya que los factores 405

contemplados en él actuarán como criterios a la hora de pronosticar que la adaptación del trabajador al puesto, y viceversa, será la adecuada. Una vez que se dispone de estas informaciones, sobre el número de personas que se necesitarán a corto, medio y largo plazo en cada puesto, así como las características que deben tener dichas personas, y teniendo en cuenta las que existen actualmente en la organización y sus competencias, se puede comenzar el proceso de reclutamiento y selección. A continuación, se explica un proceso general de selección de personal, en el que, en función del perfil de exigencias del puesto de trabajo que se desee cubrir y del número de candidatos, se llevarán a cabo todas las fases del mismo, se eliminará alguna o se alterará su orden. En concreto, la estructura específica de cada proceso de reclutamiento y selección, se decidirá en función de una serie de variables, de las que las más relevantes son: a)Las exigencias planteadas por el puesto de trabajo. Ya que dependiendo del perfil de exigencias será más adecuado acudir a unas fuentes de reclutamiento u otras, y utilizar para la evaluación unas pruebas u otras. Por ejemplo, mientras que en ocasiones será necesario utilizar una combinación de pruebas psicológicas y profesionales, en otras, será suficiente con utilizar una entrevista en profundidad. b)El convenio colectivo de la organización, que puede obligar a llevar a cabo el reclutamiento y la selección de una forma determinada. Así, habrá ocasiones en que será necesario, por ejemplo, dar prioridad al reclutamiento interno sobre el externo, utilizar unas determinadas fuentes de reclutamiento, utilizar unas pruebas de evaluación específicas, o que participen representantes de determinados colectivos a lo largo del proceso. e)El presupuesto y los recursos disponibles. Variables como los recursos tanto humanos como económicos y temporales marcarán las pruebas de evaluación que se vayan a aplicar, los plazos en los que deberán estar finalizadas las distintas fases, etc., ya que no es lo mismo, por ejemplo, que se disponga de dos meses para cubrir un puesto de trabajo que una semana. Igualmente, el coste que suponga para la organización, un error en el proceso de reclutamiento o en el de selección. Con respecto a este punto puede ser de gran ayuda plantearse preguntas como: ¿cuál sería el coste de que la persona incorporada no tuviera 406

un desempeño adecuado en su puesto de trabajo?, ¿cuál sería el coste de que la persona se marche al poco tiempo de haberse incorporado?, ¿cuál es el coste de que la persona no se integre en el equipo de trabajo? De esta forma, a medida que aumente el coste de dicho error, habrá que ser más cuidadoso con las acciones que se llevan a cabo y con las decisiones que se tomen. 9.5.2. Proceso de reclutamiento Cuando es preciso cubrir una vacante (producida por la baja de un empleado, por la creación de un nuevo puesto, por incremento de la plantilla, etc.) se puede hacer incorporando una persona del exterior de la empresa o una que ya pertenezca a la misma. Sea cual sea la decisión que se tome, es preciso buscar y captar posibles candidatos para ocupar el puesto; esto es, llevar a cabo un proceso de reclutamiento. El reclutamiento, generalmente, ha recibido muy poca atención por parte de los responsables de la selección de personal, pese a su importancia para facilitar que la organización disponga de las personas necesarias con las competencias precisas, limitándose en numerosas ocasiones, a insertar anuncios de empleo en prensa o en portales de empleo, independientemente del perfil de exigencias del puesto a cubrir. Sin embargo, en la actualidad, debido entre otras razones, al envejecimiento de la población y a la evolución de los perfiles profesionales y de los mercados, son muchos los puestos donde existe una clara escasez de candidatos para poder cubrir las necesidades de las organizaciones, situación que ha provocado que las actividades de reclutamiento se hayan convertido en prioritarias para aumentar la probabilidad de cubrir con efectividad un puesto de trabajo. Por ello, en la actualidad, podría decirse que rivalizan en importancia el reclutamiento y la evaluación de los candidatos, debido a que una evaluación exhaustiva, válida y fiable no sirve de nada si no se dispone de candidatos adecuados a quienes evaluar. Para los responsables de selección, sus actividades de reclutamiento tendrán éxito si son capaces de conseguir que los candidatos muestren interés por los puestos ofertados y por querer trabajar en la organización y, por tanto, ésta sea elegida frente a otras que también demandan su perfil. Lógicamente, las actividades de reclutamiento son más importantes cuanto más estratégico es un puesto para la organización o más específico es el perfil de exigencias 407

demandado. En este proceso de atracción de candidatos potencialmente válidos hay dos variables que juegan un papel fundamental: a)La imagen de marca (employer branding), elemento que se vincula con la reputación de la empresa en el mercado. La imagen de marca es una "etiqueta' que otorgan los principales colectivos que se relacionan con una organización, es el resultado de cómo perciben y valoran esa relación, y que cada individuo ha ido configurando en función de su propia experiencia. Una buena gestión de marca es importante para el reclutamiento y la selección debido a que, por un lado, contribuye a fidelizar a los propios empleados y por otro, crea una imagen lo bastante positiva para que aquellas personas que no trabajan en la organización deseen hacerlo. Asimismo, gestionar adecuadamente la imagen de marca implica hacer esfuerzos de comunicación no sólo hacia los potenciales candidatos que no conoce la empresa, sino también hacia los propios empleados. Un empleado que se siente a gusto en la organización va a hablar bien de ella, lo que le convierte en un reclutador de candidatos en potencia. b)Las condiciones laborales, que tendrán que ser lo suficientemente atractivas para que susciten el interés de los candidatos hacia los puestos ofertados, aspecto que implica que los responsables de selección necesiten tener un conocimiento exhaustivo del mercado laboral y de las condiciones ofrecidas en el mismo. Si la propuesta de la empresa es suficientemente interesante, los candidatos mostrarán interés por trabajar en ella, debido a que entenderán que ésta puede cubrir sus intereses y necesidades. Dependiendo de si la búsqueda de los candidatos se realiza dentro o fuera de organización se pueden distinguir dos tipos de reclutamiento: interno y externo. A) El reclutamiento externo El reclutamiento externo se refiere a la búsqueda, fuera de la empresa, de candidatos para ocupar un puesto de trabajo. Su objetivo es captar personas que estén interesadas en incorporarse a la organización y reúnan el nivel de cualificación exigido por el puesto a 408

cubrir. Aunque en este apartado se exponen las principales fuentes de reclutamiento externo, es necesario tener en cuenta que no hay mejores o peores fuentes y que su elección dependerá, entre otras variables, del perfil de exigencias del puesto, el tiempo y el presupuesto disponible, el sector laboral, la localidad geográfica donde esté ubicada la organización, etc. Por ello, previamente al inicio de cada proceso de reclutamiento habrá que seleccionar la fuente o fuentes que se consideran más adecuadas. Con estas premisas, se puede decir que las principales fuentes de reclutamiento externo, son (véase figura 9.3): a)Oficinas de empleo de las Comunidades Autónomas, aunque es una fuente que tradicionalmente se ha utilizado para el reclutamiento de personal de baja cualificación, sin embargo, puede proporcionar candidatos, que en la actualidad están en situación de desempleo, para cualquier tipo de puesto y sector. b)Facultades y escuelas universitarias, es una fuente de reclutamiento especialmente indicada para Diplomados y Licenciados sin experiencia. Es habitual que las Universidades dispongan de los COIE (Centro de Orientación e Información de Empleo), que actúan como intermediarios entre las organizaciones demandantes de empleo y los estudiantes. Es una práctica habitual la firma de convenios entre organizaciones y universidades, a través de los cuales las primeras disponen de alumnos becarios que, durante un determinado período, hacen prácticas en las organizaciones. Esto puede facilitar la posterior elección del candidato más adecuado para un puesto determinado, después de haberle visto desenvolverse en la realidad de la empresa. También, es cada vez más habitual que las empresas participen en foros de empleo organizados por las Universidades y las organizaciones de alumnos, en los que las empresas interesadas, imparten conferencias de presentación, reparten folletos informativos, mantienen entrevistas preliminares con posibles candidatos, recogen currícula, etc.

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Figura 9.3. Fuentes de reclutamiento externo. c)Centros de formación profesional. Muy útiles para reclutar candidatos para puestos istrativos, especialistas y técnicos jóvenes sin experiencia. Además de los centros de formación profesional, están los institutos de formación ocupacional que han creado numerosas istraciones autonómicas y municipales, que imparten formación especializada y actualizada, en función de las necesidades detectadas en el mercado laboral y que suelen contar con bolsa de trabajo. d)El archivo de solicitudes, es una de las fuentes de reclutamiento más útiles y económicas, si la organización dispone de un buen sistema de archivo que le permita en un breve período de tiempo acceder a la información. Para que esta fuente sea eficaz, es necesario mantener actualizada la base de datos, de forma que, periódicamente, se confirmen las informaciones de los candidatos y su interés por seguir ingresando en la empresa. 410

Esta fuente de reclutamiento, si está bien estructurada y organizada, deberá ser una de las primeras a las que acudir, ya que si se encuentran en la misma los candidatos necesarios, se ahorrará tiempo, esfuerzo y dinero, a la vez que incidirá positivamente sobre la imagen de la empresa. e)Las Empresas de Trabajo Temporal, (Ley 14/1994, de 1 de junio y Ley 29/1999, de 16 de Julio), pueden proporcionar los trabajadores que precisen las empresas habitualmente durante un período relativamente corto de tiempo. Es una fuente de reclutamiento utilizada en sus principios para puestos operativos y istrativos, aunque su actividad se ha ido extendiendo a otros tipos de empleos sobre todo de técnicos y especialistas, ya que su utilización permite a las empresas usuarias, por un lado, disminuir el tiempo y los costes asociados al reclutamiento y a la selección y, por otro, comprobar sin ningún compromiso, cómo trabaja un empleado antes de hacerle un contrato temporal o indefinido. f)Los trabajadores de la empresa. Pueden hacer una importante labor de reclutamiento, proporcionando candidaturas procedentes de familiares, amigos y conocidos que sean adecuados para los puestos que se necesitan cubrir. Para utilizar esta fuente es preciso que se conozcan las "reglas de juego" y que las recomendaciones no van a tener ningún efecto sobre la decisión de contratar o no al candidato, sea cual sea el nivel que ocupa en la empresa la persona "recomendante". Si esto no es así, es preferible no utilizar esta fuente, porque lo único que se favorecería sería el amiguismo y la creación de "clanes", con las evidentes consecuencias negativas para la posterior eficacia de la empresa. Algunas empresas tienen entre sus prácticas retribuir al empleado que recomienda a un candidato, que finalmente resulta ser un empleado válido y supere el periodo de prueba. g)Agencias u oficinas de colocación. Se refieren a "cualquier persona física o jurídica que sirva de intermediario para procurar un empleo a un trabajador o un trabajador a un empleador" (OIT, 1949). En España, además de los organismos públicos que actúan como agencias de colocación, a partir de la entrada en vigor del Real Decreto 735/1995, de 5 de mayo, se regula la actuación de las agencias de colocación sin fines lucrativos. Éstas agencias de colocación pueden ser tanto personas físicas como jurídicas, y 411

el hecho de que no tengan fines lucrativos no significa que sus servicios sean gratuitos, ya que pueden recibir una compensación (del empresario o del trabajador), que debe limitarse a los gastos ocasionados por los servicios prestados. Las agencias deben estar autorizadas por el Servicio Público de Empleo correspondiente, por lo que es preciso firmar un convenio de colaboración con el mismo y restringir su ámbito de actuación, tanto territorial como funcional, a lo que se especifique en dicho convenio. h)Bolsas de empleo, además de las comentadas, existen también bolsas de empleo en numerosas instituciones tanto públicas como privadas como son ayuntamientos, cámaras de comercio e industria, escuelas de negocio, colegios profesionales, etc. Dichas bolsas de empleo son especialmente útiles cuando se buscan perfiles con titulaciones muy específicas. i)Empresas de selección de personal. Muchas organizaciones recurren a ellas para llevar a cabo el reclutamiento y el proceso de selección o algunas de sus fases. Son especialmente útiles cuando se busca personal con un alto grado de cualificación o cuando ésta es muy específica. Generalmente cobran por sus servicios una comisión o porcentaje del salario anual que recibirá el nuevo empleado a la empresa solicitante. Dentro de este tipo de empresas se pueden incluir las de búsqueda directa (head hunting), útiles para reclutar candidatos para puestos muy concretos, de difícil por otros medios. Generalmente se suele utilizar para puestos directivos, aunque es preciso considerar el alto coste que puede tener su utilización. j)Anuncios en medios de comunicación. Aunque el anuncio en prensa ha sido el medio tradicionalmente más utilizado, en los últimos años han ido adquiriendo cada vez más importancia otros soportes como la radio, la televisión o Internet a través de los portales de empleo y las web corporativas. Los anuncios en medios de comunicación es una fuente de reclutamiento que permite, generalmente, obtener en un breve plazo de tiempo, un alto número de candidaturas. Sin embargo, tal y como se ha comentado, un elevado número de candidaturas no asegura el éxito en el proceso de selección, por lo que habrá que analizar minuciosamente las informaciones que deben incluir los anuncios para que éstos sean eficaces y únicamente sean contestados por candidatos que reúnan los 412

niveles de cualificación requeridos. Debido a la importancia que en estos momentos tiene Internet como fuente de reclutamiento, se explicará más detenidamente. Ahora se trata brevemente el anuncio en prensa, ya que sigue siendo muy utilizado por las ventajas que aporta como fuente de reclutamiento. Los anuncios de reclutamiento en prensa se pueden clasificar en dos grandes grupos: •Los anuncios por palabras, suelen utilizarse para puestos de baja cualificación. Son bastante económicos y tienen un texto muy reducido, por lo que es importante que su redacción sea concisa y clara (sólo ocupan unas cuantas líneas, sin recursos tipográficos). Seeditan en publicaciones específicas dedicadas a tal efecto o en la sección de anuncios por palabras de los diarios generales. Estos anuncios, aunque se utilizan, normalmente, para reclutar candidatos para puestos que exigen baja cualificación, tales como peones, repartidores, limpieza, etc., cada vez es más habitual que se inserten ofertas dirigidas a titulados medios y superiores, sobre todo sin experiencia. •Los anuncios habituales de las secciones de empleo y que suelen destinarse a puestos de elevada cualificación o con escasez de candidatos en el mercado laboral. Para que el anuncio en prensa tenga éxito y permita alcanzar sus objetivos será preciso: Elegircuidadosamente el medio, debido a que, por ejemplo, para unos puestos funcionará mejor la prensa nacional generalista y, para otro, la prensa especializada. Elegirel día o días de publicación, y el formato y tamaño del mismo. Decidir,sopesando las ventajas e inconvenientes de cada caso, si el anuncio va a ser "ciego" o no; esto es, si va a aparecer el nombre de la empresa en el mismo o no. Las razones para insertar un anuncio "ciego" pueden ser diversas, desde 413

evitar recomendaciones no deseables por parte de clientes o conocidos; evitar informar a la competencia sobre, por ejemplo, necesidades de contratación de personal para puestos estratégicos; hasta evitar recelos del personal de la propia empresa. Cuidarel contenido del mensaje del anuncio. Por razones de espacio, y sobre todo de coste, no es posible incluir en el anuncio toda la información que se desearía, por lo que es preciso seleccionarla de forma que suscite el interés de los potenciales candidatos y se autoexcluyan aquellos que no reúnan la cualificación especificada. Previamente a utilizar el anuncio en prensa, se deberá tener en cuenta que si se ha insertado correctamente, es posible que se reciban un gran número de currículos, por lo que la fase de preselección implicará una gran carga de trabajo para los responsables de la misma. Y tampoco se debe olvidar que el anuncio en prensa es una fuente "cara" de reclutamiento por lo que se deberá acudir a ella cuando compense su uso. k)Internet. Al uso de Internet como soporte a las actividades de reclutamiento se denomina e-reclutamiento. La utilización de Internet en el reclutamiento ha supuesto un salto cualitativo muy importante, fundamentalmente, por dos motivos: •Por una parte, transciende los límites del tiempo y el espacio; esto es, la información está disponible 24 horas al día, 7 días a la semana, los 365 días del año. Puede llegar y ser consultada desde cualquier parte del mundo, con lo que el número potencial de receptores es, al menos, igual al de los s de la red. •Por otra parte, la tecnología que permite su uso, mejora la eficiencia del proceso al automatizar muchas de las actividades de preselección, por ejemplo, gestionando las candidaturas, aspecto que permite a los responsables de selección que puedan dedicarse a actividades que aportan mayor valor tanto para el cliente como para la organización. El desarrollo tecnológico que supone Internet ha supuesto también la apertura de nuevos canales dedicados a la captación de candidatos, tanto desde las web corporativas y las Intranet de las empresas, como desde los portales de proveedores dedicados a ofrecer este servicio, lo que incluso ha dado pie a la especialización y, 414

por ejemplo, existen portales específicos para perfiles tecnológicos, directivos, etc. Otra de las grandes aportaciones de Internet para los procesos de captación de candidatos es que ha supuesto la potenciación de la imagen de marca de las empresas, ya que permite que el candidato enlace con contenidos a los que hasta ahora no tenía : valores, cultura, filosofía de empresa, estrategia, proposición de valor para el empleado, etc. Así, por una parte, se puede contribuir a atraer a los candidatos ofreciendo una imagen más atractiva de la organización, y por otra, el candidato está en mejor disposición para analizar el grado de ajuste de la organización en función de sus necesidades. Además de las ventajas ya expuestas, el e-reclutamiento con respecto a las fuentes tradicionales aporta a la organización: Rapidezen hacer llegar la información al candidato y, por tanto, en la obtención y recepción de los currícula al publicarse de forma inmediata el anuncio; estimándose que la reducción en tiempo es de aproximadamente el 33% frente a los medios tradicionales. Presenciacontinua del anuncio en la web. La aparición no se restringe a un día o un momento concreto como sucede con los anuncios en otros medios de comunicación y tampoco es preciso esperar un tiempo para poder repetir la oferta. Lacobertura potencial del anuncio es nacional e internacional. Flexibilidadal poder modificar el contenido de la oferta en cualquier momento. a profesionales de alta cualificación, se considera que en estos momentos la mayor parte de estos profesionales utilizan este medio para la búsqueda de empleo. Eficienciaen costes debido a que proporciona su disminución en la publicidad, el mantenimiento y por el tiempo invertido en la búsqueda de candidatos. Además de las ventajas expuestas para la organización, también presenta una serie de importantes ventajas para los candidatos, que son las que han hecho que el 415

uso de esta fuente aumente casi exponencialmente año a año, como es el sin coste a ofertas de empleo segmentadas en función del sector, tipo de empresa, retribución, área funcional, etc.; la posibilidad de publicar de forma inmediata su currículum y modificarlo cuantas veces estime oportuno; recibir las ofertas en su correo electrónico y conocer el estado en el proceso de los currícula enviados, etc. Sin embargo, aunque presenta múltiples ventajas, el e-reclutamiento también presenta importantes inconvenientes, que habrá que tener en cuenta a la hora de utilizarlo: Dudosautilidad para la captación de perfiles muy específicos, personas con amplia experiencia o personas que están trabajando y no se han planteado cambiar de empleo. Altacompetencia con otras organizaciones. Nuevoscostes derivados de los honorarios de las bolsas de empleo, desarrollo de páginas web, subcontratación de servicios para la gestión de las páginas, compra de paquetes de software de gestión, etc. Por lo que si realmente se quiere ser efectivo, es preciso complementar su uso con una página web de calidad y estrategias formales de reclutamiento. En definitiva, el responsable del reclutamiento, deberá estudiar y conocer todas estas fuentes para poder decidir rápida y eficazmente, en cada caso, a cuál acudir para tener las máximas garantías de que va a poder convocar a personas potencialmente válidas para desempeñar con eficacia, eficiencia y satisfacción el puesto ofertado. B) El reclutamiento interno Los candidatos para ocupar un determinado puesto de trabajo, se pueden conseguir, también, dentro de la empresa; esto es, se pueden buscar entre los propios trabajadores que deseen ocupar otro puesto distinto del actual. Normalmente, cuando se habla de reclutamiento interno, se piensa automáticamente en promoción interna y, por tanto, que ésta implica un cambio a un nivel jerárquico superior. Sin embargo, también se pueden realizar cambios horizontales, en los que un empleado cambia de puesto pero incluido en la misma categoría laboral.

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En general, este tipo de actuaciones tiene importantes ventajas, entre las que destacan las siguientes: a)Aumenta la satisfacción y motivación del personal que comprueba que es posible desarrollar su carrera profesional dentro de la organización, lo que redunda, entre otros aspectos, en su integración y compromiso con los objetivos y planes de la misma. b)Disminuye los costes y el tiempo del reclutamiento y del proceso de selección, siempre y cuando la empresa disponga de evaluaciones del personal actualizadas. c)Disminuye el tiempo de adaptación al puesto de trabajo, debido a que las personas conocen la organización, su cultura y sus valores. d)Facilita la aceptación del candidato, al ser conocido por el resto de empleados. Es importante si se quiere conseguir esta aceptación, que los candidatos además de poseer las competencias que requiere el nuevo puesto, hayan tenido un buen desempeño en el trabajo actual. Para que las ventajas expuestas se produzcan y los candidatos internos tengan éxito, es imprescindible que se lleven a cabo rigurosamente y se siga un proceso en el que: a)Se informe, por los canales adecuados, de la política de promociones y de las vacantes que se produzcan. b)Se tomen las decisiones según un estudio del perfil de los posibles candidatos, tan riguroso o más, que cuando se lleva a cabo el reclutamiento de forma externa. c)Se apoye a los trabajadores con los necesarios programas de formación, que les permitan hacer frente con éxito a las exigencias de su nuevo puesto y le faciliten su adaptación, de la misma forma que se haría con cualquier persona contratada del exterior. El reclutamiento interno puede ser muy negativo si no se procede de la forma expuesta, pudiendo provocar: a)Frustración entre las personas que se han presentado para cubrir el puesto de trabajo y no han superado el proceso de selección.

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b)Aumento de la competitividad entre los compañeros del trabajo. c)Conflicto de intereses entre jefes y colaboradores, pudiendo los primeros bloquear las oportunidades de desarrollo de los segundos. En ocasiones se puede encontrar que personas con un elevado talento son bloqueadas por su superior inmediato, ya que éste no quiere perderlas dentro de su departamento. d)Promoción a personas que no reúnen el perfil exigido por el puesto, pudiéndose producir el tan conocido "principio de Peter", que dice que "en una jerarquía, todo empleado tiende a ascender hasta alcanzar su nivel de incompetencia' (Peter y Hull, 1969). e)Sensación de indefensión en las personas promocionadas al no sentirse apoyadas en su nuevo puesto, siendo habitual que muchas de ellas durante los primeros días soliciten su reincorporación al puesto anterior. Situaciones, todas ellas, que implican un deterioro de la imagen del área de Recursos Humanos en general y de la Dirección de Selección en particular, además de afectar negativamente al clima laboral en la organización. Será tarea del responsable de selección, utilizando los datos de que dispone a partir de la comparación del perfil de exigencias de los puestos y el perfil de los trabajadores, deter minar qué personas son promocionables o pueden moverse horizontalmente, a qué puestos y en qué plazo, así como las acciones formativas que se deberían seguir para que los cambios tengan éxito, especificando el momento de llevarlas a cabo. Con estos datos, el responsable de selección, podrá determinar hasta qué punto podrán cubrirse las necesidades de personal exigidas para conseguir los objetivos organizativos, en el momento preciso, a través del reclutamiento interno. En concreto, lo que se ha tratado reflejar en este apartado referido al reclutamiento interno, es la necesidad de buscar una concordancia entre los planes de carrera de los individuos que componen la organización, y las necesidades de la misma, mejorando de esta forma la motivación y satisfacción de los individuos. Por último, hay que señalar que al planificar las acciones de reclutamiento y selección, el proceso deberá ser:

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a)Comprobar si las necesidades se pueden satisfacer a través del reclutamiento interno. b)Si no es posible, acudir al reclutamiento externo. Únicamente debería haber una excepción y es cuando se considere que es preciso introducir cambios dentro de la organización y, por ello, sea necesario incorporar nuevo talento procedente del exterior. 9.5.3. Proceso de selección del personal Al finalizar el reclutamiento, los responsables de la selección de personal dispondrán de un conjunto de candidatos que será preciso evaluar para determinar su grado de adecuación a las exigencias del puesto que se desea cubrir. Las fases que se van a seguir para hacerlo, en un proceso de selección son, generalmente las siguientes (véase figura 9.4): A) La preselección de candidaturas Esta fase se puede considerar un puente entre el proceso de reclutamiento y el de selección; por ello, hay autores que la incluyen en uno de ellos, mientras que otros en el contrario. En este caso, se realiza esta fase en el proceso de selección, porque en ella se comienza a tomar decisiones sobre la adecuación o no de los candidatos reclutados al puesto que se desea cubrir.

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Figura 9.4. Proceso de selección de personal. En esta fase, se lleva a cabo el análisis de los datos aportados por los candidatos reclutados y obtenidos a partir de su currículum vitae, de la hoja de solicitud de empleo y de su expediente personal, según sea el candidato externo o un empleado de la organización, y se procede a su clasificación. Habitualmente la clasificación de las candidaturas se hace en tres grupos: a)Aptos. En este grupo se incluye a aquellos candidatos que parecen reunir todos los requisitos solicitados. b)Dudosos. Una candidatura puede formar parte de este grupo por dos razones: •No se dispone de información suficiente para poder tomar una decisión. En este caso será conveniente ar con el candidato y solicitarle la información necesaria.

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•No cumple con alguno de los requisitos marcados en el perfil, aunque se considera que podría adquirirlo o suplirlo por otro, por lo que, aunque hay dudas con respecto a su adecuación al puesto, pasarían a formar parte de una especie de "lista de espera' a la que se podría acudir más adelante en caso de ser preciso. c)Rechazados. Se incluyen, en este grupo, aquellos candidatos en los que está claro que no cumplen con los requisitos esenciales marcados en el perfil de exigencias del puesto. Por ejemplo, por carecer de la formación o la experiencia necesaria. Este grupo de sujetos, a su vez, se puede subdividir en otros dos: •Válidos para otro puesto de trabajo, por lo que serán incluidos en la correspondiente base de datos, tras comunicárselo y recibir su consentimiento. •No válidos para la organización. En esta primera preselección conviene rechazar sólo a aquellos candidatos que claramente parecen no reunir el nivel de cualificación requerido por el puesto de trabajo a cubrir, debido a que los datos disponibles en este momento sobre cada aspirante son incompletos y pueden conducir a tomar decisiones erróneas. En conveniente que independientemente del grupo en el que se haya incluido a un candidato, todos reciban una respuesta, tanto si son internos a la organización como externos, y que la respuesta sea positiva o negativa; esto, además de correcto, es una buena práctica, y con los recursos informáticos y telefónicos de los que se dispone en estos momentos no supone gran esfuerzo y sí actúa de forma muy positiva sobre la imagen de la organización. A continuación se presentan dos ejemplos de carta de desestimación de candidatura, la primera para un candidato interno a una organización y la segunda la que se podría proporcionar desde una empresa de selección de personal. Ejemplo de carta de desestimación de candidatura para un proceso de selección interno Estimado Sr. Sánchez, Con relación a la selección para el puesto de istrativo en el área de Márketing, queremos agradecerle su interés en tomar parte en el proceso.

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Tras analizar cuidadosamente su historial profesional, en esta ocasión, según la información disponible y en atención a las exigencias del puesto reflejadas en el anuncio, se va a proceder a la selección de otro candidato que se ajusta mejor al puesto que se pretende cubrir. Específicamente, el motivo de no considerar su candidatura para las siguientes fases del proceso es no contar con la experiencia profesional mínima solicitada para el puesto (dos años). No obstante, le animamos a que no dude en participar en cualquier otro proceso de selección interna cuyo perfil profesional pueda corresponder con el suyo y sea de su interés. Un cordial saludo, Ejemplo de carta de desestimación de candidatura en un proceso de selección externo Estimada Sra. López, Agradecemos su interés por el puesto ofertado y el tiempo que nos ha dedicado. Hemos considerado con detenimiento la información que nos proporcionó, pero lamentamos comunicarle que en esta ocasión no ha sido preseleccionada para el puesto de trabajo ofertado, debido a que la trayectoria profesional de otros candidatos se ajusta en mayor medida al puesto "X". No obstante, debido a que su currículum nos ha parecido de gran interés, nos gustaría poder conservarlo para otros posibles procesos en los que participemos como asesores y en los que pudiera encajar su perfil. En todo caso, antes de utilizar dicha información nos pondríamos en o con usted para conocer su interés y disponibilidad. De nuevo le agradecemos su colaboración. Atentamente, En ocasiones, en esta fase de preselección es necesario ponderar los currícula, por ejemplo en procesos de selección para la istración Pública. Los criterios o 422

requisitos más relevantes para el puesto que se ponderen deben ser objetivos y ser conocidos previamente por los candidatos (véase cuadro 9.1). Cuadro 9.1. Ejemplo de ponderación

Para facilitar esta primera clasificación de las candidaturas, así como su ponderación, en el caso de que fuera necesario, es conveniente disponer de hojas de solicitud de empleo para que sean cumplimentadas por los candidatos, independientemente de que éstos sean inter nos o externos a la organización, ya que aunque la información que se recoge es muy similar a la del currículum vitae, en ella se hace de forma estandarizada y sintética permitiendo que la preselección se realice de una forma más rápida y sencilla al tener organizada la información más relevante. La información que se recoge en la hoja de solicitud de ingreso se suele dividir en cuatro bloques: datos personales; formación académica y complementaria; experiencia profesional y otros datos. A continuación se incluye un ejemplo de posible formulario.

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B) La entrevista preliminar o de contraste de datos Es aconsejable, siempre que el número de candidatos lo permita, que antes de llevar a cabo cualquier tipo de prueba de evaluación (psicológica o profesional) y para aquellos candidatos que en la etapa anterior hayan sido clasificados en el grupo de "aptos" o "dudosos" se realice una entrevista preliminar o de contraste de datos. En el caso de ser candidatos externos, esta entrevista es el primer o directo del candidato con la organización, por lo que además de recoger la información necesaria para poder comprobar que reúne el nivel de cualificación requerido por el puesto y, por tanto, que es un candidato potencialmente válido para pasar al proceso de selección propiamente dicho, se le facilitarán datos sobre la organización y el trabajo que se le 426

ofrece, intentando producir una buena impresión, tanto de la empresa como de su modo de tratar al personal. Si los candidatos son internos, la única diferencia es que no es preciso informarles sobre la empresa, pero sí sobre las nuevas condiciones e implicaciones por su cambio de empleo. Esta entrevista aunque puede hacerse cara a cara, lo más habitual es realizarla telefónicamente. Su duración suele ser corta, entre cinco y quince minutos, debido a que el objetivo que se persigue con su realización es fundamentalmente comprobar que: a)El candidato cumple los requisitos básicos del puesto, generalmente relacionados con su formación y su experiencia laboral. b)Muestra interés hacia el puesto y la organización. c)Tiene disponibilidad para incorporarse a la organización en el caso de que fuera seleccionado, en los plazos establecidos. A continuación se presenta el esquema general de desarrollo de una entrevista de preselección y de los datos básicos que se deben recoger con ella (véase figura 9.5):

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Figura 9.5. Entrevista preliminar o de contraste de datos. a)Preparar la entrevista. Sobre la base de las informaciones incluidas en el perfil de exigencias del puesto y de las informaciones previas disponibles sobre los candidatos, se preparan las preguntas que se le formularán durante la entrevista. b)ar con el candidato. Las informaciones que debe proporcionar el entrevistador son: •Identificarse personalmente, así como el puesto que se ocupa en la empresa. •Identificar la empresa para el candidato. •Explicar el propósito de la entrevista. •Si la entrevista se va a hacer telefónicamente, se debe preguntar si es un buen momento para realizarla, comentando el tiempo aproximado que se calcula que puede durar.

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c) Comprobación de la información básica. •Datos personales. Aunque la mayor parte estarán incluidos en el currículum u hoja de solicitud del candidato es bueno revisarlos y comprobarlos, con el propósito de actualizarlos y completarlos si fuera necesario. •Disponibilidad para la incorporación al puesto en el caso de ser seleccionado y tiempo previsto para ella. •Determinar si posee los requisitos básicos exigidos por el puesto. Conocimientosteórico/prácticos. En el caso de que el puesto exija algún tipo de certificación de estos conocimientos, se deberá comprobar que el candidato está en disposición de ellos. Experienciaprofesional. Posibilidadde movilidad geográfica. Retribuciónmínima aceptable. -Carné de conducir, etc. d)Explorar los intereses y objetivos laborales. Es importante determinar que los intereses del candidato son congruentes con los de la organización y que podrán ser desarrollados en la misma, por lo que suele ser cada vez más habitual incluir preguntas relacionadas con las motivaciones que le llevaron a presentar su candidatura. Finalizada esta primera recogida de información, el entrevistador debe decidir si el candidato, en un primer momento, podría ser adecuado o no para el puesto de trabajo. a)Si el candidato no parece adecuado. El entrevistador puede explicar las razones por las que considera que su candidatura no se ajusta al perfil exigido por el puesto (distinto nivel de cualificación, necesidad de incorporación inmediata, etc.) o, no decir nada y posteriormente comunicarle la desestimación de su candidatura, explicando el porqué de la decisión y agradeciendo el tiempo e interés mostrados. b)Si el candidato parece adecuado. El entrevistador deberá explicar los siguientes pasos que se seguirán en el proceso de selección. 429

Es importante en esta fase no descartar ninguna candidatura por impresiones subjetivas y no generar falsas expectativas a lo largo de la entrevista, si no se tiene la certeza de que el candidato va a continuar en el proceso. En la actualidad, la mayor parte de los procesos de selección incluyen entre sus fases este tipo de entrevistas, siendo consideradas además muy rentables debido a que pueden realizarse telefónicamente y que en muy poco tiempo permiten contrastar los datos básicos de cualificación, intereses y disponibilidad de incorporación a la organización. Además, contribuyen a la eficiencia del proceso, asegurando que sólo continúa en el proceso de selección quien reúne los requisitos básicos marcados por el puesto. C) Las pruebas La decisión sobre las pruebas más adecuadas en cada caso, está determinada por el enfoque seguido al hacer el perfil del puesto, por las exigencias particulares del puesto a cubrir y de la organización, por lo que durante la planificación del proceso de selección habrá que determinar cuáles se adecuan mejor a cada situación, si realmente se quiere que éstas sean fiables, válidas y útiles. Una prueba de selección se debe utilizar con un objetivo claro que es recoger datos objetivos sobre las características de los candidatos con relación a las exigencias del trabajo y de la organización, en situaciones controladas. Ahora bien, cada tipo de prueba permite evaluar características diferentes y en sujetos distintos; por ello, no todas son recomendables en cualquier situación y hay que saber elegir las más adecuadas en cada caso. A continuación se exponen las principales pruebas de evaluación que pueden utilizarse en selección de personal. Únicamente se describen brevemente debido a que se expusieron en profundidad en los capítulos 6 y 7, dedicados a la evaluación de rasgos y a la evaluación de competencias, respectivamente. Los distintos tipos de pruebas que se utilizan en selección de personal se pueden agrupar en: a)Psicológicas. Son pruebas específicamente diseñadas para evaluar características o rasgos psicológicos de los individuos. Tradicionalmente, este tipo de pruebas se agrupan en función de las características psicológicas que permiten evaluar: 430

inteligencia, aptitudes, rasgos de personalidad, intereses y motivaciones. Las pruebas psicológicas son herramientas muy valiosas siempre y cuando sean elegidas cuidadosamente (en función del perfil del puesto y de las características de los sujetos) cumplan los criterios necesarios de fiabilidad, validez y utilidad, y sean utilizadas por profesionales que conozcan perfectamente cómo aplicarlas e interpretarlas. Debido a la adopción del "enfoque de competencias" en la gestión de Recursos Humanos y a las múltiples críticas que han recibido este tipo de pruebas a lo largo de los últimos años, en cuanto a su validez y fiabilidad, han hecho que muchas organizaciones hayan dejado de utilizarlas. Sin embargo, no se puede olvidar que además de ser pruebas muy útiles, por no decir imprescindibles, para evaluar el potencial de los candidatos, aspecto básico si tenemos en cuenta la rapidez con la que cambian los puestos de trabajo, así como medir aspectos subyacentes de las competencias difícilmente evaluables por otros medios. Su diseño, aplicación e interpretación es uno de los valores diferenciales de los psicólogos del trabajo frente a otros profesionales dentro del área de la selección de personal y, por tanto, uno de sus valores añadidos en el mercado laboral. b)Profesionales. El objetivo de las pruebas profesionales es determinar si el candidato posee los conocimientos, habilidades, destrezas y competencias técnicas necesarias para poder desempeñar las tareas del puesto de trabajo. En las pruebas profesionales el candidato tiene que realizar una tarea laboral concreta, de principio a fin. Y, tal y como se expone en el capítulo 7, es importante si realmente se quiere que sean efectivas, que el diseño de la prueba refleje las condiciones reales del trabajo, maquinaria, restricciones temporales, materiales, etc. Por ejemplo, si se está seleccionando a un jardinero, y el puesto requiere conocer los distintos tipos de poda, las herramientas utilizadas en el puesto, el proceso más efectivo para aplicar los productos fitosanitarios y las medidas de prevención de riesgos a utilizar, se puede emplear una prueba profesional donde los candidatos demuestren que poseen las competencias técnicas específicas requeridas. c)Discusiones de grupo. Consiste en la discusión libre y abierta de un tema o problema más o menos definido. En este punto es preciso señalar que las principales razones que apoyan su utilización, cada vez mayor, en los procesos de 431

selección son, por un lado, poder observar como interactúan distintos candidatos en una situación competitiva o de colaboración; y, por otro, abaratar los costes de selección (en aproximadamente una hora u hora y media, se pueden evaluar entre cinco y ocho candidatos). d)Situacionales. Este tipo de pruebas ya se utilizaban previamente al enfoque de competencias, pero ha sido con el desarrollo de éste cuando mayor auge han tenido, debido a que el objetivo que se pretende con su utilización es determinar si el candidato posee las competencias genéricas y técnicas exigidas por el puesto y determinar el nivel en que las posee. La elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiempo, energía y recursos. Por ello, durante su diseño se debe ser sistemático en todo momento, para asegurar que se están cumpliendo los criterios de validez, fiabilidad y utilidad necesarios. Las principales pruebas situacionales se pueden agrupar en: •juego de roles. Consiste en preparar una situación, en la que los candidatos deberán representar personajes de la misma, en función del papel que se les ha asignado previamente. •Estudio de casos. Se presenta a los candidatos por escrito la descripción de una situación concreta obtenida del contexto laboral lo más próxima posible al puesto que se desea cubrir, en la que se incluyen todos los datos y detalles para que los candidatos analicen el problema que se les presenta. Al final de la prueba el candidato presenta la solución al problema planteado y explica cómo ha llegado a ella. Existen numerosas variantes de los estudios de caso como son: Losminicasos, en los que la situación o problema laboral que se plantea a los sujetos para que resuelvan individual o grupalmente es muy concreta, por lo que el tiempo necesario para plantear una solución disminuye significativamente. Losjuegos de empresa en los que se simula una situación empresarial que busca en el participante respuestas desde una perspectiva profesional. 432

Normalmente, comprende algún tipo de actividad como comprar, vender, contratar, etc., y son de carácter competitivo. Además de las competencias que se pueden evaluar a través del método del caso, los juegos de empresa también permiten hacerlo de la competencia gestión del negocio. Losejercicios de análisis (Fact-Finding), en este tipo de ejercicios se proporciona al candidato pinceladas de información sobre un caso que debe solucionar en un breve espacio de tiempo. Para poder resolver el caso deberá recoger la información que estime oportuna formulando preguntas precisas y concretas al evaluador. Este tipo de ejercicio es muy útil cuando las competencias objeto de evaluación son de análisis, solución de problemas y toma de decisiones. •Bandeja de entrada (in basket). La técnica consiste en presentar a los candidatos una serie de materiales y documentos (cartas, informes, mensajes telefónicos, etc.) típicos del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo. El candidato debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el tiempo fijado. •Ejercicios de presentación. Consiste en la realización por parte de los candidatos de la presentación oral de un tema. La presentación puede ser con preparación previa o improvisada. En función de las competencias que se deseen evaluar los temas pueden ser muy variados. Por ejemplo, se puede solicitar al candidato que elabore un determinado proyecto, que planifique una determinada acción, que explique el desarrollo de una fórmula, etc., o que presente un tema que requiera improvisación. e)Ejercicios al aire libre, también conocidos como actividades de outdoor training, es una metodología importada del ámbito de la formación de personal. La razón de que se haya importado al área de selección es por los resultados que permite obtener en la evaluación de competencias como: trabajo en equipo, iniciativa, colaboración, comunicación, liderazgo y toma de decisiones. Si bien en estos 433

momentos son ejer cicios todavía muy poco utilizados en los procesos de selección y cuando lo son, casi siempre es dentro de los centros de evaluación. La denominación de ejercicios "al aire libre" surge porque se trata de actividades físicas en equipo (participan grupos de personas que necesariamente deben interrelacionarse para poder alcanzar los objetivos de la actividad), que se realizan en estrecho o, generalmente, con la naturaleza. Por tanto, el objetivo general de los ejercicios al aire libre es poner a un grupo de personas ante situaciones en las que dependen de la cooperación con otras para poder superarlas. Algunos ejemplos de ejercicios al aire libre incluyen actividades como cruzar un río con los materiales proporcionados, montar una tienda de campaña, pruebas de orientación, etc. f)Conocimientos. Este tipo de pruebas, son muy poco habituales en los procesos de selección actuales, si exceptuamos los realizados por la istración Pública, aunque, en los últimos años, esto también está cambiando. Su objetivo es conocer el nivel de conocimientos de los candidatos sobre un tema o un área específica, por lo que están dirigidos a evaluar el componente "saber" de las competencias. D) La entrevista en profundidad La entrevista en profundidad se realiza, por lo general, en un momento posterior a las pruebas y como paso previo a la presentación de los candidatos preseleccionados, al responsable de la unidad o dirección en la que se integrará el futuro trabajador en la organización. En función de los datos que se posean sobre el candidato, a través de los os anteriores que se hayan mantenido, el currículum que haya presentado, los resultados de las pruebas que se le hayan realizado, etc. En esta entrevista se tratarán de comentar, sobre todo, aquellos aspectos que no hayan quedado suficientemente claros anteriormente, conocer las motivaciones del candidato hacia el puesto y hacia la empresa, asegurarse de que éste podrá y querrá realizar el trabajo, que se adaptará a la organización y se integrará en el equipo de trabajo del que formará parte; esto es, que reúne las competencias incluidas en el perfil de exigencias, así como los intereses y motivaciones adecuados. Todos estos temas se tratarán con el detenimiento y la profundidad suficiente como 434

para que, el entrevistador, no tenga ninguna duda, al terminar la conversación, sobre la adecuación del candidato al puesto y a la organización. En la actualidad, son numerosas las organizaciones que basan únicamente sus procesos de selección en la entrevista como instrumento de evaluación, realizando habitualmente dos o tres en profundidad, las cuales siguen una misma estructura pero son realizadas por entrevistadores diferentes con el fin de contrastar los datos recogidos por todos ellos y asegurar su validez y fiabilidad, o realizando una entrevista de , en la que el sujeto es entrevistado simultáneamente por más de un entrevistador, siendo normalmente uno de ellos el técnico de selección y otro un experto en el contenido del trabajo. Posteriormente a la entrevista en profundidad los responsables del proceso de selección tomarán la decisión sobre qué candidatos se presentarán al superior inmediato o director de la persona que se contrate. En el capítulo 7 se desarrolla en profundidad la entrevista como instrumento de evaluación y en concreto la entrevista de competencias debido a su utilidad. E) La entrevista de selección con el superior inmediato Habitualmente se presentan, al superior o director de quien va a depender la persona contratada, una terna de candidatos, para que los entreviste, conozca personalmente y pueda llegar, conjuntamente con los responsables de selección, a una decisión final sobre el candidato más idóneo para el puesto. Uno de los objetivos fundamentales de esta entrevista es asegurarse de que el futuro trabajador podrá adaptarse a su nuevo equipo y a la cultura y valores específicos, no solamente de la organización, sino también del departamento en concreto donde desempeñará su trabajo. Es muy importante que las personas que tendrán que participar en la toma de decisiones sobre la persona que finalmente se incorporará al puesto de trabajo, sean formadas en cómo llevar a cabo una entrevista de selección y cómo evitar los sesgos que se pueden producir durante la misma, ya que de otra forma no servirá de nada que todo el proceso haya sido perfecto técnicamente si luego la decisión final se toma en función de cómo da el apretón de manos el candidato o cómo se sienta en la silla, por ejemplo. 435

También para minimizar los posibles sesgos y que la decisión final se tome en función de la respuesta a dos o tres preguntas, cada vez es más habitual que la entrevista final sea realizada de forma conjunta entre el futuro mando y el responsable de selección. F) El informe de selección de personal Generalmente, una vez finalizada la evaluación de los candidatos y previamente a la toma de la decisión final sobre quién se incorporará definitivamente al puesto, es preciso que el seleccionador elabore un informe en el que se justifiquen las decisiones y recomendaciones. Para la elaboración del informe se tiene que tener en cuenta, tanto el destinatario a quien va dirigido como el propósito al que debe servir la información que se incluye en él. Por tanto, teniendo en cuenta que el objetivo principal de este tipo de informe es facilitar la toma de decisiones por parte de quien solicitó la cobertura del puesto de trabajo deberá incluir los siguientes apartados e informaciones: a)Datos de identificación del candidato. b)Formación académica y profesional relevantes para el puesto, según el perfil de exigencias. c)Historial profesional relacionado con el puesto: tipo de puestos ocupados y período de tiempo desempeñados. d)Resultados obtenidos en los distintos datos evaluados: aptitudes, rasgos de personalidad y competencias. Se señalan tanto los puntos fuertes como los puntos débiles del candidato en función de las exigencias del puesto. e)Disponibilidad, intereses y motivaciones del candidato hacia el puesto ofertado. f)Factores críticos para el desempeño óptimo del puesto, y para su ajuste al equipo de trabajo y a la organización, según los resultados que ha obtenido el candidato en las pruebas. g)Valoración general del candidato como potencialmente válido o no, justificando la decisión en función de las variables evaluadas y las pruebas utilizadas para ello. 436

h)En ocasiones se incluye como anexo final al informe el currículum del candidato. i)Propuesta jerárquica de candidatos, en función del grado de adecuación del candidato a las exigencias del puesto, al grupo de trabajo y a la organización. Para facilitar la toma de decisiones se suelen ordenar los candidatos, en el caso de que se hayan ponderado las distintas pruebas, desde el que más puntos ha obtenido hasta el que menos. Para ello, se puede utilizar una tabla como la que se presenta en el cuadro 9.2. Cuadro 9.2. Tabla para la ponderación de los candidatos

Además del informe de selección descrito, cuyo principal objetivo es facilitar la toma de decisiones sobre qué candidato es el más adecuado, suele ser necesario elaborar una memoria del proceso, cuyo objetivo es informar de todas las actividades realizadas desde la recepción de la petición de la necesidad de cubrir el puesto de trabajo hasta el final de la selección, al mismo tiempo que se pone de manifiesto el rigor con el que se han desarrollado todas y cada una de las actividades del proceso. Aunque éste sea el objetivo fundamental de la memoria del proceso, su estructura y contenidos pueden variar según sean las razones concretas que impulsen a su realización, por ejemplo, para facilitar posteriormente la evaluación de la eficacia y eficiencia del proceso; justificar que todas las actuaciones llevadas a cabo se han desarrollado atendiendo a las especificaciones marcadas en las normas y procedimientos de calidad 437

(por ejemplo, normas ISO, EFQM, Investors in People); etc. Los posibles apartados que puede incluir la memoria del proceso son: a) Resumen del proceso, se describe brevemente desde cómo surge la necesidad de la selección hasta el desarrollo de cada una de las fases. b)Evaluación. Se incluye la descripción del diseño técnico del proceso de selección desde la perspectiva de la evaluación, por lo que se exponen las variables evaluadas en el perfil y las pruebas utilizadas para ello. En este apartado también se incluye la descripción de las pruebas utilizadas, el proceso de aplicación, las posibles incidencias que se hayan podido producir y cómo fueron solventadas. c)Informes individuales de los candidatos, en los que se incluye una descripción breve de los resultados de los candidatos en cada prueba y se indica su grado de ajuste al perfil de exigencias del puesto. Asimismo, es muy habitual que se incluyan las fortalezas y debilidades en cada variable evaluada y recomendaciones de actuación en caso de que el candidato se incorpore a la organización. d)Criterios de decisión, apartado en el que se explican los elementos esenciales en los que se basan las recomendaciones, respecto de los candidatos finalmente propuestos, y la toma de decisiones por parte del cliente de la selección. En este punto conviene hacer una observación al respecto de la presentación de la información relativa a los candidatos en los informes de selección. El seleccionador ha de velar por la no discriminación de los candidatos respecto consideraciones que se alejen de las exigencias planteadas en el perfil del puesto. Igualmente, ha de asegurar la confidencialidad respecto de la información obtenida sobre el candidato durante el proceso de evaluación. G) Toma de decisiones: la elección del candidato Durante el proceso de selección se ha ido obteniendo información de los candidatos a través de la aplicación de las distintas pruebas. Y habitualmente a lo largo de las distintas fases, como en un embudo, se han ido reduciendo las candidaturas hasta un número próximo al de plazas que se desea cubrir.

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Éste es'el momento en el que reunidos el responsable del proceso de selección y el director correspondiente, compararán sus datos y opiniones para decidir conjuntamente, el candidato que parezca reunir las características más adecuadas para ocupar el puesto de trabajo. La interpretación de los datos engloba el análisis de aspectos relacionados con: a)La persona. b)El puesto. c)La organización. El objetivo del responsable de la selección es analizar el grado de convergencia de los tres factores a través de la complementariedad de sus necesidades y ofrecimientos, para conseguir la mayor satisfacción, tanto de la organización como del individuo (véase figura 9.6).

Figura 9.6. Factores de análisis para la toma de decisiones en la elección del candidato. A lo largo de todo el proceso de selección se van recopilando y encajando, poco a poco, todas las informaciones hasta completar el puzzle que proporcionará una visión 439

global del candidato, para poder comparar sus competencias, intereses, necesidades, etc., con los que demanda y pueden satisfacer la organización y el puesto. Antes de tomar cualquier tipo de decisión, los responsables de la selección deberán analizar los riesgos de cometer un error en la contratación, analizando sus posibles consecuencias. Es inevitable que siempre se corra un riesgo de fracaso al incorporar nuevo personal a un puesto, porque no existe ningún método, técnica o instrumento que permita predecir con un 100% de seguridad el futuro éxito del candidato en la organización, por lo que es importante tratar de reducir al mínimo dicho riesgo. Para ello, es muy útil que el responsable de la selección, antes de tomar la decisión final, responda a las siguientes preguntas: a)¿El candidato, puede desempeñar el puesto? Es decir, determinar si posee las competencias necesarias para desempeñar su trabajo con eficacia, eficiencia y seguridad. b)¿El candidato querrá hacer su trabajo? El candidato además de poseer las competencias exigidas por el puesto, debe estar motivado para ponerlas en práctica. Por tanto, habrá que analizar si las necesidades y los intereses del candidato pueden ser cubiertos por la organización, para ello es fundamental, que a lo largo del proceso de selección se recoja información sobre sus expectativas, motivaciones, etc. c)¿El candidato se adaptará a la organización? Los hábitos y forma de trabajo del candidato deben ser compatibles con el estilo, valores, cultura de la organización, de tal forma que se pueda integrar fácilmente en ella. d)¿El candidato, se adaptará al equipo de trabajo existente? Se debe analizar cómo se considera que serán sus relaciones y actitudes hacia sus superiores, colaboradores, compañeros, etc., es decir, si se adaptará a las normas y estilo de trabajo del grupo o departamento donde vaya a desempeñar el puesto. En definitiva, se trata de predecir el futuro rendimiento de una persona en un puesto y en una organización concreta. Por tanto, a la hora de recomendar a un candidato se deben tener en cuenta un conjunto de principios esenciales, algunos de los cuales se señalaban al principio del 440

capítulo: a)No es aconsejable proponer como candidato a aquel que esté por encima de las exigencias del puesto, porque habitualmente acabará mostrando sentimientos de insatisfacción debidos a la infrautilización de sus competencias. b)No es aconsejable proponer como candidato a alguien que esté por debajo de las exigencias del puesto, porque además de no poder desempeñar el puesto con los niveles de eficacia, eficiencia y seguridad necesarios, muy probablemente desarrollará sentimientos de frustración. c)Si no hay ningún candidato que se considere adecuado para el puesto de trabajo, es mejor proponer que no se cubra la plaza y dejar el puesto vacante. Y, si es posible, comenzar de nuevo un proceso de reclutamiento y selección, debido a que los costes de un error, generalmente, son significativamente superiores a los de tener que emprender un nuevo proceso o tener el puesto vacante durante el tiempo que se precise para encontrar a un buen empleado para la organización. Es importante recordar la importancia de comunicar a los candidatos no seleccionados su no contratación de forma personalizada, agradeciendo su participación en el proceso y el tiempo dedicado al mismo, por las molestias que se les haya podido ocasionar. H) La contratación Antes de llegar a esta fase, dependiendo del puesto de trabajo, existe una fase de negociación tanto de condiciones del trabajo (horario, vacaciones, etc.) como salarial. En el caso de que el proceso de selección sea realizado para un cliente externo, esta fase de negociación de condiciones, lógicamente no es competencia del técnico de selección de personal, sino del representante de la organización que ha solicitado el servicio, pero el técnico de selección, que conoce las expectativas del candidato puede informar a la empresa para que haga una oferta atractiva y motivadora, dentro de su política retributiva, con el fin de llegar a un acuerdo con el candidato. Cada vez es más habitual que para determinados puestos y previamente a la firma del contrato se solicite al futuro trabajador la aportación de la documentación que pruebe que cumple con los requisitos objetivos establecidos en la definición del puesto: titulaciones académicas, carnet de conducir, certificados de profesionalidad, etc. Con respecto a este 441

aspecto hay una diferencia clara entre las organizaciones públicas y las privadas, mientras que las primeras solicitan esta documentación durante la fase de reclutamiento, las segundas mayoritariamente lo hacen en este momento, debido a que estiman que si lo hacen al principio y debido a las molestias que genera en los candidatos puede hacer que algunos candidatos válidos no se presenten al proceso. Una vez contrastada la información y cuando ambas partes están de acuerdo con las condiciones laborales, se pasa a la contratación. La formalización de la relación laboral entre ambas partes, organización y trabajador, está sometida a la legislación laboral de cada país, y obliga al cumplimiento de los requisitos vigentes en cada circunstancia concreta, por lo que será necesario conocerla y aplicarla. Antes de la firma del contrato se produce la cumplimentación de los documentos oficiales exigidos por las autoridades públicas competentes (sean del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, o de las Consejerías de Empleo Autonómicas) y su presentación en las oficinas asignadas para el centro de trabajo en el que se incorporará el nuevo empleado. I) Acogida, integración y seguimiento Una vez formalizada la contratación y fijado el día de incorporación del nuevo empleado, se deberá planificar y poner en marcha el plan de acogida que facilite la integración y adaptación del empleado al puesto de trabajo y a la organización. La acogida y el seguimiento de los nuevos empleados han sido actividades a las que se les ha prestado escasa o nula atención por parte de los responsables de selección, normalmente por pensar que no forman parte del proceso de selección y que éste termina una vez que la persona es contratada. Sin embargo, la realidad es otra, y deben ser consideradas fases de un mismo proceso y, por tanto, previstas y planificadas con anterioridad. La recepción o acogida del nuevo empleado hace referencia al conjunto de actividades programadas que tienen como finalidad facilitar, al recién incorporado, todas las informaciones necesarias para conocer mejor la organización en la cual acaba de ingresar (estructura, organigrama, valores, normas, etc.) y el contexto en el que va a 442

desempeñar su puesto de trabajo (actividades, compañeros, etc.). De esta forma se facilita su adaptación al trabajo y a la organización que lo acoge. Normalmente un profesional del área de Recursos Humanos es el responsable de recibir al nuevo trabajador cuando llega el primer día a la empresa y lo acompaña para presentarle al que será su jefe directo; le entrega el manual de acogida de la empresa; le informa sobre las normas de seguridad; y le acompaña para mostrarle las instalaciones. Más tarde, su superior inmediato le presenta a los del equipo. La acogida tiene una duración muy variable en función del puesto de trabajo, pudiendo durar entre dos horas y varios días, pudiendo incluir cursos de formación e incluso estancias en distintas unidades de negocio. Con la acogida del nuevo trabajador se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: a)Transmitir una imagen de organización que tiene interés por las personas y por su bienestar. b)Informar sobre diversos aspectos de la empresa como es su historia, plantilla, estructura organizativa, cultura, etc., con el fin de evitar la desorientación inicial que puede sentir el nuevo empleado y facilitar su integración. c)Disminuir el tiempo de adaptación al puesto y a la organización y, por tanto, conseguir que el empleado alcance un rendimiento óptimo en el menor tiempo posible, al mismo tiempo que se acelera su participación activa en la vida de la misma, es decir, su integración y compromiso. Incorporado el nuevo empleado, el responsable de selección deberá realizar un seguimiento para asegurar que se está produciendo la máxima adaptación entre la persona, el puesto y la organización, y en caso contrario, poder actuar lo más rápidamente posible. Para ello, tal y como se explica en el apartado siguiente se deberán mantener los os oportunos tanto con el superior inmediato de la persona incorporada como con el propio empleado. Con respecto al periodo de prueba, este debe entenderse como una fase de orientación, formación y adaptación para el nuevo empleado. Este intervalo de tiempo sirve para comenzar a controlar y evaluar los resultados obtenidos con el proceso de selección. Este período, no es una fase que se deba aprovechar exclusivamente para detectar los puntos débiles del nuevo trabajador, para tener bases objetivas en las que 443

apoyar su despido, sino como un período en el que se deben planificar todas las acciones necesarias para eliminar dichos puntos débiles y potenciar los puntos fuertes. Una vez que la persona contratada ha superado el período de prueba, se considera concluido definitivamente el proceso de selección. J) La evaluación del proceso de reclutamiento y selección del personal Dedicar tiempo y esfuerzo a evaluar la eficacia y eficiencia de la selección de personal que se hace en la organización es una inversión que compensa a corto, medio y largo plazo, debido a que es la única forma que hay de asegurar que los procesos, métodos, técnicas e instrumentos utilizados son fiables, válidos y útiles, al mismo tiempo que se comprueba la contribución real de la función de selección de personal a la consecución de los objetivos de la organización, facilitando que ésta disponga de las personas con las competencias precisas en cada momento y lugar. Asimismo, no debe olvidarse que los errores en selección son fácilmente medibles en términos tanto económicos como por su repercusión sobre el clima laboral de la organización. Por ejemplo, ¿cuál es el coste de que una persona que se incorpore a la organización no alcance el rendimiento esperado, que no encaje en el equipo de trabajo o que tras un tiempo breve decida abandonar la empresa? ¿Qué falló en estas situaciones? Para poder dar respuesta a estas preguntas y prevenirlas cara al futuro será preciso evaluar. La evaluación de la selección del personal se debe entender desde dos puntos de vista: a)Evaluación de la eficacia que permitirá conocer el grado en que se han conseguido los objetivos que se habían fijado a la función de selección; esto es, el grado en que la función de selección ha permitido conseguir que la organización disponga de las personas con las competencias que necesita en el lugar y momento adecuados. b)Evaluación de la eficiencia, que permitirá saber hasta qué punto los procesos que se han desarrollado han permitido alcanzar los objetivos previstos en cuanto a plazos, costes y calidad. Evaluar, en este contexto, se entiende como el proceso sistemático que permite determinar el valor que tienen para la organización las acciones de reclutamiento y selección planificadas y llevadas a cabo y, por tanto, demostrar las contribuciones de la 444

función a la consecución de los objetivos empresariales y las diferencias entre llevar a cabo una "buena' selección del personal y una selección improvisada y carente de rigor técnico y metodológico. a)La evaluación de la eficacia puede parecer relativamente sencilla, ya que bastaría con comprobar si la persona incorporada alcanza un rendimiento óptimo en el puesto de trabajo. Sin embargo, esta comprobación en la práctica no es ni tan simple ni tan sencilla, debido a que además de comprobar el ajuste entre el perfil de exigencias y el perfil de competencias del candidato, habrá que comprobar su grado de adaptación al equipo de trabajo y organización, así como si pasado un tiempo continúa trabajando en la misma. Uno de los índices más críticos de la eficacia de un proceso de selección es la calidad de las contrataciones. Los profesionales de la selección pueden hacer muchas actividades de forma óptima pero si los candidatos incorporados no son adecuados para el puesto de trabajo que tienen que desempeñar, deberán itir su fracaso. Los tres indicadores de calidad de las contrataciones más utilizados son: •Los resultados obtenidos por las personas contratadas en sus evaluaciones del rendimiento. •La carrera profesional desarrollada por las personas incorporadas en la organización. •El tiempo de permanencia en el puesto de trabajo o en la empresa. Si se analizan estos tres indicadores se puede comprobar uno de los problemas de evaluar la función de selección, y es que llevarla a cabo implica tiempo, debido a que es necesario que el candidato se incorpore al puesto de trabajo y que permanezca en él el tiempo necesario para comprobar si su rendimiento es el adecuado, si permanece a lo largo del tiempo en la organización y si con el tiempo asume nuevas responsabilidades dentro de la misma. En función de lo expuesto, para evaluar la calidad de la contratación se podría utilizar la siguiente fórmula (tomado de Fitz-Enz, 1999):

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donde: •RER = resultados medios de la evaluación del rendimiento de los nuevos contratados (por ejemplo, en una escala de 100 puntos, un sujeto ha obtenido 80 puntos). •PCA = porcentaje de contratados promocionados en un año (por ejemplo, 45%). •PC1 = porcentaje de contratados que permanecen en la organización después de un año (por ejemplo, 90%). •n = n.° de indicadores utilizados (en el caso del ejemplo son tres, resultados de la evaluación del rendimiento, personas promocionadas y personas que permanecen en la organización después de un año de su contratación).

Tal y como se puede comprobar en esta medida de calidad de la contratación se utilizan conjuntamente los tres índices expuestos anteriormente. Si se analiza el resultado del ejemplo, el porcentaje de 71,7% por si solo no indica nada, al ser un valor relativo, que en función de los datos históricos y los objetivos marcados significará que la calidad es alta, media o baja. Sin embargo, variables como la falta de posibilidades de promoción en la organización por su tipo de estructura o la situación del mercado de trabajo, hacen que variables como promociones o permanencia en la organización no siempre sean las más adecuadas, por ello, cada organización deberá determinar qué indicadores o parámetros son los más relevantes para ella. Además de evaluar la calidad de la contratación es importante conocer la calidad percibida por los principales clientes de la función: solicitante de la contratación y la persona contratada. Con respecto a los solicitantes de la contratación es importante recoger información que además de permitir conocer su percepción sobre la calidad del proceso de selección desarrollado, facilite recoger información útil cara a futuros procesos: 446

•Grado de ajuste entre la persona incorporada y el puesto de trabajo. •Grado de adaptación de la persona contratada a la unidad y al equipo de trabajo. •Áreas de mejora detectadas, con el fin de facilitar la adaptación e integración de la persona al puesto y a la organización. •Grado de satisfacción con el tiempo de respuesta que ha tenido el departamento de selección frente a su necesidad, con la atención recibida por los profesionales de selección, etc. •Sugerencias de mejora cara a futuros procesos. Y con relación a la persona incorporada, para evaluar su grado de satisfacción, cada vez es más habitual que durante sus tres primeros meses de estancia en la organización se le solicite información sobre cómo considera que ha sido su proceso de acogida, y si las informaciones que se le proporcionaron durante el proceso de selección se han correspondido con lo que posteriormente se ha encontrado; así como las dificultades que haya tenido para su integración. b)La evaluación de la eficiencia. Si se desea conocer real y completamente la calidad de la selección de personal, es preciso evaluar no sólo su eficacia, sino también atender a los aspectos referidos a la eficiencia del proceso, de forma que se pueda llegar a saber si los objetivos de selección se están consiguiendo con una optimización de los recursos utilizados. En este caso, los responsables de la evaluación de la selección, se deberán fijar en los siguientes aspectos: •El diseño de los distintos procesos de selección, de forma que se pueda comprobar que han sido los más adecuados en cada caso. Este tipo de evaluación se puede realizar de forma previa a llevarlos a cabo o una vez incorporada la persona al puesto. Cuandose realiza deforma previa ala selección permite detectar puntos fuertes y aspectos que se deben mejorar en el diseño, determinar si las pruebas de evaluación que se van a utilizar son las más adecuadas en función del puesto de trabajo que se va a cubrir, fases definidas, técnicos 447

de selección, etc. Mientrasque cuando se evalúa una vez ya desarrollado el proceso de selección, permite comparar el proceso que fue diseñado con el que realmente se ha ejecutado y comprobar las diferencias que se han producido. Durante la evaluación, una vez ejecutado el proceso de selección debería darse respuesta a preguntas como: ¿Eldesarrollo del proceso de selección se ajustó a lo planificado? ¿Secumplió el calendario establecido para las distintas actividades? ¿Quéproblemas o incidencias aparecieron?, ¿cómo se solventaron? ¿Lostécnicos de selección fueron los más adecuados? ¿Seríaconveniente introducir cambios para mejorar la efectividad en sucesivos procesos? •Elección de las fuentes de reclutamiento que se han utilizado en función de la calidad que han demostrado; si proporcionaron el número adecuado de candidatos y a un coste óptimo. En este apartado se debe llevar a cabo un análisis de la tasa de respuestas válidas obtenidas con las distintas fuentes de reclutamiento utilizadas y de los costes de cada una de ellas, diferenciando entre fuentes internas y externas. •Adecuación de los seleccionado res. En ocasiones puede interesar conocer el grado de adecuación de los técnicos de selección que han participado en los distintos procesos. Para ello, será preciso determinar las variables que diferencian a un seleccionador eficaz de uno "mediocre". Generalmente, un técnico de selección adecuado responderá de forma rápida a las necesidades de contratación planteadas, lo hará de forma eficiente y los candidatos que haya seleccionado deberán tener un rendimiento óptimo en el puesto de trabajo. •Aspectos logísticos. Las instalaciones, medios y equipos empleados para desarrollar los procesos de selección, para comprobar que, en efecto, han sido los más adecuados y su coste ha sido ajustado. 448

También se deberán analizar en este punto las comunicaciones con los candidatos durante el proceso de selección o una vez que han sido desestimados, comprobando que se hacen en el tiempo y la forma adecuada, con el fin de proporcionar una buena imagen de la empresa. •Los plazos de realización de cada una de las fases del proceso de reclutamiento y selección del personal, analizando las desviaciones con respecto a la planificación inicial. Este análisis permitirá conocer, entre otros, el tiempo de respuesta de la dirección de selección entre que se recibe la solicitud de cubrir la vacante y se inicia el proceso de reclutamiento; el tiempo necesario para cubrir los distintos puestos de trabajo; etc. •Los costes de los procesos de reclutamiento y selección, comprobando que en todo momento se ha buscado la mejor relación calidad / coste. La evaluación de los costes permite identificar y valorar los distintos costes parciales que integran el coste total de cada proceso. Para evaluar los costes de un proceso de reclutamiento y selección, se dividen en función de una serie de criterios, con el fin de poderlos analizar con mayor profundidad. Los criterios que podrían utilizarse son los siguientes: Costepor proceso. Permite conocer el coste total de un proceso concreto de selección. Costepor contratado. Permite conocer el coste que ha supuesto cada persona incorporada. A su vez este criterio se suele subdividir en función de si la persona contratada lo ha sido a través de reclutamiento interno o externo. Costede las fuentes de reclutamiento por contratado. Permite conocer el coste de reclutamiento de cada persona seleccionada. Además, se pueden analizar los costes de las fuentes de reclutamiento en función de criterios como: tipo de personal contratado; tipo de fuente de reclutamiento utilizada... Otras posibilidades del análisis de costes se derivan del control detallado de los costes de cada una de las actividades del proceso, como los medios de búsqueda y 449

recepción de candidaturas, tipos de instrumentos de evaluación, programas de acogida y evaluación iniciales, etc. Además, al responsable de selección le puede interesar analizar otros criterios, con el objetivo de disponer de una serie de variables que le permitan, posteriormente, llevar a cabo una verdadera evaluación de la eficiencia de la selección, estos criterios son los siguientes: Tipode puesto. Son los costes de los procesos de reclutamiento y selección dirigidos a la búsqueda e incorporación de candidatos en función del puesto que se desea cubrir; por ejemplo, directivos, técnicos, istrativos, etc. Programasexternos. Son los costes de los procesos que han sido externalizados para que sean desarrolladas todas o partes de las fases por empresas o consultoras externas a la organización. Programasinternos. Es el coste de los procesos de selección realizados internamente en la organización. De todos estos criterios, que se suelen combinar entre sí, el responsable de selección deberá determinar los más relevantes para su organización, de forma que, al analizar los datos durante la evaluación de la eficiencia, pueda tomar decisiones acertadas sobre aspectos como: Disminuirlos tiempos de incorporación de los candidatos a la organización. Potenciarfuentes de reclutamiento de bajo coste. Análisisde la eficiencia de las distintas empresas de selección teniendo en cuenta su calidad y coste. Optimizarlos medios y recursos empleados en cada proceso. Etc. Por tanto, la evaluación de los costes facilita la toma de decisiones sobre la planificación y desarrollo de los procesos, cara a mejorar la eficiencia de la misma. •La evaluación de los sistemas de control. Este aspecto muchas veces no recibe la 450

atención que realmente merece, pero disponer de unos buenos sistemas de control y unas adecuadas bases de datos facilita a la dirección de selección mantener actualizadas las informaciones que, posteriormente, permitirán trabajar en la mejora de la eficacia y de la eficiencia de todo el proceso de selección. En función de los resultados de este análisis, se podrán detectar aquellas situaciones que puedan ser modificadas para mejorar la eficiencia de todo el proceso de selección, así como proponer un sistema de trabajo que permita mantener constantemente actualizados los datos sobre dicha eficiencia, para buscar la mejora continua de la misma. 9.6. Caso práctico. La selección de un técnico de formación y desarrollo para la empresa "Sanfran" "Sanfran" nació hace diez años en Sevilla, como una empresa que ofrecía productos y servicios relacionados con el desarrollo de programas informáticos para la istración de Personal (nóminas, control de asistencia, etc.). Con el paso del tiempo ha ido ampliando su negocio con el desarrollo de software para la gestión integrada de Recursos Humanos, siendo en estos momentos la segunda empresa del área en el mercado español. Sus orígenes fueron muy modestos, fruto de la intuición de Pedro García, que comenzó como programador adaptando programas estándar a las necesidades concretas de las empresas. En la actualidad "Sanfran" cuenta con tres centros de trabajo, en Sevilla, Madrid y Barcelona, y una plantilla de 270 trabajadores, con un elevado nivel de cualificación. La empresa ha ido creciendo a la par que su facturación y en estos momentos está en plena expansión, estando previsto que "Sanfran" se implante el próximo año en México y posteriormente en Chile, Perú y Argentina. Hasta ahora, la gestión de sus Recursos Humanos la ha asumido cada uno de los directores de área, decidiendo en función de sus propios criterios los ascensos, traslados, salarios, etc., situación que ha creado bastante malestar, tanto en los empleados por la falta de claridad y equidad en las políticas de Recursos Humanos, como en los propios directores al considerar que es una tarea demasiado compleja para la que no están suficientemente preparados y que les consume mucho tiempo.

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Las tareas que no eran asumidas por los directores de área como son los procesos de reclutamiento, la formación del personal en temas específicos, etc., han sido subcontratadas a consultoras especializadas, no siendo los resultados todo lo positivos que se esperaba. Pedro García ha analizado la situación y, de forma consensuada con el resto de los directores de las unidades de negocio, ha considerado la necesidad de crear una dirección de Recursos Humanos, que estará situada en el organigrama empresarial al mismo nivel que el resto de direcciones estratégicas, debido a que para él el principal valor que tiene la compañía son las personas que la componen. Has sido contratado como responsable de la dirección de Recursos Humanos y una de tus primeras tareas es definir el organigrama de tu unidad y contratar al personal para la misma. Para comenzar tus actividades has decidido contratar a un istrativo y dos técnicos de Recursos Humanos. Uno de los técnicos se encargará del área de organización (análisis y descripción de puestos, valoración de puestos, clima laboral, etc.) y de la selección del personal; mientras que el otro, para el que se va a iniciar en estos momentos el proceso de selección, se responsabilizará de los programas de formación y desarrollo del personal. Los puestos de técnicos de Recursos Humanos se ubicarán físicamente en el centro de trabajo de Sevilla, si bien tendrán que desplazarse cuando sea preciso a los de Barcelona y Madrid. Las principales funciones que se han definido para la persona que va a asumir el puesto de técnico de formación y desarrollo son las siguientes: •Participar en la elaboración y mantenimiento actualizado de los perfiles de exigencias de los puestos y de los perfiles de competencias del personal. •Participar en la identificación de las necesidades formativas del personal. •Elaborar y proponer para su aprobación el plan anual de formación para el personal de la organización. •Elaborar el presupuesto anual del plan de formación y desarrollo. 452

•Diseñar e impartir acciones formativas relacionadas con su área de actividad. •Evaluar la eficacia y eficiencia de las acciones formativas. •Decidir y contratar a los proveedores necesarios para llevar a cabo las diferentes acciones formativas. •Colaborar en el diseño y desarrollo de los programas de acogida del personal. •Colaborar en el diseño e implantación de los planes de carrera organizativos e individuales. •Asesorar en materia de formación y desarrollo al resto de la organización. •Llevar a cabo la gestión istrativa de la función de formación y desarrollo. •Mantener actualizada la información de la función. •Colaborar con el resto de áreas de Recursos Humanos, cuando sea requerido para ello. •Elaborar los informes técnicos que le sean solicitados. En cuanto al perfil de exigencias, se han considerado como claves y por orden de importancia las siguientes competencias: •Planificación y organización. Definir prioridades; establecer los planes de acción necesarios para alcanzar los objetivos fijados ajustándose a los presupuestos; distribuir los recursos; definir las metas intermedias y las contingencias que puedan presentarse; establecer las oportunas medidas de control y seguimiento. •Orientación al cliente (interno/externo). Asegurar la satisfacción de las necesidades de los clientes de manera adecuada tanto para el cliente como para la organización. Tratar con los clientes mostrando una alta calidad de servicio. •Trabajo en equipo. Realizar actividades y resolver problemas formando parte de un grupo, estableciendo compromisos para conseguir un objetivo común por encima de los intereses individuales, compartiendo recursos e información. •Comunicación. Informar clara y concisamente y obtener información de personas de 453

distintos niveles, formación e intereses, de forma oral o escrita. Contrastar y verificar las informaciones emitidas o recogidas. •Mejora continua. Realizar las tareas buscando, en sus actuaciones, los mayores niveles de calidad y la forma de mejorar sus actuaciones anteriores, haciendo sugerencias que optimicen los resultados en eficacia y eficiencia. •Flexibilidad. Modificar el comportamiento adecuándolo a situaciones de cambio o ambigüedad, manteniendo la efectividad en distintos entornos, con diferentes tareas, responsabilidades y personas. Eres la persona responsable de la dirección de Recursos Humanos y, por tanto, de llevar a cabo el proceso de reclutamiento y selección para cubrir la plaza del técnico de Recursos Humanos para el área de formación y desarrollo del personal. Actividades 1.Especificar la formación académica, conocimientos específicos y experiencia que sería exigible al ocupante del puesto, así como cualquier otro requerimiento objetivo exigible para el adecuado desempeño del puesto de trabajo. 2.Determinar las fuentes de reclutamiento más adecuadas a las que se podría acudir para cubrir el puesto de trabajo. 3.Elaborar la propuesta de proceso de selección que haría para llevar a cabo la contratación, incluyendo de forma esquemática las principales etapas y técnicas que se van a aplicar en cada una de ellas. En el apartado 7 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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10.1. Introducción El área de formación del personal es una de las más importantes en la que puede desarrollar su actividad profesional el psicólogo del trabajo. En ella, podrá desempeñar funciones de gestión y técnicas, siempre dentro del marco definido por los objetivos y planes estratégicos de la organización. Por todo ello, en este capítulo, tras analizar el concepto de formación del personal, se explicará el valor estratégico que la misma tiene para la organización y para las personas. De esta forma, se podrá analizar, posteriormente, todo el proceso de formación y el papel que el psicólogo del trabajo desempeña en cada fase del mismo, para finalizar con una breve explicación de los principales métodos de formación utilizados en el mundo laboral. io.2. Concepto de formación Debido a los cambios que se han producido, y se están produciendo continuamente, en el mundo del trabajo, y a la necesidad de preverlos y adaptarse a los mismos, se puede afirmar, como hacía Le Boterf (1991), que ante las exigencias de innovación, flexibilidad y complejidad con que se encuentran las empresas, para mantener su competitividad, éstas estarán, cada vez más, necesitadas de incorporar inteligencia. Por ello, para ser competitivas, las empresas deberán invertir en inteligencia; así, por ejemplo, más del 60% de los productos que existen en el mercado, tienen menos de cinco años de vida, por lo que está claro que se ha abandonado una era repetitiva y estable, para entrar, cada vez más, en otra en la que la calidad y la rapidez de evolución, la creación y la innovación serán la clave para lograr éxitos competitivos. En la misma línea, diversos autores, han afirmado que la capacidad de innovación de una empresa no se puede medir, simplemente, por la importancia de su potencial

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industrial y por los costes de investigación, sino que lo que es verdaderamente relevante, es la adecuación de la inversión intelectual en todos los campos de la organización. Esto implica que las empresas deberán disponer de personas capaces de hacer frente a la incertidumbre y al cambio permanente al que se enfrentan, por lo que es preciso que las empresas inviertan de un modo inteligente en inteligencia, ya que cada vez se necesita un nivel más elevado para desempeñar determinadas funciones, de forma que, aunque los empleados dispongan ya de una serie de competencias, adquiridas a lo largo de su formación reglada y a lo largo de su experiencia profesional, la mayor parte de los conocimientos se vuelven, cada vez más rápidamente, obsoletos, por lo que las empresas se ven obligadas a realizar fuertes inversiones para formar y reciclar a su personal. Las organizaciones se han visto obligadas a dejar de pensar a corto plazo y pasar a ser capaces de tomar decisiones para desarrollar objetivos a medio y largo plazo, según las competencias y el potencial de las personas que las componen y a las contingencias de su entorno. Pero, el futuro está cada vez más condicionado por la innovación, lo que obliga a nuevas inversiones que, fundamentalmente, se centrarán en las actividades de investigación y desarrollo, así como en la Formación Continua del personal. Una inversión eficaz debe centrarse, por supuesto, en un esfuerzo de investigación en nuevos productos y nuevos procedimientos. Ahora bien, los nuevos equipamientos incorporan nuevas tecnologías y, a pesar de ser cada vez más sofisticados, no pueden aplicarse de un modo eficaz sin un esfuerzo continuo en formación del personal y en la reorganización del trabajo. Desde este planteamiento, las estrategias más adecuadas son las que se centran en la gestión de los Recursos Humanos de la organización, en general, y en la formación, en particular. Sin embargo, cuando se habla de inversión en formación, surge automáticamente la pregunta: ¿qué se entiende por formación? Si se lleva a cabo una revisión bibliográfica sobre la formación en la empresa, si bien todos los autores destacan su importancia, sólo algunos se aventuran a dar una definición de la misma, entre ellos Buckley y Caple (1991: 1), para quienes la formación es "un esfuerzo sistemático para modificar o desarrollar el conocimiento, las técnicas y las actitudes a través de la experiencia de aprendizaje y conseguir la actuación adecuada en una actividad o rango de actividades. Su propósito, en el mundo del trabajo, es capacitar a un individuo para que pueda realizar convenientemente una tarea o trabajo dados".

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Aunque en la definición de Buckley y Caple, se encuentran incluidas las principales características de la formación en la empresa, consideramos que el término puede definirse más operativamente, tal y como aparece en Pereda y Berrocal (2006: 203), ligeramente modificado, como "el proceso sistemático y continuo a través del cual se tratan de modificar o desarrollar las competencias y comportamientos laborales de los formandos, a través de acciones formativas de distinto tipo, dentro del marco definido por los objetivos y planes estratégicos de la empresa". En esta definición, se encuentran incluidos los principales elementos de la formación en la empresa: a)Proceso sistemático. La formación no se puede entender como un conjunto de acciones aisladas, por lo general en forma de cursos y seminarios, sino como un proceso complejo, dividido en fases, cada una de las cuales exige tomar una serie de decisiones y llevar a cabo un conjunto de acciones. El proceso de formación se debe entender integrado dentro del modelo estratégico (objetivos y planes) de la organización, del que se habrán derivado los objetivos y planes de Recursos Humanos y, de éstos, los de la función de formación. El proceso comienza con la definición de las exigencias y necesidades de formación existentes en la organización; la delimitación de los objetivos a corto, medio y largo plazo que se pretenden conseguir; el diseño de las acciones formativas que es preciso llevar a cabo; la puesta en practica de dichas acciones formativas; la evaluación de la formación; la gestión de los presupuestos disponibles; etc. Por tanto, la formación no se refiere al aprendizaje incidental o informal que llevan a cabo, día a día, los superiores y compañeros de cada trabajador; aunque, por supuesto, dicho aprendizaje pueda llegar a ser muy positivo para las personas y la organización. Por el contrario, la formación es un proceso sistémico y sistemático, en el que existen unos objetivos perfectamente definidos de aprendizaje y que exige una rigurosa gestión, que comenzará con una buena planificación y finalizará con las oportunas actividades de evaluación, para confirmar que se han alcanzado las metas fijadas. b)Proceso continuo. Lo que se acaba de explicar, lleva directamente a la segunda característica de la formación en la empresa. Ésta no se puede entender como un 458

conjunto de acciones aisladas, por muy planificadas que estén, que se llevan a cabo en un determinado momento temporal y que, después, por una u otra razón, no tienen continuidad. La formación, para convertirse en una verdadera inversión, para adquirir el valor estratégico que puede llegar a tener, es preciso que sea un proceso continuo, integrado dentro de la estrategia de la empresa y que incluye la definición de objetivos, la planificación, la implantación y la evaluación; de forma que cuando acaba un ciclo, los resultados obtenidos en el mismo, se convierten en el comienzo del siguiente. Por ello, una de las características de la formación en la empresa, es la delimitación de los plazos temporales en que se deben conseguir los objetivos que se fijan a los programas y acciones formativas. Como consecuencia, en los planes a largo plazo, será preciso incluir metas y acciones evaluativas intermedias, que informen de hasta qué punto el plan estratégico de formación va consiguiendo los objetivos fijados o, por el contrario, es necesario introducir algún tiempo de acción correctora. c)Competencias y comportamientos. Los objetivos de formación se refieren a las competencias que es preciso que los formandos adquieran, desarrollen, activen e inhiban, en función de los objetivos estratégicos de la empresa. Por tanto, la formación se puede referir a los distintos componentes de las competencias: •Los conocimientos que son necesarios para llevar a cabo el trabajo (saber). En general, cuando los programas de formación se refieren sólo a este componente de las competencias, se suele denominar instrucción. •Saber hacer, esto es, la formación se refiere a cómo aplicar los conocimientos a la solución de problemas prácticos concretos; en este caso, se hablará de entrenamiento o capacitación. •Cuando la formación se dirige al cambio de actitudes (saber estar), se suele denominar adoctrinamiento. •La formación también puede incidir sobre los aspectos motivacionales de las competencias (querer hacer). Un programa de formación, o unas acciones formativas, pueden haber 459

conseguido su objetivo, al adquirir o desarrollar, los formandos, determinadas competencias; sin embargo, para que se pueda decir que han tenido éxito, es preciso algo más, es necesario que los formandos hayan cambiado voluntariamente su comportamiento en el trabajo, a partir de las actividades de formación. Por ello, el objetivo último de los programas y acciones formativas que se llevan a cabo en la empresa, es conseguir que los formandos modifiquen voluntariamente su comportamiento en el trabajo para mejorar su eficacia, eficiencia y seguridad en el mismo. d)Formandos. El centro de todo el proceso formativo no es el formador, ni el programa de la acción formativa, ni los medios y métodos didácticos utilizados, sino los asistentes a cada una de las acciones formativas. Será preciso, por tanto, tener muy en cuenta sus necesidades, competencias y expectativas a la hora de diseñar y llevar a la práctica una acción formativa, si se quiere que ésta tenga éxito. e)Acciones formativas de distintos tipos. La formación no se puede, ni se debe entender como un conjunto de cursos o seminarios a los que asisten, durante uno o varios días u horas los sujetos. La formación puede ser presencial o a distancia; puede ser en un aula, en el propio lugar de trabajo, o al aire libre; puede ser individual o colectiva; en suma, al hacer el plan de formación, se deben estudiar todas las posibilidades existentes para, de esta forma, elegir las más eficientes y eficaces, las más adecuadas, para cada caso, en función de la situación concreta, de los objetivos perseguidos, de las características de los formandos, etc. f)Objetivos y planes estratégicos de la empresa. La formación no es una actividad aislada y desligada del resto de las funciones del área de Recursos Humanos y de la organización. Muy al contrario, debe planificarse y llevarse a cabo dentro del marco definido por la estrategia de la empresa. Las organizaciones que realmente valoran la formación en su justa medida, incluyen entre los objetivos personales y grupales de sus empleados y equipos, los de formación, cuya consecución influirá en los resultados de la evaluación del rendimiento de los empleados y, por consiguiente, en su retribución variable, de la misma forma que ocurre con el resto de los objetivos, como, por ejemplo, los de producción o ventas. El concepto de formación, por tanto, es algo más complejo de lo que pueda parecer en un primer momento. Así, para que la función adquiera todo su valor y toda su importancia es preciso entenderla con un planteamiento sistémico, con un enfoque orientado al cliente y con un objetivo de calidad. 460

Además, es necesario que se refiera a todos los aspectos implicados en la adquisición, desarrollo, activación e inhibición de competencias, en función de los objetivos de la organización y las características de las personas que la componen y, según al puesto de trabajo al que se refiera. 10.3. Valor estratégico de la formación Es preciso, en primer lugar, aclarar el término valor estratégico. Al utilizarlo aquí se está refiriendo a la contribución de la formación a la consecución de los objetivos previamente definidos. La estrategia se refiere a dos puntos (véase figura 10.1):

Figura 10.1. Valor estratégico de la formación del personal. a)Unos objetivos estratégicos, esto es, las metas que se desean alcanzar en un determinado período de tiempo (largo plazo). b)Unos planes estratégicos, es decir, las acciones que se considera preciso llevar a cabo para conseguir en el plazo fijado, los objetivos anteriormente definidos. 461

Pero, ¿por qué la formación tiene un valor estratégico para las empresas y para las personas?; sencillamente, porque tiene importantes consecuencias para ambas: a) Para las empresas. A causa de su incidencia directa sobre: •La calidad. Trabajar con calidad (y más si se hace dentro del concepto de calidad total) exige que todas las personas de la empresa, sea cual sea su puesto de trabajo, tengan las competencias que exige la toma de decisiones necesaria para llegar a los niveles de calidad fijados. Estas competencias sólo se pueden adquirir, mantener y aplicar si se dispone, en todo momento, de la formación adecuada. •La seguridad. Mejorar la salud laboral se consigue a través de los diseños adecuados de los puestos de trabajo y de la utilización de las adecuadas medidas preventivas y protectoras. Todo ello, sin embargo, tiene una eficacia muy limitada si los trabajadores no disponen de la formación que les permita conocer los riesgos y reaccionar adecuadamente ante los mismos. •La productividad. Está demostrado que un trabajador debidamente formado alcanza niveles de productividad superiores a aquellos que no lo están. Es más, en el mundo actual del trabajo, donde los cambios tecnológicos, en las actividades, etc., son continuos, la formación se ha convertido en el arma fundamental para que los trabajadores, sea cual sea su nivel y profesión, se mantengan al día en su campo, adaptándose rápidamente a estos cambios y a las nuevas exigencias que les plantean; es más, la formación les permitirá, en muchas ocasiones, prever dichos cambios y adelantarse a los mismos, aumentando así el valor añadido que aportan a la empresa. •La imagen de la empresa. Tanto desde un punto de vista intraempresarial, al comprobar los empleados que son valorados y que no interesa sólo su rendimiento, sino también su seguridad y su desarrollo personal y profesional; como desde un punto de vista extraempresarial, la empresa que tiene buenos programas de formación es más valorada por los profesionales y por el conjunto de la sociedad, en general. •La conflictividad. Una empresa en la que se valora la formación, es una organización con una cultura propia del enfoque de Recursos Humanos, en la que las personas se consideran su principal recurso competitivo; como consecuencia, en dicha empresa, las relaciones de la dirección con los representantes legales de 462

los trabajadores y con los trabajadores en general, serán de cooperación, por lo que la conflictividad disminuirá de forma significativa. Además, la formación demuestra a los empleados que, en la empresa, existe una verdadera preocupación por ellos, por su desarrollo personal y profesional, por lo que los sentimientos de satisfacción aumentan y, como consecuencia, la conflictividad disminuye. La consecuencia más clara de todo lo que se acaba de explicar, sería un significativo aumento de la competitividad de la empresa, concepto que se puede entender como la capacidad para prever y adaptarse a las condiciones de un entorno en constante cambio (véase figura 10.2).

Figura 10.2. Competitividad de la empresa y formación del personal. La introducción del término prever no es ociosa. La empresa que sólo se adapta a los cambios estará siempre en desventaja sobre aquellas que sean capaces de preverlos y, cuando ello no haya sido posible, por supuesto, adaptarse. Por otro lado, se insiste en que el entorno es continuamente cambiante, insistiendo en la intensidad y rapidez de los cambios que se producen en el entorno laboral. La competitividad exige que la empresa esté formada por personas competentes, esto es, por personas que dispongan de un saber (los conocimientos exigidos por el trabajo), de un saber hacer (aplicar los conocimientos a la resolución de los problemas planteados por el trabajo) y de un saber estar (integrarse en la cultura, 463

normas y costumbres de la organización), y que, además estén dispuestas a aplicar dichos saberes (querer hacer). Así, tal y como señala Iribarne (1989), la competencia profesional se expresa a través de las capacidades: •Multivalencia. Esto es, tener las capacidades para intervenir en varias tareas u operaciones dentro de una profesión. •Polivalencia. Ampliarse profesionalmente hacia una segunda profesión u oficio a partir de una profesión básica. •Experticia. Mantener un nivel de experto, con un alto nivel de competencia profesional en la propia tarea. Ejemplo A un profesional que trabaja en la dirección de Recursos Humanos de una empresa, y se encarga de llevar a cabo actividades de selección de personal, se le exigirá que conozca las técnicas e instrumentos que debe utilizar en cada caso y que los utilice correctamente (experto). Es muy posible que este profesional deba, en distintos momentos, asesorar a diferentes directores sobre el tipo de contrato más adecuado en cada caso, lo que es un tema referido al derecho laboral (polivalente). Asimismo, también, en ocasiones, es probable que tenga que participar en actividades de formación (multivalente). En definitiva, la competencia implica calidad, en grado de excelencia y flexibilidad adaptativa (Colom, Sarramona y Vázquez, 1994). Parece claro, por lo que se ha ido explicando, el valor que la formación tiene para la empresa desde un punto de vista estratégico. b)Para las personas. Aunque ya se han apuntado algunas de las aportaciones de la formación para las personas, éstas pueden concretarse en las siguientes (véase figura 10.2): •Competencia. Entendida de la forma que planteaba Iribarne (1989), esto es, haciendo referencia a su Multivalencia.La formación permite y facilita a los trabajadores intervenir en varias tareas u operaciones dentro de su profesión. La forma más efectiva de llegar a la multivalencia y de mantenerla es apoyándose en la 464

formación. Polivalencia.Si el trabajador quiere desarrollarse profesionalmente, dirigiéndose a una nueva profesión u oficio, la formación será una herramienta fundamental para lograrlo. Experticia.La única forma de mantener un nivel de experto, con un alto nivel de competencia profesional en el trabajo, es mantenerse constantemente al día; y esto se consigue con el apoyo de la formación. •Satisfacción. Tal y como se apuntaba anteriormente, la existencia de buenos programas de formación en la empresa, permite a los trabajadores comprobar que se les valora, lo que puede producir que aumente su autoestima, incidiendo sobre su confianza, permitiendo que se sientan competentes...; en definitiva, la formación actúa directamente sobre las necesidades superiores de las personas, por lo que aumentarán sus sentimientos de satisfacción. •Empleabilidad. Si la formación ayuda a que las personas mantengan su competencia está claro que en un mundo laboral en el que los trabajos y los empleos cambian rápidamente, también ayuda a que mantengan un alto nivel de empleabilidad, tanto en lo que se refiere al aumento de la seguridad de mantener su empleo, como en que, en caso necesario, puedan encontrar otro distinto, en una empresa diferente, porque tienen las competencias que exige el mercado laboral. •Salud laboral. La razón es que la formación es uno de los componentes básicos para mejorar la seguridad en el trabajo, al permitir, al empleado, cono cer los riesgos existentes en su trabajo y saber cuáles son los comportamientos seguros más adecuados. Como conclusión, se puede decir que la formación tiene un importante valor estratégico, tanto para las organizaciones como para las personas. Sin embargo, para que la formación adquiera ese valor estratégico, se deberá entender el concepto en toda su amplitud y con toda su riqueza; así, no se entiende, la formación únicamente como entrenamiento, sino que, también, incluye los niveles más altos de la misma, como son la capacitación y el desarrollo. 10.4. La formación del personal como proceso 465

Tradicionalmente la formación se ha entendido como un conjunto de actividades puntuales que sólo respondían a un plan a corto plazo y que, en muchas ocasiones, estaban referidas a cursos que sólo reflejaban la "moda' o el deseo de "estar a la última', sin ninguna relación entre los que se hacían cada año. Las consecuencias de este planteamiento, son múltiples y todas ellas negativas: a)La formación pierde su valor estratégico, al no estar planificada y organizada a partir de unos objetivos previamente definidos. b)Las acciones formativas que se imparten, se repiten con distinto nombre y con el mismo contenido, al no existir unos controles adecuados en la dirección de formación. c)La ausencia de controles hace que algunos empleados no sean convocados o no asistan a acciones que necesitan para mejorar su eficacia, eficiencia y seguridad en su trabajo, mientras que sí son convocados a otras que tienen poco o nada que ver con su actividad profesional. d)No existe, en realidad porque no puede llevarse a cabo en ese ambiente, una verdadera evaluación de la formación, al no haber objetivos claramente definidos para la misma. Reduciéndose, al finalizar cada acción, a que los asistentes cumplimenten un cuestionario en el que se les plantean distintas preguntas sobre su satisfacción con la acción formativa, el formador, los materiales recibidos, etc. e)Las acciones formativas que se imparten son, por lo general, estandarizadas, no adaptadas a las características y necesidades específicas de cada empresa y de cada grupo de formandos, por lo que su eficacia, normalmente, es baja. Todos los problemas anteriores llevan a que la imagen que tiene la formación en la empresa se vea perjudicada y los empleados consideren las acciones formativas como un período de descanso en su trabajo, o como una interferencia en el mismo, al tener que recuperar el tiempo perdido cuando vuelven a su puesto. La consecuencia de esta situación, es que, en muchas ocasiones, la formación no es valorada ni por los empleados ni por la alta dirección, por lo que cuando la organización atraviesa algún período de crisis y hay que hacer algún recorte presupuestario, una de las primeras áreas que se ven afectadas es, precisamente, la dirección de formación.

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Sin embargo, la mayoría de estos problemas se superan cuando la formación se concibe como un proceso continuo, debiendo entenderse el término en dos sentidos: a)Individual. En el sentido de que la formación, que comienza con la educación formal de la persona, debe ser un continuo a lo largo de toda su vida, tanto desde el punto de vista del desarrollo profesional como del personal. b)Organizacional. Es el aspecto que se desarrollará en este apartado. Se refiere a que todo empleado, desde el momento en que se incorpora a la empresa va a estar inmerso en un proceso continuo de formación, con el objetivo de que pueda mantener su nivel de competencia y generar nuevos conocimientos para la empresa. La formación es un proceso sistemático, dividido en fases, en cada una de las cuales hay que tomar una serie de decisiones y llevar a cabo un conjunto de acciones. Estas fases están interrelacionadas entre sí y saltarse alguna de ellas, puede llevar al fracaso de todo el sistema. De esta forma, al entender la formación como un proceso, se trabajaría de la manera siguiente (véase figura 10.3): a)Definición de las exigencias de formación. La formación no se puede planificar y llevar a cabo sin ningún punto de referencia. Se parte del modelo estratégico de la empresa, de sus objetivos y planes estratégicos, que serán los que permitirán definir los objetivos que se deben alcanzar, las funciones y actividades que es preciso llevar a cabo y las responsabilidades que habrá que asumir en cada unidad funcional y en cada puesto de trabajo de la empresa. A partir de estas informaciones es posible elaborar los perfiles de exigencias de los puestos, esto es, las competencias que debe reunir cada empleado para poder llevar a cabo las funciones incluidas en el puesto y asumir las responsabilidades propias del mismo. Estos perfiles de exigencias indicarán los comportamientos que los trabajadores que ocupen un puesto determinado, deberán llevar a cabo para realizar con éxito su trabajo. Por tanto, dichos perfiles estarán indicando las exigencias deformación de los puestos de trabajo. b)Evaluación del personal. Es necesario conocer, también, las competencias de las personas que componen la empresa. Es preciso, por tanto, tener en cuenta los 467

resultados de las distintas evaluaciones del personal (de ingreso, del rendimiento, del potencial, etc.), de forma que se pueda elaborar el perfil de competencias de los empleados. En estos momentos, se dispone de información, tanto de lo que exigen los puestos de trabajo a sus ocupantes como de las competencias que poseen los empleados de la organización. c)Definición de las necesidades de formación. Para definir las necesidades de formación, el responsable de la función dispone de distintas informaciones que se deben combinar y procesar conjuntamente:

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Figura 10.3. La formación del personal como proceso. •La comparación entre los perfiles de exigencias y los perfiles de competencias proporciona información sobre las carencias actuales y futuras que presentan los empleados para poder trabajar con eficacia, eficiencia y seguridad en su puesto de trabajo actual o para responder a las modificaciones que se prevé que se introducirán en el mismo, como consecuencia de la evolución de la empresa. •Los resultados de las evaluaciones del rendimiento indicarán las carencias formativas que presentan los empleados en su puesto actual y, como consecuencia, pueden modular o matizar las informaciones anteriores. •Los resultados de las evaluaciones del potencial, proporcionarán información sobre las carencias formativas de los empleados cara a futuras promociones o cambios de puesto. Las evaluaciones del potencial, por tanto, proporcionarán información sobre necesidades de formación que se tendrán en cuenta a medio y largo plazo. •Peticiones de los mandos, representantes legales de los trabajadores y empleados que se suelen producir cuando han detectado algún problema en uno o varios trabajadores en su trabajo actual, con respecto a algún problema en la eficacia, eficiencia o seguridad. Son necesidades de formación que será necesario atender de forma inmediata. •Los resultados de los análisis de necesidades de formación que se lleven a cabo en la empresa. Con todas estas informaciones en su poder, el responsable de formación, puede ya pasar a la siguiente fase del proceso. Sin embargo, algunas de estas informaciones que maneja el responsable de formación, no se reciben en un momento concreto, sino que pueden estar llegando continuamente, por lo que deberá estar abierto a la necesidad de introducir modificaciones en los objetivos y planes previamente definidos. d)Definición de los objetivos de formación. A partir de las informaciones recogidas en la fase anterior, el responsable de formación estará en disposición de definir: •Objetivos generales de formación. Son las metas que la función de formación deberá alcanzar a corto, medio y largo plazo, para contribuir a la consecución de 469

los objetivos estratégicos de la empresa. •Objetivos de los programas de formación. Serían las metas que se esperan alcanzar con cada uno de los programas formativos existentes en la empresa, por ejemplo, formación en calidad, formación en salud y seguridad, etc. •Objetivos de las acciones formativas. Son las metas que se pretenden alcanzar con cada una de las acciones formativas que se lleven a cabo en la empresa. Estos objetivos generales de formación, de los programas de formación y, sobre todo, los de las acciones formativas, deberán ser de dos tipos: •Objetivos de aprendizaje. Son las metas de aprendizaje que se pretenden conseguir con los programas o acciones formativas; esto es, las competencias que los formandos deberán adquirir, desarrollar, activar o inhibir con los mismos. Por ejemplo, "elaborar el orden del día de una reunión". •Objetivos operativos. Son las metas referidas a las consecuencias que se espera que tengan las competencias adquiridas, desarrolladas, activadas o inhibidas en los programas y acciones formativas sobre el rendimiento, la seguridad y la satisfacción de los formandos, cuando éstos las apliquen a su trabajo diario. Por ejemplo, "elaborar el orden del día de una reunión, para disminuir en un 20% el tiempo medio de duración de las que se dirigen". La existencia de estos dos tipos de objetivos es lo que, posteriormente, permitirá evaluar la eficacia, la eficiencia y la rentabilidad de la formación llevada a cabo en la organización. e)Planificación de la formación. Es el momento de definir la mejor forma de cerrar, a corto, medio y largo plazo, el desfase existente entre la situación actual existente en la empresa y las metas, la situación futura, que se desean alcanzar en el área formativa; esto es, el desfase existente entre las necesidades de formación definidas y los objetivos que se han fijado para el área y las actividades de formación. Será preciso, por tanto, definir, en primer lugar, los contenidos de los programas formativos, que se corresponderán con cada una de las áreas de necesidades formativas detectadas. Los contenidos de los programas formativos, se desglosarán en las correspondientes acciones formativas que permitirán conseguir alcanzar los objetivos fijados a la formación en los plazos previstos. 470

A su vez, se definirán los contenidos de las acciones formativas, los programas de las mismas, así como cuáles de ellas será necesario llevar a cabo de forma presencial, cuáles se pueden llevar a cabo a distancia, cuáles de forma semipresencial, etc. También habrá que estructurar temporalmente los momentos en que se llevará a cabo cada una de las acciones previstas, los asistentes a las mismas, los medios que se prevé que serán necesarios, etc. Asimismo, se estimará el presupuesto necesario para cada acción formativa, de forma que se pueda conocer el presupuesto de formación necesario para llevar a la práctica el plan elaborado. Este presupuesto se deberá comparar con el disponible para la formación, con el objetivo de hacer, en el plan elaborado, los ajustes necesarios. También es el momento de analizar las posibles subvenciones que se podrían conseguir y que permitirían aumentar el presupuesto disponible. El tema del presupuesto es importante, porque no disponer del necesario, puede obligar a tener que modificar los objetivos de formación que, a su vez, influirán en los de Recursos Humanos y pueden llevar, incluso, a obligar a modificar los objetivos empresariales. Por otro lado, se deberá tener presente que una buena gestión de la eficiencia de la función hará que los costes de cada acción formativa sean menores, por lo que un mismo presupuesto puede permitir conseguir alcanzar objetivos más ambiciosos. Otro aspecto que habrá que definir, al hacer la planificación de la formación, son los momentos y sistemas de control y evaluación de la formación que permitirán conocer en todo momento las diferencias que se vayan produciendo entre los resultados previstos y los realmente obtenidos, por lo que se estará en disposición de introducir, lo antes posible, las oportunas medidas correctoras en lo planificado. Esta fase, en muchas ocasiones, ha recibido muy poca importancia, dado que muchas empresas, al adoptar un enfoque de personal (eminentemente reactivo) la planificación es mucho menos importante, pues se trabaja a corto plazo y con acciones formativas aisladas. Cuando se trabaja desde el planteamiento propio del enfoque de Recursos Humanos (y, por tanto, se lleva a cabo una gestión integrada de los mismos), se concibe la formación a corto, medio y largo plazo, íntimamente relacionada con las 471

restantes funciones que se llevan a cabo en el área y con unos objetivos directamente derivados de los objetivos y planes estratégicos de la organización. Es en este marco, en el que la planificación de la formación adquiere una importancia crucial. Al iniciar el proceso de formación, se dispondrá de un conjunto de informaciones que es preciso estructurar según una serie de variables: •Plazo temporal. El responsable de elaborar el plan de formación de la empresa tendrá ante sí un conjunto de necesidades de formación que es preciso atender a corto (a veces, de manera urgente), a medio y a largo plazo. Por tanto, su primera tarea será organizar secuencialmente, en el tiempo, las actividades de formación que se llevarán a cabo para satisfacer dichas necesidades, fijando para cada una de ellas las fechas ideales de inicio y finalización. •Contenidos. Habrá acciones formativas que exigirán que, previamente, los asistentes hayan asistido a otras, puesto que las competencias que se van a adquirir o desarrollar en las mismas, exigen los conocimientos o competencias adquiridos en las previas. Así pues, será otra variable que el responsable de elaborar el plan de formación deberá tener en cuenta a la hora de hacer la planificación de las acciones formativas: definir el camino formativo que deben seguir las personas. •Importancia. Es decir, la incidencia que se prevé que tendrán las distintas actividades formativas sobre la eficacia, eficiencia y seguridad en la organización, será una variable relevante al fijar prioridades a las mismas. •Presupuesto. El presupuesto disponible, combinado con las variables anteriores, afectará a la toma de decisiones sobre la estructura del plan de formación de la empresa. Este presupuesto disponible en la organización se podrá ampliar a través de la obtención de algunas de las subvenciones oficiales existentes para la formación. •Número de asistentes. El número de personas que deberán participar en cada acción formativa determinará, en función del número máximo de asistentes a cada impartición de la misma, el número de grupos que se deberán formar. Este aspecto deberá estudiarse teniendo en cuenta las variables anteriores. •Localización de los asistentes. Tanto desde el punto de vista geográfico (lo que 472

determinará los lugares más adecuados para la realización de las acciones formativas con el fin de disminuir los costes de desplazamiento y los días de ausencia del trabajo de los asistentes a las mismas), como de las unidades empresariales en las que desarrollan su actividad laboral (con el fin de no dejar "vacío" un departamento o dirección). •Períodos vacacionales. Es preciso tener en cuenta los períodos vacacionales de la organización y los momentos en los que existen picos de producción (por ejemplo, la época de rebajas en las empresas comerciales), ya que son períodos en los que no se deberán planificar acciones de formación. •Logística. Habrá que tener en cuenta todos los aspectos que rodean a la acción formativa (disponibilidad de locales, comidas, etc.), al hacer la planificación, para luego no encontrar problemas en la impartición. A veces, una acción formativa no puede llevarse a cabo porque las salas que iban a utilizarse, por ejemplo, están ya ocupadas por otros grupos, o por otra serie de razones que no se habían previsto al hacer la planificación de la formación. Asimismo, en ocasiones, se pueden presentar situaciones en las que el lector de deuvedé que se necesitaba no está disponible, el cañón de proyección está estropeado, las comidas de los asistentes no se han planificado adecuadamente, etc. Todos estos aspectos, aunque no impidan que se imparta la acción, sí que harán que los asistentes a la misma perciban una falta de planificación que deteriora la imagen de la formación. Todas estas variables implican que, al elaborar el plan de formación de la empresa se tengan que considerar múltiples aspectos. Es más, si realmente se desea ser eficaz a la hora de planificar, sobre todo cuando se trabaja a medio y largo plazo, será preciso que, en todo momento, se tenga presente la imposibilidad de prever todas las variables, y las combinaciones de las mismas, que se pueden presentar a lo largo de la implantación del plan. Por ello, como en todo proceso de planificación, será necesario elaborar un conjunto de planes alternativos, que sólo se activarán cuando la aparición de situaciones y variables imprevistas hagan peligrar la consecución de los objetivos de formación si se sigue el plan principal, momento en que se acudirá a los alternativos, diseñados para poder superar dichas contingencias. Al elaborar el plan ¿e formación, quedarán definidos, también, los momentos en que se deberán realizar las acciones de evaluación precisas para comprobar hasta 473

qué punto se está llevando a cabo lo planificado y el grado en que el plan elaborado está permitiendo conseguir los objetivos que se habían definido para la función de formación. f)Implantación de la formación. Es el momento de llevar a la práctica lo planificado, por lo que se deberán buscar los monitores más adecuados para cada acción formativa, acordar con ellos los contenidos de la misma, supervisar los materiales y documentaciones de los cursos, coordinar la impartición de las acciones formativas, organizar el seguimiento y control de las mismas, etc. g)Evaluación de la formación. Aunque durante todo el proceso de formación se están llevando a cabo actividades de evaluación, esta fase se refiere a la evaluación de hasta qué punto se están consiguiendo, con los programas y acciones formativas, los objetivos previamente definidos. La evaluación de la formación se refiere, por tanto, al análisis a corto, medio y largo plazo de la eficacia, la eficiencia y la rentabilidad de la misma, así como al estudio de la satisfacción de los formandos, y del resto de los clientes de la función, con las actividades llevadas a cabo. La evaluación de la formación implica: •La evaluación de la satisfacción de los asistentes a las acciones formativas que se lleven a cabo, para lo cual será preciso: Diseñarlos instrumentos que utilizará la organización, habitualmente cuestionarios, para evaluar las acciones formativas, de forma que todos los asistentes a cada una de ellas, los cumplimenten en su momento. Analizarlos datos obtenidos con cada grupo, de forma que si surgen problemas con una acción determinada se conozcan inmediatamente, no después de finalizar todo el programa cuando ya no es posible introducir cambios que permitan solucionarlos. Introducirlas oportunas medidas correctoras. •La evaluación de la eficacia de la formación, lo que implica que el profesional del área trabaje en distintas fases:

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Evaluacióndel aprendizaje, que permitirá conocer en que medida han sido, o están siendo, adquiridas, desarrolladas, activadas o inhibidas en los sujetos, las competencias, o aspectos de las mismas, objeto de la acción formativa. Evaluaciónde la transferibilidad, esto es, hasta qué punto los conocimientos y competencias adquiridos en la acción formativa se aplican al trabajo de los asistentes. Esta evaluación es conveniente llevarla a cabo entre un mes y seis meses después de haber finalizado la acción formativa, según el tema, los contenidos y los objetivos de la misma. Evaluaciónde los resultados, es decir, hasta qué punto los contenidos de las acciones formativas han permitido mejorar el rendimiento y la seguridad de los asistentes a las mismas, esto es, hasta qué punto la acción formativa ha contribuido a conseguir determinados objetivos individuales o empresariales. •La evaluación de la eficiencia de la formación, que implica evaluar todos y cada uno de los elementos implicados en el proceso de planificación, organización e implantación de la formación. Será importante, por ello, estudiar la evolución de los costes asociados a cada acción formativa, por asistente y grupo, con el objetivo de hacerlos mínimos, manteniendo el nivel de calidad deseado. •La evaluación de la rentabilidad de la formación. En realidad, forma parte de la evaluación de la eficacia (aunque aquí se presente por separado para resaltar su importancia) y se refiere a conocer la relación costes/beneficios de cada programa y acción formativos. Hasta aquí, las fases del proceso de formación; pero, ¿por qué se ha planteado, anteriormente, la formación como un proceso continuo? Porque el proceso de formación es un proceso reiterativo que no finaliza con la evaluación de los programas y acciones formativas llevados a cabo, sino que los resultados de dicha evaluación, son sólo el comienzo de un nuevo proceso, a partir de las informaciones recibidas provenientes de los resultados de las acciones evaluativas llevadas a cabo. En función de lo explicado, el psicólogo del trabajo que desarrolla su actividad profesional en la dirección de formación de una organización, puede desempeñar una serie de funciones, a lo largo de todo el proceso de formación, que no son excluyentes 475

entre sí: a)De gestión. Actividades dirigidas a gestionar las actuaciones que se llevan a cabo en la dirección para planificar, organizar y controlar todas las actividades de formación. Para ello, se tendrá que definir objetivos; elaborar planes y presupuestos; supervisar el cumplimiento de los mismos; mantener os con otras unidades de la empresa y con organizaciones externas, públicas y privadas; etc. b)Técnicas. Las actividades técnicas que será preciso realizar, para cada acción formativa, llevarán al profesional de la formación a adoptar sucesivamente distintos roles como son los de diseñador, docente, evaluador, etc. c)istrativas. Tanto las funciones directivas, como las técnicas, precisan del necesario apoyo istrativo, que será el responsable de mantener al día las bases de datos referidas a las acciones formativas que se han llevado a cabo, asistentes, formadores, consultoras, evaluaciones, etc.; citar a los asistentes a las acciones y comprobar los registros de asistencia; dar formato a los materiales de formación elaborados por los técnicos; controlar los gastos de los formadores y de los asistentes a las acciones formativas; preparar todos los aspectos referidos a viajes y desplazamientos (hoteles, billetes, etc.); supervisar la preparación de los materiales necesarios (documentaciones a punto, proyector en la sala, etc.). En definitiva, estas funciones serán las que apoyen y faciliten que las actividades de formación consigan alcanzar sus objetivos; y, por tanto, consigan una buena imagen dentro de la organización. El psicólogo del trabajo puede desarrollar su actividad profesional en formación, pero dentro de una consultora. En este caso, hay otra serie de funciones, que también son importantes, como son las comerciales en las que tendrá que mantener os con los clientes, tanto para captarlos como para mantenerlos. No se debe olvidar, al respecto, que las empresas trabajan con una consultora, pero suelen ser clientes de un consultor. io.5. Métodos de formación La formación se puede llevar a cabo de forma presencial, a distancia o semipresencial. En cualquiera de los casos, en función de un conjunto de variables, será preciso determinar el método de formación más adecuado. 476

Se denominan métodos de formación a las técnicas que va a utilizar el formador, durante la acción formativa, para conseguir que los asistentes adquieran, desarrollen o inhiban las competencias de la forma definida en los objetivos de formación. Habitualmente, se suele distinguir, en los textos de formación, entre métodos tradicionales o pasivos y métodos modernos o activos. Esta identificación de los métodos tradicionales con los pasivos y de los modernos con los activos, no parece correcta, ya que los procedimientos activos se han utilizado desde el principio de los tiempos (los hombres prehistóricos aprendían a hacer herramientas de sílex a través de procedimientos activos, no de lecciones magistrales). Por ello, aquí se diferenciará entre: •Métodos verbales, o centrados en el formador. •Métodos participativos, o centrados en el formando. Todos los métodos de formación pueden ser o no útiles, pero no en función del método en sí, sino de la persona que lo utiliza, del tema que se explica, de los objetivos de la acción formativa, de las características de los asistentes, de las características del aula, etc. Por ello, un buen formador no es el que utiliza el método "más moderno", o "más activo sino el que sabe elegir y emplear el más adecuado en función de todos los aspectos y variables presentes en la acción formativa. io.6. Métodos didácticos en formación presencial zo.6.z. Métodos verbales Tal y como su nombre indica, son aquellos en los que, predominantemente, se utilizan las funciones verbales para impartir los contenidos de la formación, llevándose a cabo el aprendizaje de los formandos, escuchando, hablando, leyendo o escribiendo. Por tanto, será el formador quien, de manera preferente, expondrá oralmente los contenidos del curso, escuchando los formandos tales explicaciones, sin excluir la inversión de los papeles; por ello, se denominan también "métodos centrados en el formador". Las dos principales variaciones de estos métodos son los que se explican en los 477

apartados siguientes. A) La lección magistral o conferencia Es, sin lugar a dudas, el método verbal por excelencia. En él, el formador asume el papel central de la acción formativa y, a través de la palabra (ayudándose o no de medios audiovisuales), transmite los contenidos del curso a los formandos. Aunque en la formación en la empresa se utilizan, fundamentalmente, los métodos activos, este método no puede ser eliminado del proceso de formación, ya que el punto de partida para el aprendizaje es poseer la información necesaria. Para utilizar como método de formación la lección magistral es importante que el formador tenga en cuenta las siguientes fases (véase figura 10.4):

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Figura 10.4. Lección magistral. a)Preparación. Es el trabajo previo, durante el cual se contemplarán todas las variables que están y estarán presentes en la situación de formación (ambientación y acomodación a las características del auditorio). Es la fase en la que se lleva a cabo la estructuración lógica de la información que se va a impartir, de forma que la dificultad y secuenciación de la misma sean las adecuadas, en función de los contenidos que se van a explicar y las características del auditorio. Se diseñarán y elaborarán los medios audiovisuales que se vayan a utilizar durante la exposición, así como los materiales que se vayan a entregar a los alumnos. Este material puede ser de dos tipos: •Material básico (por ejemplo, una copia de las transparencias que se utilizarán durante la sesión), a partir del cual, los formandos podrán tomar notas de las explicaciones del formador. •Materiales completos, en los que se proporciona al formando toda la información que se va a impartir en la sesión. En este caso, la actuación del formador cambiaría, y se debería centrar en los siguientes puntos (véase figura 10.5):

Figura 10.5. Lección magistral con materiales completos. Presentacióndel tema, proporcionando a los formandos una panorámica general del contenido y tratando de motivarlos hacia el mismo. Orientacionespara el estudio del material entregado.

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Anticiparlas dificultades que se prevé podrán tener los formandos al estudiar el material que se les ha entregado y presentar la mejor forma de superar dichas dificultades. Aportarejemplos adicionales a los que se presentan en el material entregado. Aclararlas dudas y resolver las dificultades que surjan a los alumnos tras el estudio del material que han recibido. Complementarlas explicaciones que se hayan incluido en los materiales entregados a los formandos. b)Ejecución. Es la impartición de la conferencia o lección magistral. Durante esta fase el formador debe saber: •Utilizar todas las posibilidades de la comunicación oral, tales como entonación, ritmo, claridad... •Utilizar adecuadamente la comunicación no verbal, cuidando aspectos tales como indumentaria, gestos, posturas..., de manera que se integre perfectamente con el contenido de la comunicación oral. •Combinar adecuadamente la exposición con los medios audiovisuales que se estén empleando (pizarra, rotafolios, transparencias y diapositivas informatizadas, etc.). •Utilizar técnicas para mantener la atención del auditorio: silencios, toques de humor... Además, cuando el formador utiliza la lección magistral, deberá atender, fundamentalmente, a una serie de aspectos: •Definir y aclarar los objetivos de la sesión, de forma que los asistentes sepan, lo que pueden esperar de la explicación. •Seguir siempre, en la exposición, el esquema: Anunciarde qué se va a hablar. Explicarlos contenidos lo más claramente posible.

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Resumirlos puntos básicos de lo explicado. •Utilizar un lenguaje hablado con una sintaxis sencilla; esto es, con frases cortas e independientes, estilo simple, utilizar ejemplos y demostraciones, y emplear una cierta redundancia para resaltar los puntos clave. •Hablar de pie, en lugar de mantenerse sentado frente a los formandos, moviéndose por la sala, lo que permite mantener un o más directo con ellos. •La duración de la exposición oral no debe superar los treinta minutos, para evitar el descenso de la atención de los formandos, por lo que es preciso saber integrarla dentro del conjunto de los métodos de formación utilizados. c)Evaluación. En situaciones de formación en la empresa, no suele ser adecuado, salvo excepciones, realizar los tradicionales exámenes; por ello, el formador, cuando utiliza los métodos verbales deberá realizar la evaluación de hasta qué punto los formandos han comprendido las explicaciones, a través de ejercicios en los que los formandos pongan en práctica los conceptos incluidos en la lección magistral. En general, la lección magistral permite transmitir rápidamente unos conocimientos determinados a un grupo de personas. Asimismo, facilita que intervengan puntualmente, durante la acción formativa, expertos en un tema concreto. Sin embargo, no se puede olvidar que la lección magistral es un método poco útil cuando se trata de cambiar actitudes y adquirir o desarrollar competencias; asimismo, la falta de participación de los alumnos puede hacer que se impliquen poco en el tema. B) El interrogatorio Una modificación, o complemento, de la lección magistral es la técnica del interrogatorio, que consiste, básicamente, en hacer participar a los asistentes a través de preguntas dirigidas al grupo o a un formando concreto. Para utilizar adecuadamente esta técnica, se deberá tener en cuenta una serie de aspectos (véase figura 10.6):

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Figura 10.6. Interrogatorio. a)Las preguntas que se planteen al grupo deben ser relevantes, de forma que resulten motivadoras para los formandos. b)Las preguntas, en un principio, se deberán dirigir al grupo completo, pudiéndose, posteriormente, dirigir hacia algunos formandos concretos. c)Las respuestas, aunque no sean válidas, deben ser siempre aceptadas con respeto. d)Se debe dejar que sea el propio grupo quien responda, siempre que sea posible, a las preguntas planteadas por los formandos. e)No plantear reiteradamente preguntas a un mismo formando, sobre todo si tiene dificultad para responderlas o se encuentra bloqueado; ya que sólo se conseguirá aumentar su angustia y bloqueo; e, incluso, se pueden llegar a generar actitudes negativas en todo el grupo, que se puede sentir amenazado. f)Plantear las preguntas no como un examen, sino como una forma de aumentar la participación de los formandos, solicitando su opinión sobre el tema que se está

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tratando. g)Plantear sólo preguntas cuando se esté seguro de que el grupo (o al menos algunos de los participantes) puede responder; en caso contrario, sólo se conseguirá bloquear a los formandos, a través de incómodos silencios. zo.6.2. Metodos participativos Se denominan métodos participativos de formación a aquellos en los que el centro de la actividad formativa se sitúa en los formandos, en lugar de en el formador, y son, por tanto, ellos quienes, realizando una serie de actividades, que les permitan adquirir, desarrollar, activar o inhibir competencias, se convierten en el eje de las acciones diseñadas para conseguir los objetivos del curso. Con el empleo de estos métodos, se pretende que los formandos, trabajando juntos en una actividad, vayan adquiriendo los conocimientos y competencias incluidos en el programa de formación, a través de sus propias experiencias. La característica fundamental de la formación utilizando métodos participativos, es el acento puesto en la experiencia vivida aquí y ahora como elemento esencial del aprendizaje. Para que los métodos participativos den el resultado esperado, es necesario facilitar la creación, entre los asistentes, de un clima de confianza, de forma que se minimice la sensación de riesgo que puedan sentir, al tener que expresar sus propias ideas, opiniones, creencias y sentimientos, demostrar sus conocimientos, etc. Por ello, el papel del formador cambia radicalmente con respecto al que desempeña al emplear los métodos verbales. De esta forma, el formador no deberá hablar sobre un tema siguiendo el esquema previamente preparado; sino que su función será la de clarificar los contenidos del programa a partir de las actividades realizadas y de las preguntas y discusiones que se vayan generando a partir de las mismas. De forma similar, deberá actuar de modo que a lo largo del curso se favorezcan las intervenciones de todos los asistentes. Por tanto, el formador deberá (véase figura 10.7): a)Estimular a los asistentes a participar, haciendo que se presenten, realizando una 483

breve introducción a cada tema, insistiendo (sin agobiar) en el papel activo que deben desempeñar, presentando el plan de trabajo que se va a seguir, suscitando las discusiones de grupo, etc. b)Controlar las intervenciones para conseguir que las discusiones se mantengan dentro del tema que se está tratando, no divagando él, ni permitiendo que lo hagan los formandos, evitar controversias inútiles y enfrentamientos personales, manteniendo el ritmo de la reunión, controlando el tiempo, etc. c)Canalizarlas discusiones, orientándolas hacia la consecución de los objetivos del grupo. d)Recapitular las conclusiones del grupo, aclarando todas las dudas y conceptos confusos que aparezcan. e)No enfrentarse al grupo, es un mal enemigo y habrá perdido toda probabilidad de conseguir los objetivos de formación.

Figura 10.7. Métodos participativos de formación. f)No discutir adoptando posiciones personales, debido a que se podría inhibir al grupo 484

que, posteriormente, se negaría a participar. g)Favorecer las intervenciones de todos los asistentes, ya que ellos son los verdaderos protagonistas de las actividades que se están llevando a cabo. h)No permitir que nadie acapare la reunión, ni siquiera él mismo. i)No herir a nadie, bajo ningún concepto, tratando a cada asistente según sus características personales. Dentro de los diversos métodos participativos, los más utilizados en la formación dentro de la empresa, son los que se describen en los apartados siguientes. A) La demostración o laboratorio de habilidades La meta de una demostración, o laboratorio de habilidades, es enseñar a los formandos una o varias de las habilidades incluidas en los objetivos de formación. Este método consiste, fundamentalmente, en mostrar, a los formandos, la habilidad y hacérsela practicar. Por ello, el formador (o alguien elegido por sus conocimientos sobre el tema) ejemplifica algún comportamiento, acompañando el ejemplo de las oportunas expli caciones. Su tarea, en estos momentos, consiste en mostrarles la conducta de una manera eficaz, proporcionándoles el tiempo necesario para que lleguen a dominarla. Después del ejemplo, los formandos deberán repetir la conducta ejemplificada; por ello, no suele ser adecuado mostrar simultáneamente la forma correcta e incorrecta de realizar una tarea, ya que eso puede provocar confusión a los formandos. La estructura de una sesión de laboratorio de habilidades, seguirá, más en concreto, una serie de fases (véase figura 10.8): a)Definir los objetivos de la demostración. En primer lugar los formandos deben comprender por qué se les está explicando esa conducta. El objetivo principal de esta fase, es motivar a los asistentes, no impartir una lección magistral.

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Figura 10.8. Demostración o laboratorio de habilidades. b)La segunda fase es la base en la que se apoya el método. Primero se debe mostrar a los formandos cómo deben ejecutar la conducta, indicándoles la forma de llevarla a cabo e indicando, con claridad, cuáles son las expectativas de rendimiento, de la forma más cuantificada posible. Asimismo, se deberán aclarar todas las dudas que tengan los formandos y, posteriormente, se les dejará que practiquen. Se debe disponer del tiempo necesario para practicar, proporcionándoles cualquier tipo de material que se necesite y tratando de reproducir, de la forma más fiel posible, el ambiente real de trabajo. c)La tercera fase es de gran importancia, debido a que es en la que se facilita a los formandos la retroinformación sobre cómo ha sido su trabajo en la fase anterior. El formador, en primer lugar, debe comprobar que están llevando a cabo la conducta de la forma en que deberían hacerlo; si no es así, deberá intervenir y ayudar a los formandos a que puedan hacerlo correctamente. En segundo lugar, deberá preguntarles por los aspectos con los que tienen dificultades y las sugerencias que se les ocurran sobre cómo deberán llevarse a cabo la conducta y sobre si podría hacerse de otra forma. La sesión deberá finalizar con una recapitulación, por parte del formador y de todos los asistentes, de lo que se ha hecho durante la misma, elaborando las correspondientes 486

conclusiones. B) Las pruebas situacionales y profesionales Ya se han explicado anteriormente al hablar de las técnicas de evaluación y el desarrollo de las competencias y son de los métodos participativos más utilizados en formación del personal. En el capítulo 7 se profundizó en la utilización de las pruebas situacionales y profesionales en formación del personal. C) La tormenta de ideas (brainstorming) Este método tiene como objetivo fundamental favorecer el desarrollo de la producción creativa por parte de los formandos. Parte del supuesto de que si se deja a las personas que trabajen en un clima informal y en el que se puedan expresar con completa libertad, será posible que, de entre todas las ideas que aparezcan (muchas de ellas descabelladas), alguna será lo suficientemente brillante. Dada esta principal aplicación de la tormenta de ideas, su utilidad en formación se sitúa, fundamentalmente, en el tema de la resolución de problemas. Sin embargo, para que tenga éxito, es necesario respetar una serie de reglas (véase figura 10.9): a)Está prohibida cualquier crítica de las ideas expresadas por los participantes. b)Se iten todas las ideas, y cuanto más imaginativas sean, mejor. c)Cada formando debe expresar tanta ideas como sea posible. d)Los formandos pueden expresar ideas que sean un complemento o desarrollo de las generadas por los compañeros. e)Las ideas, una vez expuestas, son delgrupo, no de las personas que las han expresado. Elproceso que se sigue para aplicar este método, es el siguiente: a)Introducción. En esta fase, se plantea el problema de forma muy concreta, si las cuestiones son imprecisas sólo obtendrán respuestas imprecisas. Por otro lado, las preguntas demasiado específicas limitarán las posibilidades de respuesta y, además, pueden restringir las posibilidades de participación de algunos de los asistentes. En 487

esta fase, el formador deberá explicar, a los formandos, las normas que se seguirán en el trabajo, que son las que se han expuesto anteriormente.

Figura 10.9. Tormenta de ideas en formación. b)Producción. Los participantes expresan sus ideas sobre el tema planteado, que el formador va anotando en la pizarra. Es preciso recordar que, en esta fase, no se comentan ni critican las ideas expresadas (el análisis es una fase posterior), ya que lo que se busca es conseguir el mayor número posible de ellas. c)Evaluación. Es la fase en la que se analizan, discuten y evalúan las ideas presentadas en la anterior. Se repasan todas las aparecidas, estudiando cada una de ellas para decidir si es adecuada, si es factible y cómo se podría llevar a la práctica. La selección definitiva de las ideas se puede hacer siguiendo dos criterios: •Por consenso. Una vez analizadas y discutidas las ideas, el grupo, por unanimidad, elige aquellas que parecen más adecuadas en función de los criterios elegidos como más importantes para la solución del problema planteado. •Por puntos. Cada miembro del grupo, una vez analizadas y discutidas las ideas, selecciona un número, previamente acordado, de ellas (pueden ser diez), ordenándolas según la importancia que considera que tienen. A continuación, a la 488

idea más importante para cada formando, se le asignan diez puntos (si cada uno ha seleccionado diez), a la segunda en importancia, nueve puntos, y así sucesivamente. Se suman los puntos obtenidos por cada idea y, de esta forma, se conocen las que el grupo considera como más importantes o adecuadas con respecto al problema planteado al inicio de la sesión. D) El grupo nominal En ocasiones, cuando el formador prevé dificultades para aplicar la tormenta de ideas en la forma en que se acaba de explicar, por ejemplo, porque los formandos no se manifestarán fácilmente de forma oral, puede utilizar el grupo nominal. En este caso, el formador formula una pregunta al grupo y cada participante responde, de manera individual y por escrito, en un tiempo que suele ser de quince minutos. A continuación, el formanor pide que, cada formando, exponga la idea más importante de sus respuestas y las va anotando en la pizarra. Cuando se finaliza, pide al grupo que exponga alguna idea importante que no aparezca en la lista. La siguiente tarea del grupo es agrupar ideas semejantes. Finalmente, votan la importancia de cada propuesta, por ejemplo, en una escala de 5 puntos. Se suman los puntos obtenidos por cada idea, se ordenan éstas, y se lleva a cabo una discusión del grupo completo sobre el tema tratado. Como se puede apreciar, el desarrollo del método del grupo nominal es similar al de la tormenta de ideas. La diferencia reside en la forma de expresar las ideas en ambos métodos, utilizándose el grupo nominal cuando se desea que el proceso de producción no tenga interferencias, al inhibirse algunos formandos a la hora de expresar oralmente, y en público, sus ideas. E) La discusión de grupo Fue explicada en profundidad en el capítulo 7, siendo una de las técnicas participativas más utilizadas en formación del personal, bien de forma aislada o conjuntamente con otras técnicas como, por ejemplo, el estudio de casos o el juego de empresas. Asimismo, son numerosas las técnicas de formación que se fundamentan en la discusión de grupo como son, por ejemplo, el Phillips 6/6, el foro, la mesa redonda, el 489

o el debate, entre otros. Por razones de espacio y debido a que tal vez es el más utilizado, a continuación se desarrolla el debate. F) Debate Es una técnica que, principalmente, se utiliza para adquirir o desarrollar competencias de comunicación. Su desarrollo es muy simple. Se hacen dos equipos, cada uno de los cuales deberá defender una postura diferente sobre un tema planteado por el formador. Los equipos se reúnen para preparar sus argumentos y contraargumentos. Se nombra un moderador, de entre los formandos, y el resto hacen de observadores. El debate se inicia presentando los portavoces de los equipos los argumentos elaborados; a continuación, se entra en los turnos en que se presentan los contraargumentos para rebatir los que defiende el grupo contrario. En este segundo momento ya no participan sólo los portavoces, sino que puede intervenir cualquier miembro de los equipos. Finalizado el debate, el grupo completo elabora unas conclusiones generales, en las que se analizan los comportamientos de los participantes durante el debate, los argumentos presentados, etc. Antes de elaborar las conclusiones generales, se puede introducir una modificación en el método, consistente en hacer que cada equipo defienda, en una nueva sesión de debate, la postura contraria a la que ha mantenido en ese momento. Esto es útil, sobre todo, en cursos en los que se desea trabajar en el desarrollo de la competencia y la flexibilidad en los formandos. G) Cuestionarios y autoevaluaciones En ocasiones, sobre todo cuando en las acciones formativas se tratan temas referidos a las relaciones humanas, tales como, por ejemplo, comunicación, motivación, liderazgo, etc., es oportuno utilizar este método como punto de partida de posteriores explicaciones y ejercicios de grupo. Consiste, básicamente, en que los formandos respondan a un cuestionario sobre su forma habitual de actuar, que, posteriormente, ellos mismos corrigen e interpretan.

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Su objetivo es proporcionar, a los formandos, información relativa a sus intereses, motivaciones, valores y comportamientos para que en función de los resultados puedan elaborar un plan de mejora personal. El proceso que se sigue, habitualmente, en estos casos, es el siguiente (véase figura 10.10):

Figura 10.10. Cuestionarios y autoevaluaciones en formación. a)Presentar el ejercicio a los formandos, explicándoles el objetivo del mismo y resaltando la importancia de que contesten con sinceridad, ya que será la única forma de que obtengan resultados válidos. Es importante, en esta fase, insistir en el hecho de que el cuestionario que van a responder los formandos no es un test psicológico, sino un cuestionario, señalando las diferencias entre ambos instrumentos, para superar el rechazo que algunos formandos pueden generar hacia el ejercicio. Por último, se darán las instrucciones de respuesta, comprobando que todos las han entendido correctamente. b)Aplicar el cuestionario. El cuestionario debe redactarse y presentarse de forma que 491

sea atractivo y fácil de responder para los formandos. Habitualmente, los cuestionarios que se utilizan en formación del personal no tienen un tiempo límite de respuesta, aunque se deberá controlar que ningún individuo se retrase en exceso. e)La corrección e interpretación de los resultados la llevan a cabo los propios formandos, según las instrucciones incluidas en el cuestionario. Siempre que sea posible los resultados se interpretarán reflejándolos en algún tipo de gráfica, de esta forma serán más impactantes y comprensibles. d)Comentario final, por parte del formador, que explicará el marco teórico y conceptual en que se basa el cuestionario, así como las implicaciones de los distintos resultados posibles. Es importante que el formador no haga ningún tipo de alusiones personales y que sepa desdramatizar los resultados "aparentemente negativos", que hayan podido obtener algunos de los asistentes. e)Plan de mejora. De nada sirve un ejercicio de este tipo, si no finaliza con un plan de mejora personal elaborado por todos y cada uno de los asistentes, en función de los resultados que han obtenido en el cuestionario, de las explicaciones recibidas y del objetivo del curso. H) El outdoor training El outdoor training es una metodología que lleva utilizándose, desde los años setenta, en Estados Unidos y en nuestro país ha tenido un gran auge en los últimos años. Surge a partir de la observación empírica de que los equipos aprenden y se cohesionan más rápida y eficazmente cuando deben actuar en condiciones nuevas, en las que, además, son fundamentales las aportaciones de todos los participantes. La razón de su éxito, es que está demostrando ser un procedimiento de formación más eficaz y rápido que los tradicionales. Permite que se aprenda actuando y en tiempo real, con lo que la asimilación de conocimientos, actitudes y conductas se produce de forma más profunda y efectiva. El outdoor training no es un concepto cerrado; ni siquiera demasiado definido. En muchas ocasiones se suele identificar con el experiential learningy, a veces, se traduce como aprendizaje al aire libre, formación fuera del aula, aprendizaje de la experiencia, etc.

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La denominación de outdoor training surge porque se trata de actividades físicas en equipo (participan grupos de personas que necesariamente deben interrelacionarse en el trabajo), que se realizan en estrecho o con la naturaleza, alejadas del entorno tradicio nal al que, sin embargo, no se pretende sustituir. De esta forma, en las sesiones de outdoor training, se pueden realizar actividades como las siguientes: •Carreras de 1.500 metros, recogiendo datos, por ejemplo, sobre la cultura local, para, posteriormente, responder, cada equipo, a un cuestionario sobre el tema. •Carreras combinadas; por ejemplo, ciclistas con corredores a pie, canoas, etc. •Pruebas de orientación nocturna; por ejemplo, de 6 km. •Pruebas de orientación diurna; por ejemplo, de 10 km. •Cruzar un río con los materiales proporcionados (tablas, cuerdas, etc.). •Navegación en balsa. •Descenso en rappel. •Lanzamiento en paracaídas. Estas actividades al aire libre son un elemento más (aunque quizá el más llamativo) de lo que se conoce como experiential learning que es un aprendizaje empírico a través de vivencias individuales en un contexto de equipo. Consiste básicamente, en el empleo de actividades de las que se extraen conclusiones o claves prácticas con proyección directa e inmediata en el entorno personal y profesional, y que no necesariamente tienen que desarrollarse fuera del aula. Las actividades van escalonadas en varios niveles y se realizan dentro y fuera del aula. No poseen carácter traumático y resultan fáciles de ejecutar. Se parte del principio de que el aprendizaje resulta más eficaz cuando se interioriza por vía emocional, en lugar de por vía estrictamente racional. El experiential learning, es un método que trata de activar las actitudes y aptitudes de mayor eficacia, al tiempo que ayuda a los profesionales a identificar, por sí mismos, las claves del éxito. La figura del monitor deja paso a la del facilitador, cuya misión es facilitar el proceso de descubrimiento personal y de grupo en una reflexión final que 493

representa el mayor valor añadido del experiental learning. Durante esta etapa, los participantes analizan las actividades y experiencias derivadas de las mismas, identifican sus claves conceptuales y prácticas, y realizan una aplicación a su entorno profesional y personal. El experiential learning influye en: a)La mejora personal, ya que permite explorar la propia zona de crecimiento, al abandonar la comodidad que supone moverse en la zona de lo habitual, para adentrarse en la de las posibilidades. b)Las competencias genéricas como trabajo en equipo, liderazgo y toma de decisiones; la fijación eficaz y logro de objetivos individuales y de equipo, etc. El objetivo general del outdoor training es poner a un grupo de personas de la organización, ante situaciones que dependen de la cooperación de otras para poder superarlas. Su fin es arraigar "emocionalmente" conductas y actitudes que, más tarde, se deberán desarrollar, por los participantes en su vida profesional, tales como trabajar en equipo, liderazgo, comunicación, delegación, etc. Por tanto, lo aprendido no se adquiere a través del razonamiento, sino de la experiencia y no se recupera a través de la memoria, sino del acto reflejo. No es un aprendizaje racional, sino emocional. Las actividades se diseñan de manera específica para cada empresa, variando los niveles de dificultad en función de los objetivos que se desean alcanzar; sin embargo, en la mayoría de los casos, se pretende, con las actividades realizadas, fomentar el trabajo en equipo, el reparto de tareas, el motivo de logro, el diseño de estrategias y la consecución de objetivos. Para ello, los problemas planteados implican al equipo y a los integrantes, tratando de reproducir, de forma simbólica, experiencias cotidianas de la propia empresa. Durante el desarrollo de las pruebas, se pueden analizar los puntos fuertes y débiles de la organización. Por tanto, el primer paso, antes de diseñar un programa de outdoor training es identificar los problemas o necesidades existentes en la empresa, para poder fijar los objetivos del programa y diseñar las actividades didácticas más adecuadas, de forma que éstas vayan dirigidas a la consecución de los objetivos definidos. Una vez hecho el diagnóstico de las necesidades y definidos los objetivos, se diseña el programa. Todas las actividades requieren algún tipo de componente físico, ya que se trata de 494

aprender empíricamente, pero también incluyen la necesidad de planificar y racionalizar siguiendo una serie de pautas que se marcan a los participantes. En las actividades entra en juego la necesidad de que el grupo tenga una visión conjunta y establezca planes tácticos y estratégicos, empezando por decidir cuánto tiempo, del total del que se dispone para cada prueba, se va a dedicar a la preparación y cuánto a la ejecución; realizar el consiguiente reparto de tareas; en quién recaerá el liderazgo; etc. Se cierra el círculo haciendo una sesión de retroinformación lo más personalizada posible, en la que el participante tiene que autoaprender o recoger aquello que ha realizado y aprendido y aplicarlo a su organización. Una vez finalizado el outdoor training, se analizan conjuntamente las distintas experiencias, proporcionándose, a los participantes, las analogías existentes entre lo que ha sucedido en las pruebas y las situaciones reales de trabajo. A partir de la vivencia del equipo, del análisis de la misma y de su posterior conceptualización, es como se produce el aprendizaje de los participantes. Este método de formación, parece ayudar a la asunción profunda de los conocimientos y a la adquisición de competencias, siendo un instrumento muy eficaz para facilitar los cambios de actitudes y aumentar el autoconocimiento de los sujetos. Las experiencias vividas en este tipo de formación, permiten desarrollar las actitudes y competencias necesarias para dirigir equipos y organizaciones. El acento se pone en el desarrollo de la capacidad de actuar, más que en la adquisición de conocimientos, produciéndose, en la mayoría de las ocasiones, una mejora en las relaciones interpersonales entre los participantes, como consecuencia de la eliminación de las barreras comunicativas. De esta forma, los resultados generales que se pueden conseguir con el outdoor training son los siguientes (véase figura 10.11):

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Figura 10.11. El outdoor training. a)Las personas se conocen mejor. Son personas que conviven todos los días en un ambiente de trabajo, por lo que consiguen comprender mejor los distintos estilos de actuación, los diferentes planteamientos y modos de razonar de los otros del equipo, dado que han pasado con ellos varias horas de dependencia mutua. b)Las personas adquieren una visión diferente de sus compañeros. Al ser diferentes las condiciones bajo las que se convive durante el outdoor, también es diferente la forma en que se llega a conocer a los del equipo: cómo reacciona una persona ante una situación de escasez de recursos; cómo toma decisiones bajo presión; o cómo tolera el comportamiento del resto del equipo. Éstos son aspectos del comportamiento humano que no se manifiestan en su totalidad en la rutina diaria de la empresa, pero que es fácil que afloren en una situación como la creada durante el outdoor. c)Las personas aprenden a conocer sus propios límites. En algún momento del desarrollo del outdoor, se producen situaciones de riesgo en las que se deberán tomar decisiones de ganar o perder, habrá que decidir si se comparte o no

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información con otro equipo, etc. Ante estas situaciones, los propios participantes descubren sus limitaciones, lo que son capaces de hacer por llegar los primeros, o por conseguir la máxima ganancia. d)Las personas relativizan sus convicciones. Los participantes comparan sus métodos de trabajo con los de otras personas, aprenden lo bueno de ellos, comprenden la ineficacia de métodos equivocados y adquieren, en general, una visión de "todo es relativo, mis métodos no son siempre los mejores, he visto otras maneras de trabajar". El proceso general que sigue un outdoor training, aunque existen distintas técnicas, es el siguiente: a)Definición de objetivos. Una vez detectado un problema de formación que se puede afrontar a través de un programa de outdoor training, se definirán los objetivos específicos que se pretenden alcanzar con el mismo. b)Diseño de la acción. Con la información recogida, a través de entrevistas, cuestionarios, observaciones, etc., se diseñan las actividades que se incluirán en el programa de outdoor training. En esta fase es importante analizar los procesos físicos e intelectuales que intervienen en cada acción, de forma que los problemas detectados (motivación, liderazgo, comunicación, delegación, etc.) estén incluidos en las diferentes actividades que se lleven a cabo, para que los participantes puedan enfrentarse a los mismos. c)Desarrollo de la acción. En esta fase, hay dos aspectos importantes: •Prestar el necesario apoyo logístico a los participantes y garantizar su seguridad. •Recoger toda la información posible sobre la actuación de los participantes. d)El formador extrae conclusiones y hace recomendaciones. Esta fase tiene lugar al día siguiente en el que finalizan las actividades y, en ella, en una sesión dentro del aula, se comentan los puntos fuertes y débiles de los participantes y el formador hace las oportunas recomendaciones. En algunas ocasiones, puede ser necesario, completar el outdoor con alguna sesión formativa sobre determinadas materias. Todo lo vivido emocionalmente, durante las actividades, se racionaliza para buscar la aplicación a la vida diaria de la empresa. Estas respuestas las tiene que dar 497

el propio grupo de participantes. En el outdoor training, aunque la componente individual tiene mucha importancia, las actividades que se llevan a cabo son, siempre, en grupo, en las que se generan lenguajes comunes y experiencias que son útiles en el trabajo cotidiano, para convertirse en referentes para actuar en las situaciones similares que puedan surgir. Uno de los fundamentos del outdoor training es que se está actuando fuera de la denominada zona de confort de la persona, al hacer siempre algo nuevo o algo habitual, pero de forma distinta a como se hace normalmente, por lo que se sale de la zona en que las personas trabajan con comodidad y mayor seguridad. Se trata, por tanto, de salir de dicha zona de seguridad y explorar la zona de crecimiento. En esta zona de crecimiento, actúa la creatividad y se produce la innovación, que es la que permite progresar personal y profesionalmente, al ser la actitud de las personas más receptiva. El tamaño óptimo del grupo suele oscilar entre quince y veinte personas, siendo la duración más habitual de un outdoor, de uno o dos días, aunque en este tema hay mucha flexibilidad. No es preciso viajar a lugares exóticos, o hacer viajes distantes, pudiéndose hacer en múltiples lugares, aunque en ocasiones se lleva a los participantes a sitios como las montañas del Atlas, en Marruecos. Ejemplo A continuación, como ejemplo, se desarrollan dos tipos de ejercicios reales que se han desarrollado en algunos programas de outdoor training. Ejemplo 1. La construcción de una pirámide Es preciso que el grupo construya una pirámide de determinadas dimensiones, pero antes, es preciso que los participantes consigan los materiales necesarios. Este ejercicio se llevó a cabo para un grupo de 120 personas, de una empresa de seguridad que tenía tres grandes líneas de negocio. El objetivo del ejercicio (similar a un juego de empresa) era enseñar, a los asistentes dos conceptos: la flexibilidad y la interdependencia, que descubriesen que lo importante no era vender, sino ganar dinero, esto es, la rentabilidad y el margen, pero para 498

conseguirlo, es preciso poner en funcionamiento la creatividad, es decir, hacer cosas diferentes e implicarse. Construir la pirámide requería desde redactar un presupuesto hasta poner en marcha la logística de materiales y transportes, pasando por trabajar con Recursos Humanos. Fue muy fuerte desde el punto de vista teórico, pero muy atractivo desde el práctico, y los participantes comprobaron que son los proyectos multifuncionales y multidepartamentales los que dan lugar a algo nuevo. Los participantes entendieron que no es la función de su departamento y su única visión de empresa la que contaba, sino la interrelación de todos lo que permitirá conseguir un producto final que sea capaz de satisfacer las necesidades del cliente. Ejemplo 2. El agua reactiva Es otro juego que ha dado muy buenos resultados. Un grupo terrorista ha puesto un cubo de agua radiactiva en una playa. Se convierte en una necesidad perentoria transportar el cubo sin que se derrame ni una sola gota y, además, con un objetivo añadido: ganar dinero. Hay que salvar a la humanidad y es preciso construir una balsa de unas determinadas características, a pesar del coste y la escasez de materiales y en un tiempo récord. Para finalizar, es preciso insistir en que todas las actividades del outdoor training están controladas y se realizan con todas las medidas de seguridad. Además de los profesionales de Recursos Humanos, hay presentes monitores y expertos en este tipo de actividades que prestan soporte y apoyo logístico. Por tanto, en ningún caso se debe asociar el outdoor training con actividades violentas o de riesgo, en las que se produzcan sensaciones de pánico y en las que el participante no obtenga aprendizaje alguno. Es más: los participantes en programas de outdoor training suelen explicar que se han divertido, que se lo han pasado bien y, sobre todo.... que han aprendido. I) El coaching El coaching es un método formativo individualizado de asesoramiento personal, que se suele utilizar, fundamentalmente, en dos situaciones (véase figura 10.12):

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Figura 10.12. El coaching. a)Para altos directivos de la empresa. b)Para técnicos y mandos que van a promocionar, en un plazo más o menos breve, a puestos directivos. El profesional que da coaching, actúa como consejero, asesor y caja de resonancia del sujeto. Los consejos pueden ser sobre temas diversos: a)Pueden centrarse en ayudar a un componente de la dirección general a orientar las estrategias de la empresa. b)En otras ocasiones, en realidad en la mayoría, el coaching se centra en ayudar a los sujetos a perfeccionar sus habilidades en el campo de las relaciones sociales. La razón es que la mayoría de los directivos y ejecutivos sobresalen en cuanto a competencias empresariales, pero suelen necesitar ayuda en los aspectos referidos a las relaciones interpersonales, en aspectos tales como escuchar, comunicar o liderar. De esta forma, el coaching ha ganado importancia, a medida que se ha ido reconociendo el valor de estas competencias. El gran poder del coaching como herramienta formativa se debe, fundamentalmente, a que puede distribuirse según el calendario que mejor se ajuste a la agenda del directivo; puede durar mucho o poco tiempo; y puede acomodarse a las características particulares de cada persona. Algunos profesionales del coaching se quedan "pegados" al directivo durante días, dando lugar a lo que se denomina el shadowing, lo que es especialmente útil cuando el sujeto no quiere aceptar lo que el asesor discute con él. De esta forma, le podrá recordar 500

alguna situación en la que su comportamiento haya puesto, por ejemplo, a la defensiva a sus colaboradores. Es preciso tener en cuenta que si el profesional del coaching no es un experto, puede ser engañado por el sujeto que, en su presencia, puede tener un comportamiento completamente distinto al suyo habitual. Por eso, es necesario observar el comportamiento del directivo en la mayor cantidad posible de situaciones, siendo preferibles las reuniones, porque, en ellas, el formador pasa más desapercibido que en el despacho del sujeto. También la expresión corporal del directivo puede proporcionar pistas al profesional del coaching. Por ejemplo, los gestos pueden indicar qué personas se llevan bien y cuáles no, aunque no hablen entre sí en una reunión o mantengan perfectamente las formas cuando lo hacen. Sin embargo, a causa de su rápido avance, en muchas ocasiones, se considera que el coaching se ha convertido en un rio de moda que subraya la importancia del mando o del directivo. No obstante, el coaching no surge de la nada. Las empresas llevan muchos años enviando, a sus mandos y directivos, a cursos de formación del personal para perfeccionar sus competencias en relaciones interpersonales. Asimismo, al introducirse, en la gestión de Recursos Humanos, técnicas como la evaluación de 3600, se evalúan sus competencias y sus comportamientos de relación. Ahora bien, aunque se proporcione a los directivos sobre su estilo de dirección, sigue siendo muy difícil conseguir cambiar sus conductas; de esta forma surge el coach, la asesoría personal. Es preciso reconocer que, en muchas ocasiones, es el informal el que lleva al directivo al convencimiento de que debe recurrir al coaching. Para un profesional que se dedica al coaching, dar un sincero a un alto directivo, es un reto difícil y, por lo que se explicará más adelante, debe tener asumido que puede ser despedido en cualquier momento. Otro aspecto que debe tener siempre presente, el profesional del coaching, es que no es un terapeuta, y que, para tratar al directivo de alguna patología, es preciso sacarle de 501

su lugar de trabajo y orientarle hacia una psicoterapia. El coaching se da en el lugar de trabajo y se centra, exclusivamente, en conductas laborales. Aunque el coaching se centra en los comportamientos del directivo, es difícil cambiarlos sin enfrentarse, también, a los cambios de actitudes y creencias. Los directivos, por su parte, suelen apreciar, fundamentalmente, el efecto de caja de resonancia que les proporciona el profesional del coaching, ya que es con él con quien pueden descargar sus dudas, sin sentir que ello afecte a su imagen personal y profesional. Tal y como ya se ha explicado, el coaching consiste en algo más que en actuar como caja de resonancia. Con él se pretende ayudar al directivo a desarrollar aquellas competencias de relaciones interpersonales que no ha podido adquirir durante su carrera profesional. Entre estas competencias, la más habitual, en la mayoría de los directivos es la capacidad de escuchar. En la mayoría de las empresas, a pesar de todo lo escrito y hablado sobre las ventajas de la dirección participativa, se siguen utilizando sistemas de dirección basados en la dirección y el control, por lo que los directivos suelen estar acostumbrados a decir a sus colaboradores lo que deben hacer, sin escuchar lo que piensan. Sería un grave error pensar que los directivos no saben escuchar a los demás sólo porque son partidarios de estrictos controles. Muchos de ellos, tienen la sensación de que "los demás tampoco les escuchan a ellos", y que sus subordinados, en lugar de atender con objetividad a lo que les dice el jefe, filtran la información y se centran sólo en lo que puede afectar a su empleo, a sus remuneraciones o a sus posibilidades de promoción; en otras ocasiones, los trabajadores están tan ocupados con su trabajo que sólo "escuchan a medias" lo que les dice el jefe. También, la presión del tiempo afecta a ambas partes. Por un lado, los directivos están "demasiado ocupados para escuchar"; por otro, con el afán de ahorrar tiempo, los directivos han aprendido a sintetizar lo que dicen y lo que leen en los informes que reciben, en lugar de tener en cuenta el contexto de cada situación. La consecuencia de todo ello, es un círculo vicioso en el que nadie escucha a nadie, y es el directivo quien tiene que empezar a romper ese círculo. Para ello, se utiliza el coaching, de forma que los directivos puedan aprender a escuchar. 502

Aunque el coaching se centra en los aspectos laborales, es difícil separar los mismos de los personales, por lo que la mayoría de los directivos afirman que les ayuda a mejorar tanto las relaciones profesionales, como las personales. Uno de los problemas más importantes, y también más frecuentes, con el que se puede encontrar el profesional del coaching, es cuando el Director General de la empresa le contrata para ayudar a un directivo que está fallando y, al estudiar la situación, descubre que el causante de parte o de todo el problema es el propio Director General. En esta situación, el coach se encuentra ante varias alternativas posibles: •Que el Director General lo niegue todo y ordene, al profesional, continuar con el planteamiento inicial, con lo que los efectos del coaching no serán los esperados. •Que el Director General, ante los datos que se le presentan, acepte la situación e, incluso, que él mismo se integre en un programa de coaching. J) El mentoring Tal y como afirma Baltanás (1999) el mentoring define una forma especial de relación entre directivos y empleados, que pretende conseguir objetivos de formación, de fidelización y de mejora del clima laboral, y en la que ambas partes (mentor y mentorizado), obtienen beneficios. El mento ring, recibe este nombre a partir de Mentor, que aconseja y guía a Telémaco, hijo de Ulises, en su formación para ser un futuro rey. En el mundo de la empresa, el mentor aconseja y guía a su mentorizado en su desarrollo profesional dentro de la organización (véase figura 10.13).

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Figura 10.13. El mentoring. Por tanto, un mentor no es alguien que dirija, proteja, avale o represente a nadie; su función es la de ayudar a aprender, mostrar caminos, acompañar..., en suma, es un facilitador en el proceso de descubrimiento y autodesarrollo del mentorizado. La idea del mentoring, surge cuando, en la década de 1980, se producen profundas regularizaciones en muchas organizaciones, lo que da lugar a cambios estructurales, aumento de la movilidad funcional y geográfica, etc. En dicho ambiente tumultuoso, las empresas desean que valores como la lealtad, la confianza y la identificación con los obje 504

tivos de la empresa se mantengan profundamente arraigados en los empleados. Para ello, se intentan compartir con ellos los conocimientos, la experiencia, los criterios y las decisiones a través de los programas de mentores, que suelen tratar de conseguir los siguientes objetivos: •La formación de los futuros directivos de la empresa. •La mejora de las relaciones entre directivos y empleados. •La mejora de la comunicación entre los niveles inferiores y superiores. Los beneficios que, la utilización del mentoring, puede aportar, tanto a la organización como a las personas, son los siguientes (Chao, Walz y Gardner, 1991; Dreher y Ash, 1990; Mullen y Noe, 1999): a)Con respecto a los sujetos: •La seguridad que proporciona al sujeto el hecho de poder contar con una opinión experta en momentos claves de su trabajo. •Proporciona una forma más directa y rentable de mejorar el rendimiento del sujeto y aumentar sus conocimientos y su experiencia concreta sobre la empresa. •Facilita el desarrollo de competencias referidas a las relaciones interpersonales, a los aspectos profesionales y técnicos, y a las cuestiones gerenciales. b)Para los mentores: •Aumenta la satisfacción profesional del mentor al actuar como consejero de jóvenes curiosos y motivados por hacer bien su trabajo. •Facilita, al mentor, la posibilidad de reflexionar sobre la forma y la causa de algunas de las decisiones de la dirección, así como sobre la manera de justificarlas ante los subordinados. c)Para la organización: •Muestra el apoyo de la dirección a los empleados, a través del conocimiento de las decisiones tomadas y de su implicación en las mismas.

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•Aumenta la lealtad y la confianza de los empleados hacia la dirección. Para que un programa de mentoring tenga el éxito que se espera del mismo, es preciso que, todos los implicados en él, tengan claro que no se trata de meros encuentros informales, sino que se basan en un compromiso, por parte del mentor y del sujeto, para mantener os regulares durante un período determinado de tiempo. De esta forma, la relación no se suele acordar por un período inferior a seis meses, aunque la duración más habitual es la de un año. La relación entre el mentor y el mentorizado no debe estar determinada por una jerarquía directa entre ambos. Al contrario, es el sujeto quien selecciona al mentor a partir de una lista de personas que se han ofrecido voluntariamente a ejercer el papel de mentores durante un período de tiempo previamente pactado. La elección la hace cada solicitante, según sus propias necesidades de desarrollo de determinadas habilidades y conocimientos, así como de la posición y experiencia de cada mentor dentro de la empresa. Durante las reuniones entre el mentor y el discípulo se contrastan datos, se discuten problemas, se plantean situaciones reales, se solicitan y dan consejos, etc. El sujeto es quien se encarga de recoger y resumir los contenidos y conclusiones de cada reunión, así como de llevar el historial del proceso completo (Mullen, 1994). La duración y frecuencia de las reuniones son variables, y dependen del grado de compromiso e implicación de cada una de las partes. Pueden ser semanales, quincenales o mensuales. El peligro del mentoring reside en cuando la relación entre el mentor y el mentorizado se convierte en una necesidad y, por tanto, en una dependencia. Para evitar esta situación, ambos deben tener claro qué desea obtener el sujeto del mentor, esforzándose ambos por conseguir los objetivos claramente definidos al principio de la relación. K) La formación en el lugar de trabajo La formación en el propio lugar de trabajo es, probablemente, el más antiguo y utilizado de todos los métodos de formación. En este caso, el aprendizaje se lleva a cabo en el puesto, mientras se trabaja; por tanto, no es preciso recrear ni simular las condiciones reales del trabajo, ya que éstas están presentes (maquinaria, condiciones 506

ambientales, herramientas, restricciones temporales, etc.). Este tipo de formación facilita que el aprendizaje sea más directo, rápido y centrado, exclusivamente, sobre los contenidos que son necesarios para un desempeño correcto en el puesto, con respecto ala eficacia, la eficiencia y la seguridad del trabajador. La formación en el lugar de trabajo se caracteriza por las siguientes características (véase figura 10.14): 1.Realizarse en el lugar de trabajo y en las condiciones reales en que éste se lleva a cabo. 2.Normalmente, la acción formativa se diseña y se lleva a cabo para un trabajador en particular. 3.Implica la participación activa del superior directo y de los compañeros del formando. Antes de continuar, es preciso señalar que no se puede ni se debe confundir la formación en el lugar de trabajo con otros procedimientos de aprendizaje mediante la práctica, sin planificación ni control; por ejemplo, cuando una persona se incorpora a la organización y se la pone al lado de un trabajador cualificado para que la enseñe las tareas que, a partir de ese momento, tendrá que realizar en su puesto. Aunque este tipo de aprendizaje recibe, en muchas empresas, el nombre de formación en el puesto, desde un punto de vista riguroso, no lo es.

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Figura 10.14. Formación en el lugar de trabajo. La razón es que este tipo de actividades, generalmente, ni están planificadas ni existe ningún control sobre el proceso de aprendizaje; además el trabajador encargado de la formación, puede saber hacer óptimamente todas y cada una de las tareas incluidas en el puesto, pero esto no implica que tenga desarrolladas las competencias precisas para transmitir la información necesaria para la realización de las tareas (qué se hace, por qué se hace, cómo se hace, etc.), así como para facilitar y apoyar el aprendizaje del formando. La formación en el puesto de trabajo se puede utilizar con varios propósitos: a)Formación complementaria. Un trabajador puede haber asistido a una acción formativa y no haber alcanzado el nivel necesario de desarrollo de las competencias para poder llevar a cabo de forma eficaz, eficiente y segura las actividades incluidas en el puesto. En este caso, es necesario trabajar los puntos débiles en el mismo lugar de trabajo, ya que si se envía al trabajador a que repita el curso, 508

probablemente se aburrirá y estará desmotivado. b)Consolidación de las competencias desarrolladas. La formación en el puesto de trabajo permite a los trabajadores completar sus programas de formación, proporcionándoles la oportunidad de poner en práctica lo aprendido en los cursos, y facilitando, de esta manera, la transferencia de las competencias adquiridas o desarrolladas al trabajo diario. c)Acciones de reciclaje. En ocasiones, después de cierto tiempo, es necesario programar el reciclaje de las competencias desarrolladas en anteriores acciones formativas, con el fin de solucionar posibles problemas de puesta en práctica o de adaptación a nuevos cambios que se hayan producido en los puestos de trabajo. d)Formación de acogida. Normalmente, aunque variará de una organización a otra, incluye una familiarización con las instalaciones de la empresa, en general, y del área de trabajo, en particular; con los procedimientos de la empresa, en lo que se refiere a la normativa interna y a las relaciones laborales; y una introducción a las medidas de seguridad; aspectos que, en ocasiones, se desarrollarán con más profundidad en posteriores acciones formativas. Para que la formación en el lugar de trabajo tenga éxito, es necesario no dejarla a la improvisación, por lo que habrá que planificarla y programarla, así como tener en cuenta los siguientes factores: a)Disponer de un formador que conozca en profundidad los contenidos a enseñar. b)Disponer de un tutor que se encargue de asegurar que el formando tenga el tiempo y la oportunidad de desarrollar las competencias incluidas en el programa de formación. c)Asegurar que el superior inmediato del formando participa en el proceso de formación, aunque no actúe de formador. Por un lado, facilita a los trabajadores la oportunidad de poner en práctica los conocimientos y competencias adquiridos y, por otro, programando el trabajo de forma que los formandos dispongan de tiempo para la formación sin que ésta perjudique los resultados de su trabajo. d)Disponer de la necesaria información sobre medidas de seguridad, estándares de rendimiento, guías de procedimiento, etc.

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e)Disponer de los medios materiales adecuados para impartir la formación (equipos, maquinaria, herramientas, manuales, etc.). Las funciones que deberán desarrollar los tres actores que se han citado, formador, tutor y superior inmediato, pueden recaer en una única persona, que normalmente será el superior inmediato, o en varias. Lo recomendable es que sean tres personas distintas; sin embargo, esto no siempre va a ser posible por el coste económico que supone o por no disponer de las personas adecuadas. Las principales funciones y responsabilidades del tutor, del formador y del superior inmediato, son las siguientes (adaptado de Barreda, 1995) (véase figura 10.15): a)El tutor deberá: •Identificar las necesidades de formación del formando. •Identificar los recursos necesarios para llevar a cabo la formación (materiales económicos y humanos).

Figura 10.15. Formador, tutor y superior directo en la formación en el lugar de trabajo. •Crear el clima apropiado para que se pueda dar el aprendizaje en el lugar de trabajo. 510

•Desarrollar un programa de ayuda (por ejemplo, listas de chequeo de las tareas a realizar y en las que se incluyen los criterios para evaluar su realización). •Acordar el plan de formación y los objetivos con el formador, el formando y el superior directo de éste. •Revisar los progresos del formando en el lugar de trabajo. •Confirmar la adquisición de las competencias por el formando. b)Las principales funciones del formador serán: •Preparar el programa de formación particular para cada formando. •Revisar los planes de aprendizaje de cada formando. •Impartir la formación atendiendo a las necesidades y características particulares del formando. •Realizar el seguimiento del aprendizaje. c)Las principales funciones del superior inmediato serán: •Facilitar que el formando pueda desarrollar los conocimientos y competencias previstas en el propio lugar de trabajo, asignando tareas y procedimientos para que pueda aplicarlos. •Revisar los progresos del formando en las tareas asignadas y proporcionar al formando retroinformación sobre su rendimiento. Tal y como se ha comentado, en ocasiones todas las funciones las desarrolla el superior inmediato. Para ello, el mando deberá poseer las competencias de comunicación (proporcionar información clara y precisa) y flexibilidad (adaptar el proceso de formación a las características de cada trabajador); además de los conocimientos necesarios en los principios y condiciones del aprendizaje; y en las habilidades técnicas que exige la realización de la tarea. Normalmente, para que el superior directo actúe como formador de sus colaboradores, previamente habrá que haberle formado a él. 10.7. Métodos didácticos en teleformación

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Los métodos de formación o métodos didácticos es uno de los campos donde mayor revolución se ha producido con la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ya que la disposición de soportes, que permiten tanto la comunicación síncrona, como la asíncrona, ha posibilitado la utilización de métodos de formación impensables hace diez años, excepto para utilizarlos en la formación presencial. Las posibilidades que ofrecen las TIC son muchas; sin embargo, la decisión sobre qué métodos emplear estará siempre mediatizada por los objetivos de la acción, las características de los formandos y el sistema de formación a distancia que se emplee, debiéndose sopesar, siempre, cuidadosamente las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. En formación a distancia no tendría mucho sentido utilizar la división clásica empleada en formación presencial, cuando se habla de métodos verbales y métodos activos, pues, en este caso, todas las metodologías formativas se apoyan en la actividad que lleva a cabo el formando. Aunque existen numerosas formas de clasificar los métodos de formación a distancia, aquí se va a diferenciar entre: 10.7.1. Métodos centrados en la transmisión de la información Tal y como indica su nombre, los métodos centrados en la transmisión de la información son los que se dirigen a la transmisión de conocimientos del formador al alumno. En ellos, el formador es el agente fundamental en el proceso de aprendizaje. Es el formador quien, de manera preferente, expone los contenidos del curso, procurando la retención y comprensión de los mismos por parte de los formandos. La técnica clásica por excelencia, en este caso, como en la formación presencial, es la lección magistral o conferencia, que es uno de los métodos didácticos más antiguos, y cuando se utiliza correctamente es básico para el desarrollo de cualquier acción formativa y un poderoso recurso educativo. El formador, con estos métodos, asume el papel central de la acción formativa y, a través de la palabra, apoyándose o no en el empleo de ayudas audiovisuales, transmite los contenidos del curso a los formandos. 512

Mientras que en la formación a distancia clásica, la transmisión de la información para la adquisición de conocimientos, esto es, dirigida a la adquisición del "saber" de las competencias, se realizaba a través de materiales escritos, la televisión o la radio. En la actualidad las tecnologías de la información permiten realizar lecciones magistrales utilizando como soportes, fundamentalmente, el cedé-rom, el vídeo y la videoconferencia, facilitando, en algunos casos, que se produzca retroinformación por parte de los formandos hacia el formador, aunque es cierto que sigue utilizándose mucho el soporte escrito. No obstante, incluso la lección por videoconferencia presenta diferencias con la lección magistral cara a cara, debido al entorno en que se presenta la información; esto es, un monitor, que presenta como gran inconveniente la posición estática del conferenciante, así como la calidad de la resolución de la imagen; por ejemplo, a la hora de impartir una videoconferencia, el formador deberá tener en cuenta aspectos como no realizar movimientos bruscos o cuidar la indumentaria para evitar ropa con colores intensos o utilizar adornos que puedan producir reflejos. En todo caso, cuando en la formación a distancia se decide utilizar uno de estos métodos, el formador deberá tener en cuenta una serie de aspectos: a)Preparación. Es el trabajo previo, durante el cual deberá estudiar detenidamente todas las variables relevantes al éxito de la acción formativa; por ejemplo, objetivos que se pretenden alcanzar, características de los formandos, soporte para la transmisión de la información, etc. A partir del análisis de todas estas variables, deberá decidir la estructura lógica que deberá tener la información que se va a transmitir a los formandos, adecuando la dificultad y secuenciación de la misma a los contenidos que se van a explicar y a sus características y competencias. En esta fase, se diseñarán y elaborarán los materiales que se van a enviar a los formandos, que pueden ser de distintos tipos: •Materiales escritos. En este caso, la información se presenta en forma de textos (habitualmente acompañados de gráficos) que el formando debe estudiar. Pueden ser enviados ya impresos, a través del correo postal o de servicios de mensajería; o, lo que es más habitual con las tecnologías de la información, pueden distribuirse a través de las redes de telecomunicación, utilizando diferentes 513

formatos, como Word, pdf, e-books, etc. Esla metodología de la formación a distancia que más se asemeja a las lecciones magistrales de la formación presencial, en las que se exponen una serie de contenidos a los formandos. A la hora de preparar y redactar este tipo de materiales, el formador deberá: Utilizarun lenguaje sencillo y directo. Haceruna pequeña presentación de la acción formativa. Explicarlos objetivos de la acción formativa. Haceruna presentación en cada uno de los temas, capítulos o unidades didácticas en que se divide la acción formativa. Indicarlos objetivos de cada uno de los temas, capítulos o unidades didácticas en que se divide la acción formativa. Apoyarlas explicaciones con gráficos, esquemas, figuras y tablas, que, cuando se estudia de manera independiente, ayudan significativamente a mejorar la comprensión de las explicaciones. Apoyarlas explicaciones con ejemplos prácticos cercanos al formando, que facilitan tanto que compruebe su comprensión de lo explicado como que vea la aplicación práctica de los conceptos estudiados. Alfinalizar cada capítulo, tema o unidad didáctica, se debe incluir un resumen que ayude al formando a completar su comprensión de los conceptos estudiados. Incluirejercicios de autoevaluación que permitan al formando comprobar su comprensión de los conceptos estudiados. Con respecto a los contenidos que se incluyen en los materiales escritos, éstos deben ser: Estables.El tema y los conceptos que se exponen no van a cambiar de forma 514

significativa desde el momento en que se elabora el material, hasta que llega a los formandos. Por tanto, los materiales escritos tendrán unos contenidos válidos cuando éstos hayan alcanzado su punto de estabilidad. Relevantes.El contenido de los materiales permitirá enriquecer el proceso de trabajo de los formandos. Por tanto, el formador, al redactar los materiales escritos, deberá plantearse una serie de preguntas y responderlas afirmativamente, antes de incluir un determinado contenido en los materiales que recibirán los formandos: ¿qué necesitan saber realmente los formandos?; este contenido ¿es realmente importante y necesario para los formandos? Precisos.El contenido será preciso cuando haya alcanzado su punto de estabilidad, cuando esté actualizado y cuando sea correcto. Es necesario no olvidar que los juicios subjetivos son menos precisos que los datos objetivos. Completos.Los materiales deberán incluir toda la información que necesiten los formandos, ni más, ni menos. Asimismo, se deberán tener en cuenta una serie de reglas al redactar los materiales escritos: Simplicidad:para conseguir que la redacción sea simple, es necesario elegir la opción más correcta de vocabulario en función de las características de los formandos; utilizar un vocabulario claro y correcto; transmitir el mensaje de forma clara y completa; y evitar las frases complejas y con tecnicismos innecesarios. Actividad:se debe utilizar siempre que sea posible, la voz activa. La voz pasiva, cuando se utiliza demasiado, puede exigir el empleo de demasiadas palabras para expresar una idea y, como consecuencia, puede hacer disminuir la claridad de las explicaciones. Coherencia: ya que la coherencia ayuda a que se aprendan y recuerden más fácilmente los conceptos estudiados. Por último, es preciso cuidar el diseño de los materiales escritos y, para ello, es 515

necesario: Nosobrecargar demasiado la herramienta de aprendizaje; para ello, se debe dejar, en los materiales escritos, bastante espacio en blanco, lo que hace más atractivos y fáciles de leer los documentos y facilita que los formandos puedan hacer anotaciones. Asimismo, es conveniente dejar espacio entre los distintos grupos de contenidos. Queel lenguaje, la presentación y el formato sean coherentes, por lo que es conveniente definir, previamente, una hoja de estilo que incluya los tres aspectos. Asimismo, se deberán revisar la gramática, la ortografía y la puntuación. Utilizarlos tipos y tamaños adecuados de letra. Se recomiendan los estilos serif y sans-serif, con un tamaño de 12 puntos para el texto normal. Los encabezados deberán escribirse con una letra mayor y de un tipo distinto. Las tablas y gráficos incluirán letras de tamaño menor al del texto normal y de un estilo distinto. Utilizarnegrita y cursiva para resaltar, pero nunca en exceso. Aclarary orientar la lectura de los materiales utilizando títulos, subtítulos y encabezados. Dirigirla lectura de los materiales utilizando números, ya sean de página, sección, los pasos y las secuencias. Emplearsímbolos e iconos como marcadores de identificación. Reforzarlas ideas expuestas en el texto con el empleo de gráficas e ilustraciones. Utilizarel color de forma adecuada, para destacar algunos puntos y estimular a los lectores, pero sin excesos. Para ello, el color se debe utilizarsiempre con un propósito, con moderación (tres o cuatro colores en el texto y siete u ocho en los gráficos, como máximo) y probar la combinaciones de colores para asegurar la buena legilibilidad de los documentos. Cuidarla calidad técnica, utilizando tinta oscura y uniforme, comprobando 516

que la impresión es buena. •Cedé-rom o dvd. En este caso, se presentan los contenidos aprovechando las posibilidades multimedia que ofrecen estas herramientas, cuya aparición abrió un amplio abanico de posibilidades en el campo de la formación a distancia. Estossoportes permiten almacenar imágenes en color y en movimiento, que se presentan en tiempo real en la pantalla, e incorporan pistas independientes de audio. Por tanto, tienen capacidad para almacenar imágenes animadas y fijas, sonidos y datos informatizados. Permitendetener el visionado, volver atrás, localizar escenas o imágenes determinadas de forma inmediata, y se puede elaborar con ellos un programa completo de enseñanza individualizada, o servir de complemento y apoyo a las informaciones escritas proporcionadas por el formador. Así,en función del objetivo que se pretende conseguir con el programa (información, apoyo a las explicaciones o enseñanza individualizada), se utilizarán de una u otra forma las distintas posibilidades del cedé-rom o del dvd: Poderlocalizar rápidamente cualquier imagen y acceder a ella de forma inmediata. Grancalidad de las imágenes y del sonido. Reproduccióna distintas velocidades, avance y retroceso, repetición y congelación de imágenes, todo ello sin deterioro de las mismas o del sonido. Variedaden los estímulos (imágenes, textos, dibujos, sonido, etc.) que se pueden presentar a los formandos. Motivaciónde los formandos, ya que se les acerca a la realidad a través de un medio de muy fácil utilización. Las principales desventajas de este soporte si sitúan en el coste de los equipos, de la elaboración y del software necesario, así como en la inversión de tiempo necesaria para hacer un programa eficaz y atractivo. Es preciso, 517

también, contar con un ordenador adecuado, para evitar que la velocidad de ejecución del programa sea demasiado baja, lo que produciría impaciencia en los formandos. Estos soportes permiten utilizar una gran variedad de estímulos, tales como efectos de sonido, foto-fija, vídeos, animaciones y humor; todo ello, debe contribuir a que el formando se mantenga "enganchado" en el proceso de aprendizaje. La foto-fija es un buen recurso para fondo de las páginas de texto o para representar en forma gráfica conceptos difíciles. El vídeo proporciona una estimulación aún más rica que la foto-fija. Existen vídeos prefabricados que se pueden utilizar para ejemplificar conceptos genéricos, en el caso de que sean difíciles de conseguir las imágenes que se necesitan o cuando se dispone de un presupuesto económico limitado. El vídeo ayuda, en la formación multimedia, a presentar analogías para comprender conceptos difíciles de explicar con palabras. El vídeo permite dar el salto al videodisco interactivo, medio que permite al formando interactuar con él, introduciendo sus marcas para elaborar índices, recortando y reuniendo segmentos seleccionados para unirlos en otro apartado, reorganizando los clips, etc.; asimismo, se pueden señalar los puntos donde interesa tomar notas y sincronizar éstas con los comentarios del narrador. Los s pueden unir el vídeo a archivos de texto, imágenes y web, realizando la búsqueda de contenidos a través de palabras clave. Así, por ejemplo, se puede preparar una presentación con transparencias, de forma que las marcas en el vídeo lleven automáticamente, al formando, a una página web en la que, al seleccionar un determinado apartado, pueda encontrar ejemplos e informaciones adicionales sobre el tema que se está estudiando. Asimismo, el vídeo se puede detener y realizar una autoevaluación, en los momentos en que el formador considere oportunos, y, si la autoevaluación no es positiva, proporcionar conexiones para volver atrás y poder repasar los conceptos mal entendidos. 518

Otro aspecto importante es la posibilidad de introducir animaciones, fáciles de elaborar y con un gran poder didáctico. No es necesario que las animaciones tengan una calidad profesional, aunque es conveniente contar con un especialista en animaciones para evitar posteriores frustraciones en el formando por la mala calidad de las mismas. Cuando a los formandos sólo se les ofrece texto, el efecto puede ser de aburrimiento, mientras que la animación puede tener un nivel muy alto de impacto, para lo que debe ser novedosa y original, lo que se consigue a través de la narración de historias y de la utilización del sentido del humor. La novedad, la personalización y el sentido del humor facilitan la retención a largo plazo y permiten eliminar el miedo que, el formando, puede tener al aprendizaje; por ejemplo, por considerar el contenido demasiado arduo. •Páginas web. Este formato es apropiado para textos poco extensos, puesto que se considera que el lector sólo captará el 25% de lo que lea en pantalla, mientras que cuando se utiliza el papel se puede llegar hasta el 70%. Asimismo, es preciso no olvidar la mayor fatiga que produce (visual y corporal) leer en la pantalla, frente a la lectura en el papel. Este soporte será adecuado fundamentalmente cuando se deseen utilizar sus posibilidades interactivas y de combinación de texto, imágenes, audio, vídeo, etc., así como enlazar diversos contenidos y localizar informaciones de muy distintos tipos y fuentes. Por tanto, no tiene ningún sentido utilizar este soporte para presentar textos estáticos sin integrar en ellos ningún recurso interactivo o multimedia. •Streaming. Es el nombre que se da a la elaboración de vídeos y audios bajo demanda y corresponde al soporte que se utiliza para la reproducción de vídeos y audios en Internet, en los que el formador explica determinados contenidos del curso a los formandos. No es preciso descargar el vídeo o el audio en el ordenador personal y se pueden visualizar o escuchar en cualquier momento. Hay que insistir en que es conveniente utilizar y combinar los soportes de la forma más adecuada en función de los objetivos formativos, de las características de 519

los formandos y de los medios y recursos de que se disponga. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el objetivo fundamental será el de satisfacer las necesidades particulares de distintos grupos de formandos, adecuando el contenido y el desarrollo a s que tendrán diferentes niveles de conocimientos, y que también trabajarán con ritmos distintos. Asimismo, es necesario conseguir la mejor presentación posible para los contenidos del curso, ofreciendo a los formandos la oportunidad de vivir experiencias creativas de aprendizaje, animando al formando a investigar y profundizar en las materias estudiadas. Para conseguir estos objetivos, en la preparación de los materiales didácticos se debe contar con dos figuras, que, en ocasiones, pueden estar presentes en la misma persona: •El experto en contenidos, que será el responsable de identificar y definir las necesidades de formación y elaborar el plan formativo, proporcionando los contenidos que se deben incluir en los materiales formativos. •El experto en diseño, según el soporte empleado para enviar los contenidos del curso a los formandos y que será el responsable de diseñar y elaborar la herramienta que se utilice para el aprendizaje. b)Ejecución. Es el momento en que el formando recibe los materiales y comienza a trabajar con ellos. En estos momentos, además de la calidad que tengan los materiales didácticos, de los que ya hemos hablado, es fundamental el papel que juegan las tutorías que, tradicionalmente, se han hecho (y aún se hacen en algunas ocasiones) de forma telefónica, pero que en estos momentos han dejado paso a las telemáticas. En las tutorías telemáticas el o entre el formador y los formandos se hace a través del ordenador, pudiéndose establecer la comunicación en tiempo real (síncrona) o en tiempo diferido (asíncrona). En el caso de las tutorías telemáticas, tanto los formandos como los formadores pueden enviar mensajes que quedan grabados en el servidor. De esta forma, cuando las personas a quienes se ha enviado el mensaje lo leen, pueden contestar al mismo, 520

independientemente de la hora y del día de la semana que sean. Además, de esta forma, una pregunta, duda o comentario hecho por un formando o por el formador, llega a todos los participantes en el curso, con lo que también se enriquecen las discusiones. Por otro lado, la facilidad de uso de estos programas hace que puedan ser utilizados tanto por los expertos en informática, como por los que no lo son. Estos sistemas de tutorías telemáticas, utilizadas bajo sistemas de comunicación como el first class, permiten otra serie de utilidades que facilitan llegar a la creación de verdaderas aulas virtuales: •Posibilidad de crear y utilizar distintas conferencias. Las más habituales suelen ser: Ayudadel sistema, que tiene por objetivo facilitar la utilización del sistema a todos los s, que plantean sus dudas, problemas o dificultades, que son contestados por los técnicos encargados del mantenimiento del sistema. Bolsade empleo, donde se presentan las ofertas de empleo que envían distintas empresas y a las que pueden acceder los formandos. Esta conferencia es especialmente útil cuando el curso que se está siguiendo es de formación universitaria o profesional. En el caso de formación a los empleados de una organización, se puede utilizar como fuente de reclutamiento interno. Kiosco,conferencia en la que se incluyen artículos, publicados en revistas nacionales o internacionales, sobre los más diversos temas y que pueden ser descargados por los formandos o los formadores interesados en ellos. Salasde estudio, son conferencias a las que sólo tienen los formandos de un determinado curso, para discutir los temas que les resulten de interés, sin la "presenció' del formador. Cafetería,es una conferencia a la que tienen tanto los formadores como los formandos de todos los cursos y a la que se pueden enviar todo tipo de mensajes, ya sean lúdicos, informativos, etc.

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Salade profesores, es una conferencia reservada para los formadores, que pueden intercambiar, en ella, todos los mensajes que deseen. Tutorías,cada curso tiene su propia tutoría, a la que sólo tienen el formador y los formandos del curso. En ella, se pueden intercambiar todo tipo de mensajes, sabiendo que son públicos y que todas las personas que tienen al aula pueden leerlos. Mailbox, es una conferencia para mensajes privados y a ella sólo tiene cada . Conferenciasde debate, se pueden crear conferencias de debate, similares a las habituales listas de distribución en Internet, a las que tienen las personas interesadas en los temas que se tratan, y en las que se discuten conceptos y aspectos referidos al contenido de la conferencia. El papel del formador, en estas conferencias, es el de coordinador y animador de las discusiones. •Otra posibilidad de estos programas es la de que, normalmente a través de una cita previa (pero también sin ella), se puede mantener un diálogo en tiempo real (síncrono) con una persona o un grupo de ellas. Estos programas proporcionan la posibilidad de disponer, por ejemplo, de chats sobre distintos temas. •También permiten introducir sistemas como la videoconferencia, que facilitan el o "cara a cara" entre formador y formandos, entre formadores, o entre formandos. •Otra gran ventaja de las tutorías telemáticas es que agilizan enormemente la comunicación entre el formador y el formando en temas importantes, tales como la solución de dudas, la corrección de las pruebas de autoevaluación (lo que se puede hacer también on line), la comunicación de los resultados de las actividades realizadas y la revisión de los mismos, etc. Sin embargo, es preciso señalar, también, que los sistemas de tutorías telemáticas sólo funcionan de forma eficaz, cuando tanto el formador como los formandos se conectan habitualmente al sistema, ya que de otra forma, los mensajes enviados se quedan "acumulando polvo" y generando irritación en quien los envía y no recibe respuesta.

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El papel del formador es, también, el de animador de la participación, motivando a los formandos. Así, por lo general, el método de trabajo que se sigue al utilizar las tutorías telemáticas, es el siguiente: •Antes de la fecha del inicio del curso, el formador deberá enviar un mensaje de bienvenida a los formandos, tanto para presentarse como para animarlos a participar. Suele ser un buen método pedir a los formandos que se presenten y que expliquen sus expectativas con respecto al curso, de forma que él pueda ir conociendo sus características y sus intereses; asimismo, se debe hacer hincapié en las ventajas y utilidades del sistema. •Una vez iniciado el curso, el formando deberá contestar rápidamente a todos los mensajes que envíen los formandos. Retrasar la respuesta tendrá como consecuencia que dejen de participar, al empezar a sentir una cierta sensación de abandono. •Si el número de mensajes disminuye, el formador deberá animar a los formandos a participar, lo que se puede hacer enviándoles preguntas sobre las dificultades que están encontrando durante el estudio, o planteándoles temas que puede ser interesante discutir entre todos. •Ál acabar el curso, el formador deberá despedirse de los formandos, felicitándoles por el esfuerzo realizado. En conclusión, el formador debe tener claro que los formandos están siguiendo el curso a distancia y que, para poder llevar a cabo el esfuerzo continuado que les supone, necesitan apoyo por su parte. También se pueden incluir en el curso una o más clases presenciales, en las que los formandos puedan repasar los conceptos explicados o se les expliquen temas complementarios a los incluidos en el curso. Estas clases presenciales (semanales, quincenales, mensuales o únicas), tienen como principal inconveniente las dificultades que, el formador o los formandos, pueden tener para desplazarse a la localidad o localidades en que se imparten, en las fechas previstas para hacerlo. Este inconveniente se está solucionando, también, gracias a las tecnologías de la información y su aplicación a la formación a distancia, siendo las videoconferencias 523

un claro ejemplo de ello. A través de las videoconferencias, el tutor puede impartir su clase presencial en varias localidades al mismo tiempo, dialogar en tiempo real con los formandos que están en cada localidad, y utilizar las mismas transparencias, presentaciones u otros medios audiovisuales, con todos los formandos, que pueden seguir la sesión desde un aula, desde su trabajo e, incluso, desde su casa. Es cierto que ver y 'escuchar a una persona a través de una pantalla o un monitor de ordenador, no es lo mismo que tenerla en la misma sala; sin embargo, en un tiempo muy corto, los formandos y el formador se suelen habituar a la situación, olvidándose de la tecnología y de la distancia e implicándose en el tema que se está tratando. Si el formador sabe plantear bien la situación, la sesión puede ser casi tan activa como cuando se imparte de forma presencial en el aula. c)Evaluación. El objetivo de la evaluación es, por un lado, conocer el nivel de aprendizaje alcanzado por el formando y, por otro, que el formando pueda comprobar hasta qué punto ha asimilado los conceptos estudiados. 10.7.2. Métodos centrados en la actividad de los formandos Tal y como se comentaba para la formación presencial, centran la actividad formativa en los formandos quienes adquieren, desarrollan o inhiben las competencias incluidas en los objetivos de la acción formativa, a partir de la realización de una serie de actividades. Hasta hace relativamente poco tiempo, era casi impensable utilizar los métodos participativos en la formación a distancia; sin embargo, los rápidos avances de las TIC han facilitado, y facilitan cada vez más, la inclusión de los métodos participativos en la formación a distancia. Esto hace que la principal característica de los programas formativos a distancia, el esfuerzo individual de los formandos, esté dando paso, cada vez más, al empleo de métodos participativos en los que colaboran entre sí. A continuación se presentan los principales métodos participativos que se pueden emplear en un programa de formación a distancia: a)Discusión de grupo y foros de discusión. Es la discusión libre y abierta de un tema o

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un problema más o menos definido. La discusión de grupo permite simular situaciones tanto competitivas como de trabajo en equipo, en función de los objetivos concretos del ejercicio. Para llevar a cabo una discusión de grupo, en un curso de formación a distancia, el proceso que deberá seguir el formador, es el siguiente: •Preparación. Para que con la discusión de grupo se puedan alcanzar los objetivos previstos, es preciso definir los conocimientos y competencias que los formandos deberán adquirir y desarrollar con el ejercicio. Asimismo, es preciso formar los grupos de formandos y es conveniente que éstos se presenten entre sí y vayan conociéndose, lo que pueden hacer a través del aula virtual. El tema elegido para la discusión de grupo puede ser general o se puede centrar la discusión en un problema o situación laboral concreto. Aquí se suele utilizar como punto de partida un caso, real o no, que los formandos recibirán antes de la discusión y que, en primer lugar, deberán estudiar y resolver de forma individual. Los temas generales se utilizan más para trabajar sobre las competencias referidas a las relaciones interpersonales, como comunicación o liderazgo, por ejemplo. Los temas centrados en un problema o situación laboral, permiten trabajar también sobre los conocimientos técnicos de los formandos. Otro aspecto que debe tener en cuenta el formador, al preparar la discusión de grupo, es el soporte que se va a utilizar para la misma: Chat.En este caso, es preciso tener en cuenta las posibles diferencias horarias que pueden existir entre los formandos, sobre todo si son de países distintos o trabajan en turnos diferentes, para concertar, de acuerdo con ellos, la hora en que se llevará a cabo la discusión. Videoconferencia.Además de lo anterior, es preciso confirmar que todos los formandos disponen de a la infraestructura técnica necesaria para llevarla a cabo.

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Email,lista de discusión. Aun siendo asíncrono, es el medio habitualmente más utilizado. En este caso, es preciso crear una conferencia específica en el aula virtual del curso, a la que sólo tendrán los del grupo y el formador. En esa conferencia, irán dejando sus mensajes y, por supuesto, podrán acordar entre ellos completar la actividad con una sesión de chat o de videoconferencia. •Aplicación. Es el momento en que se lleva a cabo el ejercicio y se deberá hacer siguiendo una serie de fases: Presentacióndel ejercicio. El formador debe explicar claramente, a los formandos, el objetivo del ejercicio; el tema sobre el que deberán discutir; el proceso de trabajo que se seguirá; y las normas que se deberán cumplir. Es preciso insistir en la necesidad de que participen todos y que la decisión final que tome el grupo deberá adoptarse por consenso. Según el soporte utilizado para la discusión de grupo, todos los aspectos referidos a la presentación del ejercicio los explicará, el formador, en uno o más mensajes escritos o en una primera intervención en la videoconferencia o en el chat, antes de que los formandos inicien la discusión. Discusión.Cuando para la discusión se utiliza un problema o un caso, es preciso dejar un tiempo previo para que los formandos lo trabajen de forma individual, analizándolo y preparando su propuesta de solución y su plan de actuación. Posteriormente, cada participante presentará sus conclusiones personales; para, a continuación, comenzar la discusión para que el grupo llegue a una solución consensuada. Cuando la discusión de grupo es sobre un tema o una pregunta general, también es preciso dejar un tiempo previo, aunque más corto que en el caso anterior, para que los formandos piensen sobre el tema, organicen y presenten sus argumentos. Durante la discusión del grupo, el formador deberá evitar intervenir en la misma, a no ser que se esté desviando de los objetivos previstos o que considere necesario animar la participación de algunos de los participantes. 526

•Conclusiones. En esta fase se exponen las soluciones finales del grupo y, junto con el formador, se llevarán a cabo los oportunos comentarios de los participantes y del formador sobre los conocimientos y competencias apreciados en el ejercicio e incluidos en los objetivos del mismo. Uno de los aspectos importantes, cuando se utiliza la discusión de grupo en la formación presencial, es la comunicación no verbal de los participantes durante su desarrollo. En la actualidad, este aspecto también se puede atender durante la formación a distancia, gracias a la videoconferencia. Sin embargo, es preciso recordar que su utilización exige una serie de medios técnicos, como la cámara para cada participante y una conexión de banda ancha. Por todo ello, las discusiones en tiempo real se llevan a cabo, habitualmente, utilizando la comunicación escrita a través de los chats o listas de discusión. b)El método del caso. Consiste en presentar a los formandos una situación problemática que deben solucionar trabajando de la forma más racional y objetiva posible. El método del caso se puede utilizar como punto de partida para una discusión de grupo, tal y como ya se ha explicado, o para que cada formando lo solucione de forma individual y luego presente y discuta su solución con el formador. En ambos caso, el proceso que se seguiría al utilizar el método del caso, sería similar: •Presentación. Se presenta el caso a los formandos, explicándoles el objetivo del mismo y el proceso de trabajo que se seguirá, así como el tiempo de que disponen para resolverlo. Es importante que los formandos tengan claro que los casos no suelen tener una "solución única", por lo que tan importante como la que ellos obtengan es el proceso seguido para llegar a la misma. •Realización. Los formandos resuelven el caso y se lo envían al formador, o se pasa a la discusión de grupo, tal y como ya se ha explicado. •Conclusión. El formador devuelve una explicación del caso a los formandos, o se 527

elaboran las correspondientes conclusiones en grupo, tal y como se ha explicado anteriormente. Estos dos métodos participativos, actualmente son los más utilizados en la formación a distancia, aunque también se pueden utilizar otros, que son los que se explican a continuación: a)El brainstorming o tormenta de ideas. Esta técnica exige trabajar en tiempo real, por lo que se puede implantar en la formación a distancia por medio de un chat o de una videoconferencia. Una de las principales ventajas del chat es que evita la aparición de inhibición entre los participantes, al no existir o visual entre ellos, por lo que se facilita su participación, siempre y cuando el formador impida que se produzcan críticas durante la fase de producción de ideas. b)El juego de roles. La realización de este tipo de ejercicios exige que se lleven a cabo en tiempo real y que existan diferentes personajes que puedan representar los distintos papeles en función de los objetivos del juego, para que el ejercicio pueda ser realmente útil. Con la introducción de las tecnologías digitales, se puede aplicar esta técnica mediante un chat, haciendo uso de personajes que desempeñen cada uno distintos roles y que reciben el nombre de avatars, pudiéndose diseñar específicamente para el juego; por ejemplo, poniendo a cada uno de ellos la cara de uno de los formandos. c)Visitas programadas. A través de la tecnología digital, se puede acceder en tiempo real a lugares situados en cualquier punto del planeta a través de una webcam. La utilización de las visitas programadas en la formación a distancia son muy útiles, ya que permiten combinar la observación no participante con el aprendizaje in situ. Por ejemplo, se puede situar una cámara en una oficina y a partir de la observación llevar a cabo un rediseño de los métodos de trabajo, mediante una discusión de grupo entre los formandos. Otra de sus aplicaciones tiene que ver con la observación de proyectos realizados en zonas geográficamente alejadas, o de difícil , a donde sería muy complicado y costoso trasladar a los formandos. Se han estudiado los principales métodos didácticos que se pueden utilizar en la 528

formación a distancia, aunque algunos de ellos exigen disponer de medios y recursos que todavía pueden no estar a disposición de los potenciales s. Será el formador, en cada caso, quien deberá decidir, en función de los objetivos del curso, de las características de los formandos, y de los medios y recursos disponibles, el método, o la combinación de métodos, más adecuado para cada caso. io.8. Caso práctico. La empresa "Deportes con Marcha" Estamos en el 1 de enero de 200X. La empresa "Deportes con Marcha, S. A." se dedica a la fabricación de todo tipo de prendas deportivas y a su posterior comercialización en todo el territorio nacional. La empresa actualmente es líder en ventas en los productos que fabrica y se encuentra en un excelente momento económico. Para dentro de dos años se han fijado como objetivos estratégicos de la compañía un aumento del 40% de las ventas y del 20% de los beneficios, antes de impuestos. Para conseguir estos objetivos, se han tomado, entre otras, las siguientes decisiones con respecto a la planificación estratégica de la empresa: •El 1 de enero, transcurridos dos años, se comenzarán a comercializar en Francia y en Portugal los productos que se fabrican. •El 1 de enero del año próximo se automatizarán las líneas de montaje en el área de producción con el fin de poder atender el aumento de la demanda que se prevé se producirá al introducirse la empresa en los nuevos mercados, lo que, además, implicará una reducción del 30% de la plantilla de producción. •El 1 de enero del año próximo se informatizará totalmente el trabajo istrativo de la empresa, lo que tendrá como consecuencia que la plantilla de istrativos se reducirá en un 10%. •A partir del 1 de enero de dentro de dos años, todos los departamentos de la empresa se relacionarán entre sí a través de la Intranet; hasta ahora sólo se había empleado en la dirección financiera. En la definición y elaboración de estos objetivos y planes estratégicos habrá participado el director de Recursos Humanos. Las plantillas actual y futura de la empresa son las que se presentan en el cuadro 529

10.1. Cuadro 10.1. Plantillas actual y futura de la empresa

Los perfiles de exigencias de los puestos de la empresa son los que se presentan en el cuadro 10.2. Debido a la política de Recursos Humanos que se ha llevado a cabo en la 530

empresa, todos los empleados poseen actualmente las competencias que exige su puesto de trabajo (sólo ésas). Todos los puestos incluirán en su perfil, cuando transcurran dos años, la competencia de Intranet, excepto los puestos de istrativos que lo harán a un año vista. La política de Recursos Humanos de la empresa es favorecer, siempre que sea posible, el reclutamiento y la promoción interna de sus trabajadores, no acudiendo a la contratación externa más que cuando sea absolutamente necesario. Actividad Definir las exigencias, necesidades y objetivos de formación y elaborar las líneas del plan de formación, derivados de la planificación estratégica de la empresa. En el apartado 8 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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ii.i. Introducción Al hablar de la evaluación del rendimiento, automáticamente surgen una serie de preguntas: ¿es necesario que las organizaciones evalúen el rendimiento de sus trabajadores?, ¿es bueno que las personas obtengan retroinformación de lo que hacen y de cómo lo hacen en su trabajo?, ¿a las personas les gusta que les reconozcan su esfuerzo y sus resultados?, ¿las personas desean conocer qué aspectos pueden mejorar y qué comportamientos les ofrecen más posibilidades de desarrollo? La mayoría de las veces la respuestas a estas preguntas son afirmativas. La evaluación del rendimiento es útil para la organización y para las personas: a)La organización puede, a través de la misma, conocer la eficacia y eficiencia de sus empleados y, como consecuencia, detectar necesidades formativas, retribuir equitativamente el trabajo realizado, etc. b)Las personas, a través de la evaluación de su rendimiento, reciben retroinformación sobre cómo están realizando su trabajo, cómo contribuye su esfuerzo a la marcha de la organización, aspectos en los que pueden mejorar, etc. Ahora bien, la evaluación del rendimiento es una de las áreas de actividad del psicólogo del trabajo, en gestión de Recursos Humanos, donde más claramente se aprecia la relación entre los tres aspectos que determinan su actuación, como ya se ha comentado en el capítulo 2: a)La estrategia de la organización, que determinará el contenido de los diversos puestos de trabajo, así como los objetivos que se deberán alcanzar en cada unidad funcional y en cada puesto. Para conseguir definir estos objetivos y los criterio de medida de los mismos se utilizan instrumentos de gestión como el Cuadro de Mando Integral (Kaplan y Norton, 2002) y el Mapa Estratégico (Kaplan y Norton, 534

2004)). b)Los puestos de trabajo, que tendrán unos contenidos y plantearán unas exigencias concretas a sus ocupantes; al mismo tiempo, en función del área de la organización en que estén situados, serán la base para definir los objetivos de rendimiento de sus ocupantes. c)Las personas que ocupan los distintos puestos y que, según sus competencias, conocimientos, experiencia, etc., deberían tener unas metas individuales directamente derivadas de los objetivos del puesto. Por otro lado, como ya se ha comentado, las distintas áreas de actuación o ámbitos de la Psicología del trabajo están interrelacionadas y no son independientes unos de otros. La evaluación del rendimiento no es una excepción, algunos ejemplos de sus múltiples conexiones se señalan a continuación: a)Las características que se buscan en una persona para que se incorpore a una organización están siempre en función del puesto que se necesita cubrir, y por lo tanto la información de partida será el perfil de exigencias del puesto. Para verificar el acierto en el proceso de selección, es decir, la adecuación del candidato al puesto de trabajo, es necesario que pase el tiempo y que se analice el nivel de rendimiento del individuo en dicho puesto. b)La evaluación del rendimiento ofrece retroalimentación sobre la contribución del trabajador a la empresa y, por ello, se suele relacionar directamente con la política y los planes salariales de la organización. Suele ser el principal factor que se utiliza para determinar el salario variable de los empleados, siendo los resultados de la valoración de puestos el factor utilizado para definir los salarios fijos. c)Las personas que participan en planes de carrera, reciben evaluaciones de su potencial, pero antes de promocionar, o cambiar de puesto, deben demostrar un buen rendimiento en su puesto actual. d)Al evaluar el rendimiento de un empleado, se detectan sus puntos fuertes y débiles con respecto a las exigencias del puesto; esto es, se detectan sus necesidades, ya sean formativas o de otro tipo. Como consecuencia, se podrán elaborar planes de formación y desarrollo adecuados a las necesidades organizativas e individuales. e)La evaluación del rendimiento, al basarse en una comunicación directa entre 535

superior y subordinado, y al permitir al empleado comprobar que se le valora objetivamente por lo que realmente hace, suele tener un efecto positivo sobre el clima de la organización. Todo esto, permite ver la relación entre las distintas áreas de actuación del psicólogo del trabajo, y pone de manifiesto la relevancia de evaluar el rendimiento para el resto de áreas de Recursos Humanos. Si se entra a analizar el concepto, se puede afirmar que la evaluación del rendimiento "es un proceso sistemático y periódico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo" (Pereda y Berrocal, 2005). Constituye un proceso sistemático porque, a partir de unas informaciones previas, la estrategia de la organización, la descripción del puesto y el perfil de exigencias del mismo, sigue unos pasos concretos; es un proceso periódico porque se realiza año tras año para comprobar en qué medida se han conseguido los objetivos marcados, analizando los problemas encontrados para conseguirlos, y definiendo otros nuevos, siendo, por tanto un proceso continuo; es objetivo, porque se basa en datos reales sobre resultados y comportamientos de los empleados; busca mejorar la eficacia y la eficiencia de los de la organización, porque ése es el fin último de la empresa; por último, se mencionan explícitamente a un trabajador o a un equipo de trabajadores, ya que existen medidas de rendimiento individuales, y otras, igualmente muy relevantes que sólo tienen sentido si se evalúan los resultados del equipo. Relacionado con lo anterior, para evaluar el rendimiento, al definir los criterios de evaluación, hay que tener al menos en cuenta los siguientes aspectos: a)La cantidad y calidad de bienes o servicios producidos por el trabajador o por el equipo de trabajo. Ambos conceptos tendrán que adecuarse a los estándares definidos en la organización, por un lado lo que tiene que ver con el cuánto: conseguir un determinado número de ventas, entrevistas, productos, etc.; y, por otro, con el cómo, la calidad del proceso y del producto o servicio. b)Los comportamientos del trabajador. Es decir, verificar si los comportamientos del trabajador se corresponden con los reflejados en el perfil de exigencias del puesto. c)Los medios utilizados. En ocasiones se pueden conseguir los objetivos pero se han utilizado medios desproporcionados para ello, con lo que la eficiencia habrá sido 536

baja. En otros casos, puede que los objetivos planteados no se consigan a causa de que el empleado no ha dispuesto de los medios adecuados para realizar su trabajo. d)La integración de los criterios de evaluación con los valores, cultura y objetivos de la organización, que deberán ser el punto de partida y la guía de todas las acciones que se lleven a cabo en la misma, en todas sus áreas funcionales y en todos los puestos de trabajo. Algunos autores distinguen entre los conceptos de rendimiento y desempeño. El concepto de rendimiento se refiere a los resultados conseguidos, a la inversión realizada, al período de tiempo considerado, etc., gracias a los comportamientos de un individuo. Por su parte, el concepto de desempeño se refiere a los comportamientos de una persona que son valorados como adecuados o pertinentes en el contexto de la eficacia organizativa. En otras palabras, la persona manifiesta un conjunto de comportamientos (conducta laboral), algunos de ellos son adecuados (desempeño), pero sólo algunos de éstos se convierten en resultados concretos (rendimiento). Las empresas han de centrarse en el rendimiento, ya que son los resultados obtenidos los que determinan el éxito o el fracaso de la organización, pero tampoco se debe olvidar el proceso seguido para alcanzarlos, debido a que éste deberá responder a los valores y cultura de la empresa y, como consecuencia, a la imagen que la misma desea tener en la sociedad, en la economía y para sus trabajadores. Asimismo, cuando se evalúan los comportamientos de los empleados, se detectan las necesidades de formación que presentan con respecto a las exigencias del puesto y que, una vez superadas con los adecuados programas de formación, permitirán a los trabajadores mejorar su rendimiento. Por tanto, se utilice uno u otro término, la realidad es que el proceso debe atender a los dos, y aquí se utilizan prácticamente como sinónimos y englobando ambos, salvo que se indique lo contrario. Por otro lado, cada vez es más habitual que los objetivos anuales del empleado incluyan los resultados esperados en rendimiento y en formación, por lo que en la realidad se trabaja conjuntamente sobre ambos conceptos.

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Los programas de evaluación del rendimiento en las organizaciones, tienen distintas utilidades, entre ellas las siguientes: a)Obtener información que sirva de ayuda en la toma de decisiones relativas al personal: promoción, traslados, despidos, recompensas... b)Proporcionar a los empleados sobre su desempeño. c)Incluir los resultados de la evaluación en la elaboración de los planes salariales. d)Detectar necesidades de formación de los empleados con respecto a su trabajo actual. e)Mejorar el clima laboral, al facilitar una mejor comunicación entre el superior y el subordinado. f)Evaluar la eficacia de las técnicas de gestión de Recursos Humanos: verificar si son adecuados los procesos de selección de personal, formación, evaluación de potencial, desarrollo de carreras, etc. 11.2. Proceso de evaluación del rendimiento Cuando en una organización se decide poner en marcha un proceso de evaluación del rendimiento, es preciso tener en cuenta una serie de principios: a)No se trata de una actividad aislada, que se realiza normalmente de forma puntual, sino de un conjunto de actividades interrelacionadas que se llevan a cabo a lo largo del año dentro de un sistema de dirección apoyado en la evaluación y comunicación continua. b)No es un trámite burocrático en el que se rellenan una serie de impresos, sino que implica un diálogo permanente entre mando y colaborador que permite establecer una relación eficaz y eficiente de trabajo. Los impresos que se rellenan sólo son el soporte en el que se registran los progresos del empleado y que ayudan a dirigir la posterior entrevista. c)No es un juicio sumarísimo del empleado, sino un diálogo entre evaluador y evaluado sobre lo que éste ha conseguido y una guía para ayudarle a mejorar su actuación, en caso necesario, reforzando sus puntos fuertes y tratando de disminuir 538

sus debilidades. d)No es un examen, ni una prueba, sino una oportunidad para clarificar los problemas que existen en el trabajo y buscar las soluciones a los mismos. e)No es un proceso rígido, sino un sistema que cambia y evoluciona con el tiempo para adaptarse a las necesidades derivadas de la evolución de la empresa y para continuar reflejando los progresos de los empleados. f)No es una evaluación de la personalidad del empleado, ni un sistema para buscar sus fallos de carácter, sino que es un análisis de los puntos fuertes que la persona puede y debe desarrollar en su trabajo, y centra su atención en las competencias que pueden serle útiles en su carrera profesional, en cómo desarrollarlas. g)No es un proceso en una sola dirección, sino uno en el que el empleado puede y debe expresar su opinión sobre sí mismo y sobre el apoyo que recibe de su superior, al tiempo que éste le informa de la suya. h)No es una imposición del superior, sino que el empleado tiene la posibilidad de obtener una segunda opinión si no está de acuerdo con la evaluación. En definitiva, se está hablando de un proceso cuya principal finalidad es doble: por un lado, conocer el rendimiento del empleado e informarle de cómo está haciendo su trabajo; por otro, darle la oportunidad de crecer personal y profesionalmente, a través del análisis de sus puntos fuertes y débiles. En función de las características de cada organización pueden existir variaciones, pero la implantación de un programa de evaluación del rendimiento suele seguir las etapas que aparecen en la figura 11.1: a)Definir los objetivos del programa. Dentro del objetivo general de todo sistema de evaluación del rendimiento es preciso definir de forma clara y operativa las aplicaciones que se vayan a dar a los resultados de las evaluaciones. b)Preparar el programa. Antes de poner en marcha el sistema de evaluación del rendimiento hay que llevar a cabo una serie de actividades importantes para el posterior éxito del programa. •Informar a la organización. La información sobre el programa y sus objetivos se 539

dirigirá a directivos, mandos y empleados, ya que todos ellos, en algún momento, tendrán que actuar como evaluadores o evaluados. Los representantes de los trabajadores deberán, no sólo estar informados desde el principio del programa, sino que la mejor postura es incluirlos en el proceso, de forma que puedan comprobar y ratificar la objetividad del mismo. La información que se transmita debe generar una actitud positiva de los trabajadores hacia el programa de evaluación de rendimiento, para ello resulta conveniente insistir, al menos, en los siguientes puntos: Esun sistema que ayuda a mejorar a la empresa y a los empleados, no es sólo un nuevo sistema de evaluación. Esun sistema que implica la colaboración entre superior y subordinado, no son decisiones unilaterales por parte del superior.

Figura 11.1. Etapas en la evaluación del rendimiento.

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Setrata de identificar cómo contribuir a los resultados. El objetivo no deberá ser analizar los posibles aumentos salariales, ésta puede ser una consecuencia de la evaluación del rendimiento, pero ni siempre lo es, ni es tampoco la única. Unode las principales ventajas de la evaluación del rendimiento para los trabajadores es que permite que mejoren profesionalmente, debido a que a través de ella conocen sus puntos fuertes y débiles, y la organización les presta apoyo para conseguir que se desarrollen. •Actualizar las descripciones de puestos y los perfiles de exigencias. La evaluación del rendimiento parte de la definición de objetivos anuales para el empleado, lo que exige que existan descripciones actualizadas de los puestos; y, posteriormente, precisa conocer las competencias que exige el puesto, para analizar los puntos fuertes y débiles del empleado con respecto a las mismas, por lo que deben estar actualizados los perfiles de exigencias de los trabajos existentes en la organización. •Definir los criterios de evaluación. El criterio es la medida que se va a utilizar para evaluar el rendimiento, tanto en lo referido a cantidad como a calidad del trabajo y a las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto. Cuando se implanta un programa de evaluación del rendimiento, los profesionales de Recursos Humanos tienen que saber qué desean medir y cómo van a medirlo. Se trata de disponer de criterios válidos y fiables para sus medidas. Cualquier sistema de evaluación del rendimiento puede ser válido siempre que el criterio que se utilice sea sensible a las diferencias individuales existentes entre los individuos. La definición del criterio, por tanto, estará en función de la definición de rendimiento, no pudiéndose olvidar que dicho concepto, a su vez, estará mediatizado por variables tales como las características de la empresa, el tipo de trabajo realizado, etc. La medida que se elija, para poder ser considerada un criterio válido de rendimiento, deberá cumplir una serie de condiciones: Relevante:reflejar si se han conseguido los objetivos, y hasta qué nivel se han conseguido Fiable:ante un mismo rendimiento por parte de dos trabajadores distintos se 541

debe obtener la misma medida. Práctico:respecto a los costes que supone para la empresa llevar a cabo la evaluación del rendimiento, debe ser rentable implantar el sistema. Revisableperiódicamente: en función de los cambios que se vayan produciendo en el tipo de trabajo realizado, en las características de los empleados, en los objetivos de la empresa, etc. Definidode forma clara, simple e inequívoca: evitando tecnicismos exagerados que compliquen innecesariamente la tarea de los evaluadores y puedan hacer fracasar todo el sistema, dando lugar a confusiones e interpretaciones dudosas. Aceptable:tanto la dirección como los trabajadores deben considerar relevantes los criterios definidos, de otra forma será imposible conseguir los objetivos fijados al implantar el programa de evaluación del rendimiento. Quediscrimine entre los distintos sujetos que realizan una misma actividad laboral. •Elaborar los instrumentos de evaluación. En la actualidad, con la adopción del enfoque de competencias, las dos técnicas más utilizadas son la entrevista de evaluación y la evaluación de 3600, que se explicarán posteriormente. En los sistemas tradicionales de evaluación del rendimiento, los instrumentos más utilizados han sido las escalas que, con la introducción de la metodología de los incidentes críticos fueron derivando hacia la evaluación centrada en los comportamientos de los empleados que les permiten tener éxito en su trabajo, surgiendo las escalas BES, BARS y BOS (Muchinsky, 2001; Quijano, 1992). Las escalas, con la introducción del enfoque de competencias han pasado a ser, fundamentalmente, un instrumento de apoyo y orientación durante la entrevista de evaluación o la evaluación de 3600. Las escalas consisten, básicamente, en un formulario en el que se representan los factores que se van a utilizar en la evaluación, cada uno de ellos acompañado de los grados que se utilizan. El número de grados utilizados varía bastante entre los diversos autores y sistemas; sin embargo, el 542

número adecuado parece oscilar entre cinco y diez. Menos grados pueden limitar la discriminabilidad de las evaluaciones, mientras que más de diez grados pueden complicar en exceso el proceso de evaluación, sin aportar información adicional significativa. Existen muchos tipos de escalas como las BES, BARS o BOS. Las más utilizadas son las últimas. Las escalas de observación comportamental (BOS) están formadas por una serie de ítems que describen comportamientos positivos o negativos en el trabajo, y los evaluadores muestran su acuerdo o desacuerdo total o parcial con la realización de dichas conductas en el trabajo evaluado. Ejemplo de escala BOS Responde a las preguntas que le hace el paciente Nunca 1 2 3 4 5 6 7 Siempre Las principales ventajas que tiene el uso de las escalas como instrumentos de evaluación del rendimiento son las siguientes: Permitenque los evaluadores dispongan de un instrumento de fácil comprensión y un sistema simple de evaluación. 1l 1 Permiten una visión integrada y resumida de los aspectos que es preciso evaluar. Losresultados se pueden estandarizar fácilmente, al permitir la cuantificación y comparación de los resultados. Sirvende punto de apoyo para profundizar en la información a través de otras técnicas como la entrevista. Sin embargo, también hay una serie de inconvenientes en el uso de las escalas: Estánsujetas a fáciles distorsiones e inferencias personales de los evaluadores, que tienden a generalizar su apreciación sobre los evaluados para todos los criterios de evaluación. Puedesurgir una cierta tendencia a caer en la rutina en la realización de las evaluaciones. Exigenutilizar procedimientos matemáticos y estadísticos, aunque sencillos. 543

Seprestan a dar resultados condescendientes o exigentes iguales para todos los evaluados. Puedeaparecer la tendencia central, esto es, la tendencia a evaluar a los sujetos en los grados medios de la escala. Dejan poca libertad al evaluador, pudiéndose pasar por alto acontecimientos significativos. •Preparar el manual de evaluación. El manual de evaluación será el documento que servirá de base y de guía para llevar a cabo las evaluaciones del rendimiento y deberá ser conocido por evaluadores y evaluados. Un ejemplo de su posible estructura general, aunque, lógicamente, será preciso adaptarla a la cultura, características y particularidades de cada organización concreta, será la siguiente: 1.Manual general. Es la parte del manual de evaluación común para todas las personas de la organización, independientemente del puesto que ocupen en la misma. Su estructura general suele ser la siguiente: Laevaluación del rendimiento. Donde se explican los objetivos que se tratan de alcanzar con la evaluación y las ventajas que puede aportar a la organización y a las personas: •Razones que justifican la implantación de un sistema de evaluación del rendimiento en la empresa. •En qué consiste la evaluación del rendimiento. •Quién realiza la evaluación del rendimiento. •Características del programa de evaluación del rendimiento de la organización, esto es, qué es y qué no es dicha evaluación. •Un resumen de las fases o etapas que implica la evaluación del rendimiento. Elproceso de evaluación. Se explica el proceso seguido para llevar a cabo la evaluación del rendimiento, indicando las actividades que se deben llevar a cabo a lo largo del año, así como la forma de actuar en cada momento: • Entrevista inicial. 544

• Revisión de los progresos. •Evaluación anual. •Retroinformación recibida por el empleado. •Apoyo informativo y documental del que se dispondrá. Instrumentosde evaluación. Se explican los instrumentos que se utilizarán durante la evaluación del rendimiento, esto es, los impresos de evaluación y autoevaluación que se emplearán como base para la entrevista o la evaluación de 360°. Documentosutilizados en la evaluación del rendimiento. Se indican los documentos que se deben utilizar para llevar a cabo correctamente la autoevaluación y la evaluación del rendimiento: •El perfil de exigencias del puesto. •El currículum del empleado. •El documento donde habrán quedado registrados los objetivos fijados para el período evaluado. •El documento utilizado para realizar las revisiones de los progresos. •El documento utilizado para registrar los resultados de la evaluación del rendimiento y la autoevaluación anuales. 2.Manuales específicos. Habitualmente se elaboran dos manuales específicos: Manualdel evaluados Dirigido a todos los empleados de la empresa, independientemente de su nivel jerárquico que, dentro del programa de evaluación del rendimiento, tendrán la responsabilidad de actuar como evaluadores. Su estructura y contenido deben atender a los siguientes aspectos: •Cómo planificar todo el proceso anual de evaluación. •Cómo informar a los empleados del sistema, de las fechas clave del proceso 545

y del uso de los documentos necesarios. •Cómo organizar la entrevista inicial. •Cómo organizar las revisiones de progresos. •Cómo organizar la entrevista de evaluación o la evaluación de 3600. •Cómo realizar la entrevista inicial, la revisión de progresos y la entrevista de evaluación o la evaluación de 3600. •Cómo se deben atender y cumplimentar los distintos documentos utilizados durante todo el proceso. •Cómo verificar que todo el proceso se ha llevado a cabo adecuadamente. En definitiva, en el manual del evaluador deberán quedar recogidos todos aquellos aspectos que, posteriormente, le permitirán llevar a cabo con éxito las actividades que implica el rol. Manualdel evaluado. Dirigido a todos los empleados de la empresa, porque todos ellos deberán ser evaluados en uno u otro momento. En este caso, al explicar el rol de evaluado, la estructura y el contenido del manual deberá referirse a cómo preparar y realizar la entrevista inicial, las revisiones de progresos y la entrevista de evaluación. Todos los apartados del manual de evaluación deberán estar redactados de forma clara y sencilla, de forma que nadie, en la empresa, tenga problemas para entenderlo y que no dé lugar a confusiones. c)Formar a los empleados. Por muy correctamente que se haya diseñado un programa de evaluación del rendimiento, el sistema nunca podrá funcionar adecuadamente si los evaluadores y los evaluados no se implican completamente en el mismo y actúan de manera adecuada. Por eso, antes de implantar el sistema es preciso formar adecuadamente tanto a unos como a otros, haciendo especial hincapié en los temas siguientes: •Importancia y utilidades de la evaluación del rendimiento, explicando las ventajas que pueden obtener de la misma, tanto la organización como las personas.

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•El método y los instrumentos de evaluación que se vayan a emplear. •Los posibles errores que se pueden cometer durante la evaluación y la forma de prevenirlos. •Cómo realizar la entrevista de evaluación. Se suele recomendar hacer preguntas concretas, no generales; y preguntar por ejemplos de comportamientos y situaciones reales y pedir detalles de los mismos. •Cómo realizar la propia autoevaluación. Si se quiere que el programa de evaluación del rendimiento tenga éxito, se deberá desarrollar un verdadero programa de sensibilización y formación, dotándole de los recursos necesarios para que tenga éxito. Durante la formación se suelen realizar prácticas donde se simulan entrevistas de evaluación del rendimiento y se ofrece retroinformación a los mandos y directivos para que puedan mejorar sus competencias como entrevistadores. d)Implantación del sistema. Es el momento de poner en marcha el programa. La implantación del sistema deberá pasar por una serie de fases: •Estudio piloto. Es recomendable llevar a cabo un estudio previo a la implantación definitiva que permita probar el sistema diseñado. Para ello, se puede seleccionar un área de la organización o trabajar en toda ella, y se aplicará el sistema, pero sin que los resultados del mismo vayan a tener consecuencias posteriores para los empleados, a nivel retributivo, aunque sí se pueden utilizar para detectar sus necesidades de formación y elaborar los posteriores planes de formación adecuados a las mismas. La principal aplicación de los resultados del estudio piloto es analizar la fiabilidad, validez y utilidad del sistema, de forma que se puedan solucionar, de cara a posteriores aplicaciones, los posibles fallos y errores del mismo. •Revisiones. En base a los resultados obtenidos en el estudio piloto, se introducen las modificaciones necesarias en el sistema. •Implantación definitiva. Es el momento de llevar a cabo la evaluación de la forma que se ha diseñado, comenzando el sistema de ciclos anuales que suelen adoptar 547

la forma que se explicará más adelante. Asimismo, también es el momento de comenzar a dar a los resultados de las evaluaciones las aplicaciones para las que se haya diseñado el sistema. e)Seguimiento y actualización del sistema. Si se desea que el sistema de evaluación del rendimiento diseñado mantenga su validez, fiabilidad y utilidad, es preciso que se haga un seguimiento constante del mismo. Para analizar su validez habrá que comparar los resultados de las evaluaciones con criterios objetivos externos de la organización. Para conocer la fiabilidad del sistema, es preciso analizar la consistencia interna de los instrumentos utilizados y la fiabilidad de las evaluaciones emitidas por los distintos evaluadores. Para estudiar la utilidad del sistema, se analizarán las mejoras en eficacia, eficiencia, seguridad y clima laboral que se han producido en la organización como consecuencia de la implantación del sistema. f)Aplicación de los resultados. Es la fase en que los resultados de las evaluaciones del rendimiento se aplican a la elaboración de planes salariales, a la detección de necesidades de formación, a la elaboración de planes de carrera, etc. 11.3. El ciclo anual de evaluación del rendimiento La dinámica general suele ser la realización de tres reuniones anuales entre el evaluador y el evaluado: la entrevista inicial, la entrevista de revisión de progresos y la entrevista anual. El objetivo de las entrevistas consiste en recopilar información sobre el rendimiento actual de un trabajador y compararlo con el previsto, para determinar las carencias y las posibilidades de mejora. Previamente a la realización de la entrevista, el entrevistador debe prepararla recogiendo información sobre los siguientes aspectos: •Descripción del puesto. •Perfil de exigencias. •Datos de la entrevista inicial y datos de las reuniones de seguimiento. •Otros datos sobre el evaluado.

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Cuando el jefe directo convoca al evaluado le debe ofrecer información sobre el motivo de la reunión, recordándole los objetivos y la utilidad de la misma, y la importancia de que se la prepare y realice su propia autoevaluación, si es la metodología elegida. 11.3.1. Entrevista inicial Se realiza al comienzo del año, cuando una persona accede a un nuevo trabajo, o cuando se ha producido un cambio de contenido del trabajo. En la entrevista suelen abordarse dos niveles de análisis, uno más centrado en los objetivos del puesto y otro en los comportamientos que es necesario poner de manifiesto en el mismo: a)Entrevista centrada en los objetivos. En esta fase de la entrevista el jefe inmediato describe, junto con el trabajador, las actividades a realizar. Para ello se parte de la descripción del puesto, que se revisa para ver si está actualizada y responde a lo que actualmente se hace en el mismo. Para cada función incluida en la descripción de puestos se fijan los objetivos de rendimiento que se desean alcanzar, y entre los dos interlocutores se acuerda el nivel de dichos objetivos. Además se fija una fecha de cumplimiento o, si se considera necesario, una fecha en la que se revisará si se han alcanzado cada uno de los objetivos. En el cuadro 11.1 aparece un ejemplo de protocolo donde recoger los datos. Cuadro 11.1. Protocolo para entrevista inicial y revisión de progresos

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El contenido de dicho impreso podría ser, por ejemplo, el siguiente:

b)Entrevista centrada en los comportamientos. Además de determinar los objetivos a conseguir en un plazo determinado de tiempo, también se trabaja con el perfil de exigencias de los puestos. A partir de dicho perfil se conocen los comportamientos necesarios para desempeñar el puesto con los niveles de eficacia y eficiencia adecuados. A partir de ellos se evalúa al trabajador. En esta reunión inicial se revisará el perfil de exigencias del puesto y se comentarán las competencias y los comportamientos del trabajador, su grado de desarrollo y las prioridades en la intervención. Sobre aquellos aspectos más urgentes se fijará un programa de desarrollo formado por distintas propuestas de intervención. En el cuadro 11.2 aparece un ejemplo de los impresos que se utilizan. A la hora de decidir sobre qué aspectos priorizar en la intervención a nivel formativo hay que preguntarse si es mejor centrarse en los puntos fuertes de la persona y apostar por desarrollarlos mas, o en los puntos débiles para que dejen de ser obstáculos. Cuadro 11.2. Impreso para fijar las necesidades en la entrevista inicial

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La primera opción supone ayudar a que las personas desarrollen su potencial todo lo posible, partir del nivel actual, y apoyándose en sus puntos fuertes, intentar mejorar al máximo. Muchos autores piensan que sobre los puntos fuertes se crece siempre, las debilidades suponen demasiado esfuerzo para crecer muy poco. Sin embargo, otros autores defienden que, a pesar del esfuerzo que supone mejorar los puntos débiles, y siempre que la persona los ita como tales, es igual de importante (y a veces más) trabajar también en la reducción de las debilidades del sujeto con respecto a las exigencias del puesto. Para ello, sería preciso tener en cuenta la situación de cada individuo, sus preferencias y las necesidades de la organización, ya que en unas ocasiones puede ser conveniente desarrollar al máximo los puntos fuertes y en otros será mejor minimizar los puntos débiles. Por tanto, lo óptimo es intentar actuar sobre los dos aspectos; esto es, seguir con el desarrollo de los puntos fuertes e intentar que los débiles dejen de serlo, especialmente si son claves para el desempeño del puesto. 11.3.2. Entrevista de revisión de progresos Los contenidos que se suelen abordar en las entrevistas de revisión de progresos son los siguientes: a)Grado de consecución de los objetivos fijados al principio del año, logros conseguidos. b)Nivel de desarrollo en cada competencia incluida en el perfil de exigencias: aspectos en los que ha mejorado y aspectos en los cuáles es necesaria la realización de nuevas intervenciones. c)Planes de mejora. 551

d)Modificaciones que se considera oportuno introducir en los objetivos iniciales. En la entrevista de revisión de progresos, por tanto, se comprueba el grado de cumplimiento de los objetivos planteados, y las posibles correcciones que se pueden hacer en función de los resultados obtenidos, así como los problemas que hayan ido surgiendo y la forma de solucionarlos (véase cuadro 11.3). También se verifica el éxito de las intervenciones realizadas para mejorar las competencias y los comportamientos. Se comprueba en qué medida han mejorado o se han desarrollado. El evaluador y el evaluado traen cumplimentado el protocolo de evaluación, de tal forma que resulta más sencillo comparar dónde están los acuerdos y dónde las discrepancias. Además, no sólo evalúan cada comportamiento en una escala cuantitativa, sino que ponen al menos un ejemplo de una situación concreta que ponga de manifiesto cómo lleva a cabo ese comportamiento (véase cuadro 11.4). Cuadro 11.3. Impreso para la revisión de progresos

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Cuadro 11.4. Ítemes de la escala que traen cumplimentada evaluador y evaluado

11.3.3. Entrevista anual de evaluación del rendimiento La entrevista anual de evaluación del rendimiento es una reunión mucho más formal que las entrevistas de revisión de progresos. En ella, se realiza un balance de los objetivos

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alcanzados y se valoran las intervenciones o apoyos recibidos por el trabajador (acciones de desarrollo formación, recursos y apoyos, recompensas recibidas, etc.). Esta entrevista se realiza previa cita y antes de la misma, el empleado evaluado debe realizar su autoevaluación. Por su parte, el entrevistador habrá preparado la entrevista consultando la evaluación de año anterior, el perfil del puesto, los objetivos fijados para el empleado, su currículo y todos los datos necesarios para una correcta realización de la misma. Asimismo, el evaluador habrá llevado a cabo su evaluación previa del empleado evaluado. En la entrevista, se compararán la autoevaluación y la evaluación del superior, y se discutirán tanto los acuerdos como las discrepancias entre ambos. Esta discusión se deberá centrar en hechos (objetivos alcanzados, comportamientos del empleado, etc.) observables y objetivos. Una vez puestos de acuerdo, evaluador y evaluado, se diseñará conjuntamente un plan de mejora, por lo que la entrevista de evaluación se suele transformar, en esos momentos, en una de fijación de objetivos para el próximo ciclo anual. Finalizada la entrevista, el evaluador deberá elaborar el informe de la misma recogiendo en él los acuerdos alcanzados. 11.3.4. En busca de mejoras en el ciclo de evaluación Cuando se analiza el rendimiento de una persona, y hay un déficit entre el nivel de rendimiento deseado y el nivel de rendimiento actual, el siguiente paso es analizar las causas del mismo, para buscar las posibles soluciones y seguir mejorando. Las áreas en las que se suelen detectar necesidades de mejora del rendimiento, según Rothwell, Brock, Dean, y Rosenberg (1999) son tres: a)El contenido del puesto de trabajo. Se puede encontrar que ha habido cambios en las funciones o en los procesos, lo que suele conllevar un conjunto de nuevas exigencias al trabajador que, en la mayoría de los casos, se transforman en necesidades de formación que es preciso superar con las oportunas acciones formativas. b)El lugar de trabajo. En este caso son cambios del entorno, o nuevos recursos, 554

herramientas, o fuentes de información que es preciso atender para mejorar el rendimiento y que, en muchas ocasiones, dan lugar también a necesidades formativas. c)La composición de la plantilla. Cuando hay nuevas incorporaciones por nuevos contratos, o por sustituciones, traslados, promociones, etc., surgen también necesidades formativas que es preciso atender antes de que los trabajadores puedan llegar a alcanzar su rendimiento óptimo. Las tres áreas de necesidades de mejora de rendimiento se pueden entender mejor cuando se analizan los factores o las causas que provocan el déficit de rendimiento (adaptado de Rothwell y cols., 1999): a)Consecuencias, incentivos, recompensas. En ocasiones, los problemas de rendimiento se solucionan, simplemente, asignando un incentivo o una recompensa al trabajador si manifiesta el comportamiento adecuado y obtiene el rendimiento previsto. Es preciso no olvidar que las recompensas recibidas indicarán, al trabajador, lo que la organización espera de él. b)Información sobre objetivos de rendimiento. En ocasiones, el bajo rendimiento se produce porque el trabajador no sabe qué se espera de él. Incluso puede creer que está teniendo un elevado rendimiento, porque simplemente nadie le ha comunicado lo que debe conseguir en tiempo y forma. Cuando se mejora la comunicación entre el jefe directo y el trabajador, este problema tiende a desaparecer; de ahí la importancia de un buen diseño del programa de evaluación del rendimiento. c)Recursos, herramientas y apoyo del entorno. Son aspectos que deben ser proporcionados por los directivos y mandos intermedios y que su ausencia o insuficiencia puede ocasionar descensos en el rendimiento, desmotivación, baja moral, etc. El liderazgo eficaz se muestra clave, de la misma forma que lo es el diseño general del puesto de trabajo y del trabajo en la organización. d)Motivaciones y expectativas. Una elevada motivación por parte del trabajador y expectativas claras sobre lo que se espera de él parece que provocan una alta autoestima, el establecimiento de unos principios éticos sólidos, y valores socialmente aceptados. Por el contrario, la falta de motivación o expectativas erróneas por parte del trabajador provoca miedo al fracaso, miedo al castigo y miedo a asumir riesgos. Estos miedos son en muchas ocasiones los causantes de un 555

bajo rendimiento laboral. De nuevo, un programa de evaluación del rendimiento bien diseñado permite, en la mayoría de los casos, superar estas situaciones. e)Competencia individual: ajuste al puesto. La causa puede estar en otras ocasiones en que el trabajador no posea los conocimientos o las competencias exigidas para afrontar la tarea, ya sea por un error en el proceso de selección, por una promoción indebida, o por la inclusión de contenidos nuevos en un puesto de trabajo. En ese caso la solución suele ser acudir rápidamente a programas formativos que permitan, al trabajador, superar sus carencias. En otros casos, y siempre que los cambios no tengan muchas repercusiones, y el equipo de trabajo y el superior estén de acuerdo, se puede plantear el reparto de parte del trabajo de un puesto, la rotación interna o, en último caso, despedir al trabajador. Por tanto, la evaluación del rendimiento es una técnica muy útil para detectar y superar problemas o carencias de la organización. Bastantes déficits de rendimiento se solucionan a través de acciones de formación o desarrollo, aunque es preciso superar la tendencia a asimilar el concepto de formación con el tradicional de "cursos"; y utilizar las distintas metodolo gías y modalidades formativas: los cursos presenciales, la formación on-line, el mentoring, el coaching, el outdoor training, la formación en el puesto de trabajo, la gestión del conocimiento, etc. En cada caso, según los objetivos formativos, las características de la organización y de los empleados, etc., habrá que buscar la técnica más adecuada y aplicarla. El análisis de las causas se integra dentro del ciclo de evaluación del rendimiento en la figura 11.2.

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Figura 11.2. Fases en la mejora del rendimiento. La intervención variará en función de las actitudes y características de cada trabajador que pueden clasificarse en cuatro (Gómez-Acebo, 2003): a)No puede y no quiere. Muchas veces la marcha de la empresa de la organización es la mejor alternativa para reorientar una carrera profesional. Hay personas que muestran actitudes negativas en unas organizaciones o puestos y en otras consiguen tener trayectorias de éxito, sobre todo cuando se centran en sus puntos fuertes y en lo que mejor saben hacer. b)Quiere pero no puede. Es el grupo más fácil de acometer, ya que sólo necesitan poder hacer, al tener una predisposición positiva. Muchas veces se les utiliza para implicar a la parte del colectivo que pueden pero no quieren. c)Puede pero no quiere. Personas preparadas que centran su actividad en buscar donde pueda ser reconocido su ego insatisfecho, ya que no suelen sentirse tratados como les gustaría. Sienten que exprimen su saber hacer sin proporcionarles un incremento del ser, y muchos buscan otro entorno. Necesitan reconocimiento, afecto. d)Quiere y puede. Sólo se sitúa un porcentaje muy pequeño de personas, entorno al 5%; Gómez-Acebo recomienda dejarles pasar. 11.3.5. Errores en las entrevistas de evaluación del rendimiento La base de la evaluación del rendimiento es la apreciación que cada evaluador hace de hasta qué punto el empleado ha alcanzado sus objetivos y por qué ha sucedido, poniendo posteriormente en común su evaluación con el sujeto evaluado a través de la entrevista de evaluación. En dicha entrevista se pueden producir una serie de errores (véase figura 11.3), esto es, de distorsiones que aparecen de forma sistemática, cuando un individuo observa y evalúa a otro y que, generalmente, se introducen de manera inconsciente, por lo que es difícil prevenirlos.

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Figura 11.3. Errores más frecuentes en entrevistas de evaluación del rendimiento. Será preciso, por tanto, formar siempre a los futuros evaluadores sobre la forma de evitar estos errores, los más frecuentes son los siguientes: a)Efecto halo". Es uno de los errores más frecuentes, y se refiere a la tendencia a generalizar la evaluación de una persona, en un factor o dimensión, a todos los aspectos de su rendimiento. Al sujeto se le asignan puntuaciones altas o bajas por la idea que el evaluador tiene de él en un aspecto, en lugar de analizar detenidamente cada factor. Por ejemplo, si se tiene un colaborador del que se está contento por su puntualidad, se tiende a darle puntuaciones altas en todos los factores, sin darse cuenta de que se retrasa mucho en la toma de decisiones. b)Estimación temporalmente parcial. Al hacer la evaluación se debe hacer una estimación que incluya todo el período evaluado. Sin embargo, algunos evaluadores muestran la tendencia a responder centrándose únicamente en el período más inmediato a la evaluación. De esta forma, lo que se evalúa es, por ejemplo, el último mes de trabajo del sujeto, independientemente de cómo haya sido su comportamiento el resto del período. c)Tendencia central. Es la tendencia a situar a todos los sujetos en el punto medio de la escala, independientemente de que su rendimiento sea más alto o más bajo. d)Dureza o benevolencia. Al contrario de lo que ocurría en el caso anterior, en este caso se trata de los evaluadores para los que los sujetos evaluados son todos muy buenos o muy malos, en todos los aspectos evaluados. e)Tendencia a medir la importancia de la tarea. Muchos evaluadores tienden a reflejar en sus evaluaciones la importancia de la tarea y no cómo la desempeña la persona. Por tanto, el individuo que realiza la tarea más importante es el que resulta más beneficiado en la evaluación.

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f)Otros errores en la evaluación. Se pueden señalar, como más importantes, los siguientes: •Influencia de la edad del evaluado y del evaluador. Los evaluadores jóvenes pueden tender a menospreciar a los evaluados de más edad (o al revés). •Influencia de los estereotipos, que no dejan de ser un efecto "halo". •Tendencia a evaluar a un empleado comparándolo con sus compañeros y no con el criterio. •La proyección;: propias y a evaluarlo en función de las mismas. 11.3.6. La evaluación de 360° La evaluación de 3600 (o de 360°) es una técnica que permite recoger información a partir de los superiores, compañeros, subordinados e, incluso, clientes y proveedores, para evaluar el rendimiento de un empleado y definir sus necesidades de formación. Por tanto, la evaluación de 360° se basa en la idea de obtener informaciones equivalentes y complementarias de todas las personas que tienen o laboral con el empleado evaluado. Originalmente, la evaluación de 3600 consistía en llevar a cabo una reunión en la que los evaluadores emitían sus juicios sobre la persona evaluada y, posteriormente, se discutían las distintas opiniones hasta llegar a una evaluación común y a un plan de desarrollo, en función de las necesidades de formación que presenta, en su trabajo, el sujeto evaluado. Posteriormente, se hacía un informe único que, el superior directo del evaluado, a veces acompañado del responsable de formación, discutían con él, que previamente habría realizado su autoevaluación. Es importante que todos los aspectos incluidos en la evaluación se apoyen en comportamientos y hechos observables, de forma que las posibles discrepancias entre las opiniones de los evaluadores, que siempre son anónimas, y la del evaluado, se puedan analizar y discutir de forma objetiva. La evaluación de 360° es una técnica relativamente reciente y que tiene un alto coste, por lo que habitualmente se ha utilizado para personas que ocupaban puestos medios y altos en la organización, aunque por sus excelentes resultados se ha ido extendiendo a los 559

empleados que ocupan puestos más bajos en el organigrama de las empresas. Con el objetivo de abaratar los costes y poder aplicar la evaluación de 360° a todos los niveles de la organización, se ha modificado el procedimiento original de la técnica, sobre todo con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación. De esta forma, la dirección de Recursos Humanos elabora una escala, similar a la que se presenta en la cuadro 11.5, en la que se incluyen los comportamientos que definen las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto. Cuadro 11.5. Escala para una evaluación de 360°

Esta escala se remite a los evaluadores (superiores, subordinados, compañeros, clientes y proveedores), a través de e-mail o de la intranet de la empresa. Éstos la cumplimentan y la devuelven a la dirección de Recursos Humanos, donde se analizan las 560

respuestas a través de la media o la moda de cada grupo de evaluadores. Estos resultados se pueden representar según los comportamientos (véase figura 11.4) o las competencias (véase figura 11.5), y son la base de la entrevista de devolución de resultados que el superior mantiene con el empleado, cara a determinar sus puntos fuertes y débiles con respecto a las exigencias del puesto y, consecuentemente, definir sus necesidades de formación y sus objetivos formativos para el próximo ciclo anual.

Figura 11.4. Presentación de evaluación 360°: comportamientos. Esta técnica permite ofrecer informaciones más completas sobre el sujeto evaluado, pero también presenta algunos problemas, al encontrar que los resultados de la evaluación están muy relacionados con el nivel del puesto que el empleado ocupa en la organización, o que los directivos tienden a infravalorar las evaluaciones que les han hecho sus compañeros y subordinados cuando éstas son negativas. 11.4. Evaluación del potencial Así como la evaluación del rendimiento se refiere a la de la eficacia y la eficiencia con 561

que un empleado realiza su trabajo actual, el tema de la evaluación del potencial se centra en su futuro, esto es, en lo que la persona puede llegar a hacer o a ser dentro de la organización. Por tanto, en este caso se entra en el campo de las predicciones, con el consiguiente riesgo de error, lo que obliga a trabajar de forma sistemática y rigurosa. En realidad, desde el momento en que se lleva a cabo un proceso de selección, se está evaluando el potencial de los candidatos, bien analizando su ajuste a un puesto de trabajo concreto, bien analizando también la posible evolución futura del candidato en la empresa.

Figura 11.5. Presentación de evaluación 360°: competencias. Este último aspecto es cada vez más importante, incluso cuando la persona seleccionada no vaya a cambiar de puesto. En efecto, seguramente el propio trabajo sufrirá modificaciones debidas a cambios en los procesos de trabajo, en la tecnología utilizada, etc., por lo que es importante conocer el potencial del empleado para mantener su eficacia, eficiencia, seguridad y satisfacción, en las nuevas situaciones que se le presenten.

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Por tanto, hoy en día no se puede hablar de evaluación del potencial como se hacía en el pasado, sólo para hablar de promociones, aunque este aspecto siga siendo muy importante. Lo que se acaba de explicar, lleva a entender el plan de carrera de un empleado, tal y como señalan Pereda y Berrocal (2005: 257), como "el programa que facilita el desarrollo profesional del empleado, dentro del marco definido por la estrategia de la empresa, en función de sus capacidades, competencias, intereses y valores". De esta forma, el plan de carrera de un empleado puede seguir distintos caminos, no excluyentes entre sí: a)Seguir en su puesto, cuando éste se modifica. En esta situación, la evaluación del potencial indicará el del empleado para hacer frente a las nuevas exigencias del puesto, así como sus necesidades formativas derivadas de dichos cambios. En este caso, la evaluación del potencial se hará con relación al nuevo perfil de exigencias del puesto. b)El puesto actual desaparece. En este caso, la evaluación del potencial indicará cuál puede ser el futuro del empleado en la empresa y las posibilidades de reciclarle para poder asumir funciones y responsabilidades diferentes de las que había tenido asignadas hasta el momento. En este caso, la evaluación del potencial suele ser de un tipo más general. c)Promoción. La evaluación del potencial indicará la facilidad o dificultad con que el empleado podrá ocupar un puesto de superior categoría dentro de la empresa, bien en su unidad funcional actual o en otra distinta. Asimismo, la evaluación del potencial indicará las necesidades formativas del empleado, que habrá que atender para que éste pueda desempeñar con éxito sus nuevas funciones. Obviamente, en este caso la evaluación del potencial se hará con referencia al perfil de exigencias del nuevo puesto que ocuparía el empleado. d)Cambio horizontal. El empleado desea redirigir su carrera profesional dentro de la organización, y a la empresa le interesa que lo haga, cambiando de puesto (e incluso de área funcional), pero sin modificar su nivel jerárquico. La evaluación del potencial, en esta situación, se hará con respecto al perfil de exigencias del nuevo puesto e indicará las posibilidades del empleado para ocuparlo, así como las necesidades de formación derivadas del cambio. 563

e)Cambio descendente. Este tipo de cambio es poco habitual y puede dar lugar a problemas legales y de relación con los empleados cuando no se hace correctamente. Sin embargo, puede ser muy interesante para el empleado que ocupa un puesto que desaparece o que desea redirigir su carrera profesional. Este cambio se refiere a un descenso en el nivel y estatus (permanente o temporal) del trabajador por alguna de las causas antes explicadas. En este caso, la evaluación del potencial se hará tomando como referencia el perfil de exigencias del nuevo puesto. 11.4.1. Proceso de evaluación del potencial La evaluación del potencial no debe entenderse como una acción puntual y aislada, sino como un proceso que se integra con el resto de las actividades que se llevan a cabo en el área de Recursos Humanos. En las evaluaciones del rendimiento se suelen incluir estimaciones del potencial del empleado evaluado, por parte de sus evaluadores, e informaciones sobre los intereses futuros del sujeto en la empresa. Sin embargo, estas estimaciones no son verdaderas evaluaciones del potencial, que deben seguir un proceso sistemático y tan riguroso como el resto de los procesos y actuaciones dentro del área de Recursos Humanos. La evaluación del potencial tendrá más o menos importancia en la empresa, en función de su cultura, valores y política de Recursos Humanos. Cuanta más importancia se dé al reclutamiento interno y al desarrollo personal y profesional de sus empleados, más importantes serán los programas de evaluación del potencial. Asimismo, será fundamental tener en cuenta la estrategia de la empresa, que será el punto de partida de los cambios que se produzcan en el contenido y los perfiles de los puestos. Las fases del proceso de evaluación del potencial, son las siguientes: a)El primer paso es definir clara y operativamente cuáles son los objetivos que se pretenden conseguir con el proceso de evaluación del potencial que se va a llevar a cabo; esto es, cuáles son las aplicaciones que se van a dar a los resultados obtenidos con el mismo. b)Actualizar los perfiles de exigencias de los puestos. Es preciso elaborar, o confirmar que están actualizados, los perfiles de exigencias de los puestos, ya que serán la 564

referencia necesaria para decidir qué aspectos hay que evaluar. c)Evaluar el potencial de las personas. En la evaluación del potencial se deberá atender a una serie de variables, siempre en función del perfil de exigencias del puesto de referencia: •Formación del empleado, tanto en lo que se refiere a su formación académica como a las distintas acciones formativas que haya seguido dentro y fuera de la empresa. •Evaluaciones de competencias. Con el objetivo de conocer el nivel de desarrollo, en el empleado, de las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto de referencia. •Resultados psicométricos, de los exámenes que haya realizado, o que se le realicen durante el proceso, al empleado. Estos datos proporcionarán información sobre las capacidades, rasgos de personalidad, intereses, etc., del sujeto e indicarán su mayor o menor facilidad para llegar a adquirir las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto. •Evaluaciones del rendimiento. Estos resultados no informarán sobre el potencial del empleado, pero sí sobre las competencias que posee y el nivel de desarrollo de las mismas, lo que permite compararlas con el perfil de exigencias del puesto de referencia. •Estimaciones del potencial. Son las estimaciones que hacen sobre el potencial del empleado sus superiores, subordinados, compañeros, clientes y proveedores. Todas estas informaciones, puestas en común, serán las que llevarán a determinar el potencial del empleado, sus puntos fuertes y débiles y sus necesidades de formación con respecto al puesto de referencia. d)Retroinformación y plan de desarrollo. Una vez finalizado el proceso de evaluación del potencial, el empleado deberá recibir retroinformación sobre los resultados obtenidos que, habitualmente, proporciona un técnico de Recursos Humanos. En esta reunión, también se elaborará, junto con el empleado, su plan de desarrollo cara a poder ocupar, en su momento, el nuevo puesto, o asumir las nuevas actividades y responsabilidades del actual, cuando se introduzcan, en el 565

mismo, los cambios previstos. El tema de la evaluación del potencial y el desarrollo de planes de carrera para los empleados es costoso, pero cuando se hace de manera planificada y rigurosa, dentro del marco definido por la estrategia de la organización, también es rentable para la misma, pues incide directamente sobre la satisfacción de los empleados y sobre la mejora de su eficacia, eficiencia y seguridad, al hacerse los cambios de puesto y las promociones respecto a datos objetivos y de una forma rigurosa y planificada. Una de procesos de evaluación más precisos y adecuados para conocer el potencial son los centros de evaluación o assessment center. 11.4.2. Centros de evaluación Los centros de evaluación se pueden definir como un "proceso estandarizado de evaluación, realizado a partir de la utilización de varias técnicas y evaluadores entrenados, y en el que los juicios están basados, en parte, en situaciones de simulación" (Pereda y Berrocal, 2005: 266). Pero, para que un proceso de evaluación se pueda considerar un centro de evaluación, es preciso que cumpla una serie de condiciones: a)El proceso debe partir de la definición clara y operativa de las variables que se van a evaluar, es decir, de la definición de las competencias y comportamientos relevantes exigidos en el trabajo. Este aspecto asegurará, por un lado, que las variables que están siendo evaluadas estén directamente relacionadas con las exigencias y contenido del trabajo. Y, por otro, facilitará el acuerdo entre evaluadores al tener un mismo marco de referencia y saber exactamente qué observar y calificar. b)Deben intervenir varios evaluadores entrenados en las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados, además deben estar familiarizados con el contenido y perfil de exigencias del puesto. c)Deben utilizarse varias técnicas de evaluación, incluyendo, como mínimo, una prueba situacional o simulación. d)Los métodos y técnicas de evaluación deben adaptarse a las competencias identificadas como relevantes para el puesto de trabajo, lo que supone que cada 566

proceso será específico e individualizado, en función de las características de la organización y del perfil de exigencias del puesto. e)Deben evaluarse todos los aspectos relevantes del puesto, no sólo el más relevante, esto es, la evaluación de los participantes debe ser global. f)Cada competencia incluida en el perfil de exigencias debe ser evaluada por un mínimo de dos técnicas o ejercicios. g)El resultado de los juicios finales debe basarse en la información conjunta de evaluadores y técnicas. h)Cada participante debe ser evaluado por jueces diferentes durante la realización de las distintas pruebas. Un centro de evaluación dará, generalmente, como resultado, un informe escrito en el que se combinan informaciones cuantitativas y cualitativas, tales como puntuaciones obtenidas por los sujetos en tests y ejercicios, niveles obtenidos en las distintas competencias evaluadas, descripciones de los puntos fuertes y débiles de los individuos, etc. Como consecuencia de todas estas informaciones, el centro de evaluación finaliza con la toma de decisiones referidas a si se contrata o no, o si se promociona o no a un individuo, y con recomendaciones sobre las actividades de formación que son necesarias para el sujeto. Los centros de evaluación están teniendo un uso cada vez mayor, y no sólo en la evaluación del potencial, sino también en procesos de selección de personal, y en el contexto de formación, para la detección de necesidades formativas en puestos clave. La razón de la creciente utilización de los centros de evaluación en el mundo laboral, es que son uno de los procesos más exhaustivos y completos que pueden emplearse en las organizaciones, a la hora de evaluar competencias, ya que, por un lado, obligan a los sujetos a realizar pruebas de muy distinto tipo y, por tanto, se evalúan sus competencias a través de distintos métodos; mientras que por otro, permiten que varios jueces emitan sus juicios simultáneamente, por lo que se pueden controlar bastante bien los sesgos que pueden aparecer, por ejemplo, debidos a la interpretación de los datos de un único individuo. Además, permiten evaluar (en un período relativamente breve de tiempo) un amplio 567

abanico de competencias, la evaluación simultánea de varios sujetos, y tienen una alta validez aparente para los sujetos, al estar las técnicas y ejercicios que se emplean directamente relacionados con las exigencias y el contenido de los puestos de trabajo. Cuando están correctamente diseñados, tienen una alta validez y fiabilidad debido a que las competencias evaluadas están directamente relacionadas con los comportamientos incluidos en el perfil de exigencias de los puestos y las evaluaciones de cada sujeto se efectúan a partir de los juicios conjuntos emitidos por varios evaluadores, especialmente formados, a través de las observaciones que han llevado a cabo en distintos ejercicios. Sin embargo, aunque las ventajas de los centros de evaluación son múltiples y muy importantes, es preciso tener en cuenta también sus inconvenientes. La situación a la que se somete a los participantes puede generar resistencias y una gran ansiedad, debido a que requiere convivir con otras personas que pueden ser percibidas como potenciales competidores a lo largo de uno o más días; y a que, en ocasiones, los sujetos, sobre todo si el centro de evaluación se está realizando con personal interno de la organización, pueden pensar que su carrera profesional depende de los resultados que obtengan en el centro. Por ello, es importante si se quieren evitar los efectos perjudiciales de un exceso de ansiedad, proporcionar una buena información previa sobre los objetivos, contenido y proceso del centro de evaluación; repercusiones profesionales de la evaluación para los participantes; quién, cómo y cuándo se les proporcionará retroinformación sobre los resultados que han obtenido; etc.; en definitiva, que se clarifiquen todas aquellas preguntas y dudas que puedan tener los sujetos antes de su participación. Además, su desarrollo conlleva un alto coste. Entre dichos costes, destacan los que se derivan de la elaboración y compra de los tests y ejercicios que se van a utilizar, de la formación de los evaluadores, de los viajes y alojamientos de los evaluadores y de los partici pantes, del tiempo que tienen que dedicar al diseño y aplicación del centro de evaluación los componentes de la dirección de Recursos Humanos, etc. Sin embargo, siempre es necesario analizar si un coste supone un gasto o una inversión para la organización. Por ello, habrá que relacionar el coste del centro de evaluación con los beneficios que puede producir su utilización.

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11.5. Caso práctico. La evaluación del rendimiento en "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" está pasando por serias dificultades. Después de diez años consecutivos en los que el número de clientes había crecido un 10% anual y la rentabilidad se multiplicaba, en el último año y medio la facturación ha descendido un 30%. "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" se ha caracterizado siempre por la profesionalidad de sus trabajadores, y especialmente por la calidad de los estudios de sus técnicos de investigación. La empresa está formada por tres perfiles de profesionales: a)Personal de campo. Veinticinco personas realizan las encuestas presencial o telefónicamente y las transcriben. b)Técnicos de investigación. Catorce personas analizan los datos recogidos y realizan los informes para los clientes, ante quienes preparan y realizan las presentaciones para mostrarles los resultados encontrados y hacerles recomendaciones. Dentro de sus funciones también tienen que conseguir objetivos comerciales. c)Secretarías y personal istrativo y financiero. Son doce personas. Los técnicos de investigación han comenzado a quejarse. Realizan jornadas de trabajo cercanas a las doce horas, los fines de semana se llevan volúmenes elevados de trabajo a casa, y soportan fuertes niveles de tensión. Las presentaciones de resultados las realizan a altos directivos de las empresas contratantes y en ellos recae la responsabilidad de mantener al cliente. En el último año, cuatro técnicos de investigación que llevaban más de tres años en la empresa se han marchado a empresas de la competencia. Se han incorporado otros tres, personas recién salidas de la facultad con mucho interés por desarrollarse en el área. Además, han sido despedidos de la empresa tres técnicos de investigación, ya que no alcanzaban los objetivos de venta que tenían asignados. El Director General ha difundido el rumor de que aquellos trabajadores que no cumplan seguirán el mismo camino. La misión de "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" es dar al cliente el 569

mejor servicio posible, darle más de lo que pide. El Director General cree que "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" ofrece sueldos superiores a la competencia y que es necesaria mayor dedicación por parte de los técnicos si se quieren recuperar las cifras de facturación. La semana pasada, el Director General, comió con un buen amigo, un CEO de una importante multinacional que le sugirió una solución a los problemas: implantar un sistema de evaluación del rendimiento ligado a la retribución salarial. Pidió precio a la consultora que le recomendaron, pero le pareció muy caro y decidió implantarlo por su cuenta. El responsable de istración de personal ha conseguido una escala para evaluar competencias de una empresa del sector informático. La escala viene con un manual que explica cómo cumplimentarla. El responsable de istración de personal ha elegido los criterios que le parecen más importantes, que son los siguientes: •Puntualidad •Obediencia •Perseverancia •Optimismo •Conocimiento técnico •Calidad del trabajo El Director General ha explicado a los jefes de los tres departamentos el procedimiento que se va a seguir. Hay que evaluar a los técnicos de investigación, al personal de campo y al istrativo en las distintas competencias. El objetivo es determinar quién está funcionando y quién no. Tendrán que realizar un informe de cada persona. En un mes hay que finalizar todo el procedimiento para poder tomar medidas. Además, el jefe tendrá que comunicar a los trabajadores el resultado de la evaluación realizada, pues parece que así se mejoran los resultados, al compartir la información. Éste ha sido él único punto donde los jefes se han quejado, pero el director ha justificado su necesidad porque parece que comunicar los resultados de las evaluaciones es positivo. 570

Actividades 1.Señalar los aspectos que hay que mejorar del sistema de evaluación de rendimiento que se desea implantar, señalando las razones de cada mejora. 2.Escribir otras posibles soluciones antes de implantar el sistema de evaluación del rendimiento. En el apartado 9 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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12.1. Introducción Todas las organizaciones desean que los trabajadores participen con su trabajo en la consecución de objetivos, o mejor aún, que identifiquen los objetivos de la empresa como propios y luchen por conseguirlos. Saben que para ello el clima laboral de la organización tiene que ser el adecuado, y por ello, realizan estudios que les permiten conocer las percepciones de los distintos grupos de trabajadores de la empresa y poner en marcha planes de acción que mejoren dichas percepciones. Los trabajadores, por su parte, desean cubrir sus necesidades, conseguir sus metas y cumplir sus expectativas. Creen que, con ello, conseguirán un mayor bienestar, que estarán más satisfechos. Pero los motivos de cada persona para iniciar una actividad, orientarse en una determinada dirección, desarrollar un determinado nivel de esfuerzo y mostrar persistencia a lo largo del tiempo son distintos. Y, por tanto, los caminos para conseguir la satisfacción y las formas de motivarles también. Como consecuencia, en la actualidad cada vez son más las organizaciones que se esfuerzan por conocer las necesidades, intereses y los deseos de cada persona, e individualizar las recompensas, ofreciendo a cada trabajador aquellas que prefiera, pues no parece que las reglas generales sirvan para lograr la satisfacción de una persona en particular. Los conceptos de motivación y satisfacción laboral van estrechamente unidos, a pesar de ser conceptualmente distintos. La motivación hace referencia al impulso de las personas hacia la acción, mientras que la satisfacción es un estado placentero que obtiene de su experiencia laboral en un momento determinado. La búsqueda de dicha satisfacción es lo que impulsa o motiva a los individuos a la acción. El presente capítulo aborda qué son los estudios de clima, cómo se realizan, y se ofrecen distintas pautas para mejorar el clima laboral de una organización a través de planes de mejora. 573

12.2. Concepto de clima laboral y beneficios de los estudios de clima El clima organizacional es el conjunto de percepciones que los de una organización tienen acerca de la misma. Las percepciones varían en función del colectivo de traba jadores al que se pregunte dentro de una misma organización. Por ello, los resultados de los estudios de clima se analizan a través de los porcentajes de las percepciones individuales de los de distintos colectivos (equipos de trabajo, departamentos, secciones...) o grupos profesionales (técnicos, mandos intermedios, trabajadores de istración, trabajadores de producción...). Los beneficios de llevar a cabo estudios de clima de forma regular en una organización son, fundamentalmente, tres: a)Permiten detectar lo que piensa el personal y no dice. A través del estudio se facilita el conocimiento de las percepciones, opiniones y sugerencias de los trabajadores que, de otra forma, no se sabrían, ya que la recogida de información se hace de forma anónima o, en el caso de utilizar métodos como entrevistas individuales o grupales éstas normalmente son dirigidas por expertos externos a la organización, con el fin de garantizar el anonimato de los individuos para que se expresen de forma sincera, sin miedo a ser identificados por sus opiniones y, por consiguiente, a que se lleve a cabo algún tipo de represalia contra ellos. b)Crean un canal de comunicación bidireccional entre la dirección y el resto de la organización. La realización de este tipo de estudios permite, siempre y cuando estén bien desarrollados, un ambiente de confianza entre la dirección y el resto de la organización, debido a que a través de sus resultados se favorece que la dirección conozca los aspectos que más preocupan a los trabajadores en su trabajo y que, de otra forma, no serían transmitidos en condiciones normales. Posteriormente, las acciones que lleva a cabo la dirección para mejorar los aspectos conflictivos se convierten en un nuevo mensaje de la dirección a los trabajadores, indicándoles que realmente existe una preocupación por su bienestar. c)Dirigen las acciones de mejora en función de los resultados obtenidos y no según las intuicionesy creencias que la dirección pueda tener. El análisis de los resultados del estudio de clima permitirá a la dirección de Recursos Humanos orientar los planes de acción que permitan mejorar los aspectos más importantes expresados por el personal, hacia los aspectos realmente conflictivos, no a los que se supone que lo son por intuiciones o suposiciones de la dirección. 574

12.3. Condiciones para el éxito de un estudio de clima laboral Un estudio de clima no se puede realizar porque esté de moda o porque determinadas empresas del sector lo estén haciendo. Para asegurar el éxito de un estudio de clima es fundamental que se cumplan previamente los siguientes aspectos: a)Que esté acompañado de un plan de acción. Todo estudio de clima debe tener dos fases: por un lado, conocer qué piensan los trabajadores sobre determinados aspectos de la organización (estilos de gestión, remuneración, comunicación, etc.) y, por otro, actuar, diseñando y poniendo en práctica los planes de acción oportunos. Si únicamente se realiza el estudio con la intención de conocer cuál es la situación, probablemente lo que se conseguirá es una mayor insatisfacción y actuar como generador de tensiones y conflictos. Es importante tener en cuenta que cuando las personas se han sincerado dando sus opiniones, lo hacen pensando que estas informaciones se van a utilizar y a tener en cuenta para llevar a cabo acciones de mejora y no, como sucede en numerosas ocasiones, para que los resultados se queden guardados en un cajón porque a la dirección no le han gustado los resultados, no sabe cómo afrontarlos o, simplemente, lo ha llevado a cabo con el único propósito de conocer qué pensaba el personal. Asimismo, al hacer el estudio de clima, se preguntará a los trabajadores su opinión sobre determinados temas que, en muchas ocasiones, ni siquiera se habían planteado. Como consecuencia, se les crean expectativas de mejora que si, posteriormente, no se cumplen, sólo tendrán como consecuencia un aumento de la insatisfacción. b)Qué esté apoyado y legitimado por la dirección. Es básico que este apoyo se refleje con actuaciones, es decir, que es necesario que se dote a la dirección de Recursos Humanos de la capacidad para tomar las decisiones oportunas y de los recursos necesarios para abordar tanto el estudio como el posterior plan de acción. Aunque pueda resultar reiterativo, es importante tener claro antes de llevar a cabo el estudio que no hay nada que perjudique más la credibilidad de una dirección que el hecho de consultar y solicitar la participación del personal y no hacer nada con estas informaciones. c)Adquirir el compromiso de que las respuestas serán anónimas y tratadas de forma totalmente confidencial. Si bien la mayor parte de las organizaciones contratan al 575

exterior la recogida y análisis de los datos, esto no significa que este tipo de estudios no pueda ser abordado internamente por la dirección de Recursos Humanos. Sea cual sea el caso, es fundamental garantizar el anonimato y la confidencialidad de las respuestas de los trabajadores. 12.4. Indicadores del clima laboral Para conocer el clima de una organización, se pueden utilizar dos tipos de indicadores: a)Indicadores indirectos. Son datos que parecen indicar la existencia de problemas de clima en la organización, pero que también pueden deberse a otras causas. Por tanto, estos indicadores se deben tratar con las debidas precauciones y, por lo general, señalarán la necesidad de llevar a cabo un estudio de clima para obtener indicadores directos. Los indicadores indirectos tampoco explican las causas del aparente mal clima. Por ejemplo, un alto índice de absentismo puede ser debido a problemas de clima, pero no se sabe si efectivamente es así, hasta que se pregunta directamente a los empleados sobre el tema. Por otro lado, aunque el alto índice de absentismo se deba a problemas de clima, seguirá sin saberse cuáles son esos problemas hasta que no se pregunte a los empleados. b)Indicadores directos. Son los datos obtenidos directamente de los empleados al preguntarles sobre los aspectos referidos al clima, que son los que se obtienen al llevar a cabo un estudio de clima. 12.4.1. Indicadores indirectos Tal y como se ha explicado, es necesario contrastar los indicadores indirectos con los datos directamente obtenidos con técnicas como la entrevista, el cuestionario y la entrevista de grupo, realizando un estudio de clima. Por ejemplo, los niveles altos de rotación externa pueden tener distintas causas: la organización tiene un sistema de retribución por debajo del ofrecido por la competencia, carencias en la selección de personal, no posee planes de desarrollo de carreras, etc. Los principales indicadores indirectos de un mal clima aparecen en la figura 12.1 y son los siguientes:

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Figura 12.1. Indicadores de un mal clima laboral. a)Absentismo. Faltas al trabajo por cualquier motivo, falta de puntualidad a la llegada, salir antes de la hora, etc. Es cierto que siempre existen faltas justificadas (enfermedad, por ejemplo), aunque parece claro que en las organizaciones con un buen clima suele existir un absentismo menor. b)Rotación externa. Cuando los índices de rotación externa son más elevados de lo habitual en el sector es posible que exista algún problema de clima. Sin embargo, índices de rotación bajos no indican, necesariamente, que el clima sea bueno, ya que pueden deberse a otros factores, como a la situación del mercado laboral, por ejemplo, la existencia de altos índices de desempleo. Para obtener información sobre este tema, son muy útiles los datos obtenidos en las entrevistas de salida, pues permiten conocer las causas por las que los trabajadores se van. Por lo general, la persona que deja la organización suele expresar claramente sus quejas, que pueden ser un reflejo de los posibles problemas existentes en la empresa. c)Quejas de los clientes. Se refieran al tema que sea, las quejas de los clientes suelen aumentar cuando el clima laboral no es bueno, aunque no se puede suponer la ausencia de problemas de clima cuando no existan quejas de los clientes. d)Accidentabilidad. Diversos estudios demuestran que los accidentes laborales aumentan cuando el clima laboral no es el adecuado. Por ello, éste sería otro posible indicador de posibles problemas de clima, que será preciso conocer e investigar. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que el aumento de la accidentabilidad se puede deber a otros factores, como falta de información, de formación o de prevención ante los riesgos laborales. e)Productividad. La productividad individual, de equipos, de departamentos, etc., puede ser un baremo del estado del clima, debido a que cuando éste empeora, la productividad suele descender.

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f)Falta de participación. Cuando los empleados de la empresa dejan de asistir a actos sociales, o cuando, en temas laborales, disminuyen las sugerencias y propuestas de los trabajadores, suele ser un indicador de problemas de clima y de poca implicación con la empresa. g)Conflictividad. La conflictividad de la empresa (huelgas, por ejemplo) aumenta significativamente cuando el clima no es bueno. h)Quejas. Las quejas y protestas de los trabajadores a los mandos o a sus representantes legales, también aumentan cuando el clima de la organización no es el adecuado. En ocasiones, estas quejas o bien no tienen fundamentos objetivos o se refieren a problemas menores. Por ejemplo, pueden aparecer quejas por el ruido en el lugar de trabajo, aunque estudios objetivos demuestren que no es real la existencia de dicho ruido. i)Rotación interna. Cuando se producen "fugas" constantes de algunos departamentos de la organización a otros, se puede suponer, que en los departamentos de salida es posible que exista algún problema de clima. Estos aspectos pueden indicar que existen problemas de clima en la organización o en alguna de sus unidades funcionales. Sin embargo, si se desea disponer de datos sobre lo que realmente ocurre, es preciso llevar a cabo un estudio de clima. Por otro lado, estos indicadores sólo son útiles si se hace un seguimiento continuo de su evolución para comprobar su aumento o disminución. 12.4.2. Indicadores directos: los estudios de clima laboral Los indicadores directos, como se ha explicado, son los resultados obtenidos con un estudio de clima. Para llevarlo a cabo, es preciso seguir un proceso riguroso dividido en fases (véase figura 12.2):

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Figura 12.2. Fases de un estudio de clima laboral. a)Definición de objetivos. Todo estudio de clima debe tener unos objetivos claramente definidos, que serán importantes a la hora de tomar decisiones importantes en diversas fases del proceso. Es preciso insistir que nunca se debe llevar a cabo un estudio de clima con el simple fin de "aumentar la información" de la dirección, sino que los objetivos de cualquier estudio de clima serán, además de conocer cuál es el que en ese momento existe en la organización, adoptar las medidas oportunas que permitan mejorar la situación actual: disminuir la conflictividad, mejorar la comunicación, mejorar las relaciones interpersonales, etc. Por tanto, el estudio de clima será sólo el primer paso (recogida de información), que deberá continuarse con la adopción de las medidas oportunas que permitan mejorar la situación actual. b)Elegir las dimensiones a evaluar. No hay acuerdo en cuanto a las facetas, dimensiones o percepciones del ambiente de trabajo y el clima laboral, aunque 579

Ramos, Peiró y Ripoll (1996) afirman que en prácticamente todos los casos aparecen las siguientes: •Relaciones sociales: se recoge información sobre las características percibidas de las relaciones sociales, si en las relaciones con los compañeros predomina la calidez, la amistad, el apoyo mutuo, si existe cohesión en el grupo o en el departamento, etc. •Grado de control sobre el trabajo: percepción de la actuación de los supervisores, grado de autonomía percibida, libertad de actuación, claridad, respeto por las normas, etc. •Desarrollo personal y motivación: motivación para el trabajo, motivación de logro, compromiso, implicación, identificación con el trabajo, responsabilidad personal, etc. Y de forma menos generalizada, también aparecen otros tres bloques de dimensiones: •Recompensas •Comunicación y toma de decisiones •Innovación y creatividad en el trabajo Estas dimensiones son habitualmente utilizadas en estudios académicos, de investigación. Mientras que los aspectos normalmente incluidos en un estudio de clima, en el campo aplicado, suelen ser los siguientes: •Relaciones interpersonales en el trabajo (con los mandos, con los compañeros y con los colaboradores). •Recompensas (salario, beneficios sociales, equidad interna y externa de los salarios). •Autonomía y apoyo en el trabajo. •Formación recibida por la empresa. •Promociones, ascensos y planes de carrera (existencia de los mismos, organización, 580

criterios de promoción). •Condiciones ambientales de trabajo (iluminación, temperatura, ruido, etc.). •Conocimiento de los objetivos del trabajo y de los resultados obtenidos. •Implicación en los objetivos de la organización. •Horario y vacaciones. •Tecnologías utilizadas en el trabajo. •Prevención de riesgos laborales. Es preciso no olvidar que cada organización es única, por lo que será fundamental elegir las dimensiones que son realmente relevantes para aquella en la que se lleva a cabo el estudio de clima, independientemente de las que se utilicen en otras. Por ejemplo, si los empleados de una organización utilizan uniforme en su trabajo, será importante preguntarles por el mismo; sin embargo, sería absurdo hacerlo si no se utilizan uniformes. En este aspecto, como en muchos otros, es recomendable huir de soluciones generales, porque cada organización es una entidad única y las generalizaciones seguramente llevarán a obtener resultados poco válidos. c) Elección del método de recogida de datos. Los responsables del estudio deberán decidir cuál les parece el método más adecuado para recoger los datos necesarios, en función de: •El objetivo que se pretenda conseguir; es decir, la utilización que se vaya a hacer de los resultados del estudio. •El número de empleados que vayan a participar en el estudio. •Las características de la organización (tamaño, dispersión geográfica, etc.). •El presupuesto disponible. En función de estas variables, se podrán utilizar uno o varios de los siguientes métodos de recogida de datos: 581

•El cuestionario. Es el método habitualmente más utilizado, por ser el menos costoso en cuanto a recursos y tiempo de aplicación, corrección e interpretación. Al utilizar el cuestionario como método de recogida de datos, hay dos posibilidades: 1.Cuestionarios estandarizados. Algunos de los más conocidos son el WES, el CLA, el FOCUS-93 y el OCS. La escala WES de Clima Social en el Trabajo (Moos, Moss y Trickett, 1995) recoge información de diez subescalas que se agrupan en tres dimensiones: relaciones (implicación, cohesión, apoyo), autorrealización (autonomía, organización, presión) y estabilidad/cambio (claridad, control, innovación, comodidad). El cuestionario CLA (Corral y Pereña, 2002) sondea la opinión que tienen los trabajadores sobre aspectos relacionados con la empresa (nivel organizativo, innovación, información y condiciones) y con la persona (implicación, autorrealización, relaciones personales, sistemas de gestión). Además de las ocho dimensiones, permite obtener una medida global de clima laboral. Las respuestas que se pueden dar son dicotómicas, y un ejemplo de algunas de las preguntas realizadas son las siguientes: -Estamos apegados a muchas tradiciones rígidas y anticuadas. Lossalarios en mi organización son más bajos que en otras entidades similares. Esfrecuente que se produzcan problemas por faltas de calidad. -En general, la-gente-trabaja con bastante desgana. El FOCUS - 93 (Mañas, Gonzalez-Romá y Peiró, 1999) preguntan por la frecuencia con la que suceden distintos aspectos: ¿Cuántaspersonas ensayan nuevas formas de hacer el trabajo? ¿Conqué frecuencia sus actividades laborales son previsibles? ¿Conqué frecuencia determinan los objetivos los empleados? 582

El cuestionario de clima laboral OCS (Harvard Bussines School / Hay McBer) evalúa el clima actual y el clima ideal para centrarse en los aspectos claves. Plantea seis dimensiones: flexibilidad, recompensas, responsabilidad, claridad, estándares y espíritu de equipo. Un ejemplo del OCS sería el siguiente:

Estos cuestionarios son útiles cuando se trabaja a nivel de investigación básica, pues los datos obtenidos con ellos son muy generales y luego es bastante difícil transformar los resultados en acciones concretas de mejora. Por tanto, son cuestionarios útiles cuando el objetivo del estudio es "saber", esto es, conocer una situación general, pero no lo son cuando el objetivo es mejorar el clima. Por ejemplo, cuando en el cuestionario CLA los empleados responden que "están apegados a muchas tradiciones rígidas y antiguas", no se sabe cuáles son esas tradiciones, ni por qué se consideran rígidas y antiguas; y, por supuesto, tampoco se sabe por qué y cómo se deberían cambiar. En el FOCUS-93, cuando los empleados han respondido a la pregunta "¿cuántas personas ensayan nuevas formas de hacer el trabajo?", no se sabe si los sujetos están satisfechos o no con esa situación. Simplemente, se parte del supuesto hipotético de que cuantas más personas ensayen esas nuevas formas, más satisfechos estarán los empleados. Estos ejemplos sirven para comprobar que los cuestionarios estandarizados, como se ha comentado, son útiles en investigaciones académicas, en las que posteriormente no se va a tomar ninguna medida de cambio, pero son poco útiles en el trabajo aplicado del psicólogo en una organización. 2.Cuestionarios ad hoc. Son cuestionarios diseñados teniendo en cuenta los aspectos relevantes de la organización en la que se va a llevar a cabo el 583

estudio. Estos cuestionarios se deben construir y estudiar de tal forma que queden garantizados los niveles de fiabilidad, validez y utilidad adecuados. En ellos, se pueden incluir distintos tipos de preguntas: Cerradas.Al sujeto se le ofrecen, en cada pregunta, una serie de respuestas previamente definidas, y él debe señalar la que más se aproxima a su situación. Abiertas.Al sujeto se le plantea la pregunta y él debe responder a la misma con sus propias palabras. Mixtas.Son preguntas cerradas, pero con la opción de que el sujeto dé una respuesta diferente a las que se le ofrecen o con la petición de que explique el porqué de su respuesta. Obviamente, en un mismo cuestionario se pueden incluir preguntas de distintos tipos, siempre teniendo en cuenta las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas: Laspreguntas cerradas permiten un fácil tratamiento estadístico de las respuestas de los sujetos; sin embargo, no aportan informaciones de tipo cualitativo, muy importantes en los estudios de clima. Laspreguntas abiertas, por el contrario, aportan informaciones cualitativas, pero en la mayoría de las ocasiones son difícilmente tabulables y, como consecuencia, no permiten un análisis estadístico tan exacto como las cerradas. Laspreguntas mixtas, que en principio permitirían obtener informaciones cuantitativas y cualitativas, en la mayoría de las ocasiones se acaban convirtiendo en cerradas, al ser pocos los sujetos que utilizan la parte "abierta' de las cuestiones, con las ventajas e inconvenientes de las mismas. Aunque el cuestionario sea el método más económico y rápido para la recogida de datos, para ser realmente válido y útil es preciso construirlo de forma rigurosa y exhaustiva, para evitar obtener sólo informaciones incompletas, lo que puede encarecer y alargar el proceso del estudio de clima. 584

•La entrevista individual. Es un método más caro y lento que el cuestionario; no obstante, cuando el entrevistador lleva a cabo su trabajo de forma correcta, las informaciones que se recogen son mucho más completas. El principal problema de la información que se obtiene con la entrevista es que las informaciones recogidas suelen ser sólo cualitativas, por lo que es difícil agrupar las respuestas en categorías y tratar estadísticamente los datos. Por ello, suele ser más adecuado utilizar un cuestionario cerrado como guía de la entrevista (lo que permitirá obtener informaciones cuantitativas) y, posteriormente, hacer que el sujeto explique sus respuestas (lo que facilitará la obtención de informaciones cualitativas). Un problema adicional, cuando se utilizan las entrevistas individuales como método de recogida de datos, es conseguir que el sujeto esté seguro de que se va a mantener su anonimato a la hora de elaborar el correspondiente informe. Sólo la credibilidad de los responsables del estudio y de los entrevistadores, permitirá superar este obstáculo. •La entrevista de grupo. Es un método intermedio, en cuanto a economía y tiempo, con respecto a los dos anteriores. Consiste, como su nombre indica, en llevar a cabo una entrevista a varios sujetos. Por lo general, la información recogida con esta técnica es bastante global y se usa como complemento al cuestionario o a la entrevista individual. Según los objetivos del estudio, será más adecuada una u otra composición del grupo: Conpersonas que realizan un mismo trabajo, lo que permitirá obtener informaciones referidas al clima existente entre los ocupantes de un mismo puesto. Conpersonas de una misma unidad empresarial y que ocupan diferentes puestos, lo que facilitará la obtención de informaciones sobre los problemas existentes en la unidad. d)Información a los empleados. Un estudio de clima, para obtener resultados válidos, necesita transparencia y colaboración. Esto es, todo el mundo debe saber que se está llevando a cabo el estudio y por qué (transparencia), ya que el objetivo último del mismo es mejorar la satisfacción de los empleados. Por otro lado, sólo se 585

conseguirán los resultados esperados si los componentes de la organización responden voluntaria y sinceramente (colaboración) a las preguntas que se les planteen. Por ello, antes de iniciar la recogida de datos es preciso informar a todos los empleados. Generalmente el proceso de información se estructura en tres fases: •Información al Comité de Empresa, debido a que su apoyo va a ser decisivo para conseguir la colaboración de los trabajadores. El comité, por otro lado, podrá hacer sugerencias importantes sobre los objetivos del estudio, los temas a tratar, etc. •Información a los mandos intermedios, ya que el trabajo de su unidad puede verse afectado durante la recogida de datos y, por tanto, los responsables de la misma, deberán planificarla, posteriormente, con ellos. •Información a todos los trabajadores, que van a ser los principales protagonistas del estudio. e)Selección y formación de los analistas. Las personas que van a encargarse de la recogida de datos deberán recibir formación teórico-práctica en las características de la organización, la metodología de los estudios de clima, los métodos de recogida de datos que se vayan a emplear, y las técnicas de análisis de datos que se van a utilizar. Aquí se puede incluir la ya clásica discusión sobre si el estudio de clima se debe desarrollar interna o externamente. Todo dependerá de la credibilidad que la dirección tenga ante los trabajadores. Si ésta es buena y las relaciones no son de confrontación, no suele haber problemas en que el estudio lo lleve a cabo la dirección de Recursos Humanos. Si, por el contrario, se prevé que las respuestas de los trabajadores no serán todo lo sinceras que se desea, es preferible que el estudio lo lleve a cabo una consultora externa que, en todo caso, deberá trabajar manteniendo durante todo el proceso una relación muy estrecha con la dirección de Recursos Humanos. En general, se puede considerar que cuando es la primera vez que se lleva a cabo un estudio de clima en una organización, suele ser conveniente acudir a profesionales externos, debido a que se transmite una mayor impresión de 586

objetividad. Si la imagen del departamento de Recursos Humanos es buena, pero el estudio se realiza por primera vez, los profesionales externos pueden asumir el rol de asesores. Por el contrario, cuando en la empresa los estudios de clima se llevan a cabo periódicamente, dentro de un ambiente general de confianza, puede llevarlos a cabo, sin problemas, la dirección de Recursos Humanos. f)Recogida de datos. Es el momento en que se llevará a cabo la recogida de información sobre el clima existente en la organización, utilizando los métodos elegidos. Lo ideal es trabajar con todas las personas de la organización; sin embargo, en el caso de que esto no sea posible, se elegirá una muestra representativa, o un área o colectivo donde se hayan detectado problemas. g)Análisis de datos. Por lo general, el análisis tendrá una parte cuantitativa y otra cualitativa, en función del tipo de datos recogidos, el método utilizado y los objetivos del estudio. En la mayoría de las ocasiones se realizan análisis de datos segmentados en función de dos variables clave: departamentos o unidades, y puestos de trabajo (istrativos, mandos intermedios, operarios, etc.). Estas categorías permiten analizar las distintas preguntas de los cuestionarios en función de los grupos de individuos donde parece más probable que se detecten determinadas percepciones comunes sobre los diversos aspectos de la organización. En ocasiones se buscan, a través de la técnica de análisis de cluster, otros colectivos de individuos de la empresa con percepciones similares de la misma y que no pertenecen a estas dos categorías. Los resultados, de la parte cuantitativa, reflejan la media, la desviación estándar, la mediana, la moda, frecuencias y porcentajes... Un estudio de clima es un termómetro de los niveles de conflictividad de la organización, por ello, la interpretación que se haga de los datos, cómo se plasme en el informe final y las medidas que se tomen son relevantes de cara a reducir la conflictividad. 8.Informe final. Todos los aspectos relevantes del estudio se deben incluir en el informe final del mismo que, por lo general, tendrá los siguientes apartados: •Introducción. Se explicarán las razones por las que se ha llevado a cabo el estudio y los objetivos del mismo. •Procedimiento. En este apartado, se incluirán las explicaciones referidas a todo el 587

proceso que se ha seguido en el estudio. •Resultados. Se incluirán tanto los resultados cuantitativos (fundamentalmente por medio de tablas y gráficos) como los cualitativos. •Conclusiones. Se presentarán las que se pueden extraer de los resultados incluidos en el apartado anterior, así como las recomendaciones de actuación que permitirán mejorar el clima. Para terminar este apartado, es preciso recordar que un estudio de clima aislado, aun siendo importante, no es más que una barca sin rumbo. Para que este tipo de estudios proporcionen resultados verdaderamente significativos, hay que realizarlos periódicamente con el fin de comprobar la evolución del clima de la organización y, como consecuencia, planificar y llevar a la práctica las acciones que permitan mejorar la satisfacción de los trabajadores, y poner en marcha las estrategias oportunas para incrementarla. 12.5. Satisfacción y clima laboral En los estudios de clima, además de preguntar a los trabajadores como perciben cada uno de los distintos aspectos en su organización, se les suele preguntar cómo les gustaría que fuesen. El mayor o menor ajuste entre la situación real percibida y la situación ideal deseada resulta un buen indicador de la satisfacción laboral de los empleados. Clima y satisfacción laboral son dos variables relacionadas pero no iguales, el clima refleja la percepción sobre un aspecto de la organización, pero eso no necesariamente implica un determinado grado de satisfacción. Por ejemplo, que los compañeros sean percibidos como compañeros de trabajo y no como amigos puede ser muy satisfactorio para una persona y poco satisfactorio para otra. La satisfacción laboral es para Locke (1976) un estado emocional positivo o placentero resultante de la percepción subjetiva de las experiencias laborales de la persona. Peiró, González-Romá, Bravo y Zurriaga (1995) citan a otro conjunto de autores (Smith, Kendall y Hulin, 1969; Price y Mueller, 1986; Muchinsky, 1993; Newstron y Davis, 1993) que entienden la satisfacción laboral como sentimientos, orientación afectiva, respuesta emocional o emociones. Para otros autores la satisfacción, en lugar de como una emoción, la definen como 588

una actitud o conjunto de actitudes desarrolladas por la persona hacia su trabajo en general o hacia facetas específicas del mismo (Arnold, Robertson y Cooper, 1991; Beer, 1964; Bravo, 1992; Griffin y Bateman, 1986; Harpaz, 1983; Peiró, 1992; y Salancik y Pfeffer, 1977). Locke (1976) identifica nueve facetas específicas o dimensiones de la satisfacción laboral: satisfacción con el trabajo, el salario, las promociones, los beneficios, las condiciones de trabajo, la supervisión, los compañeros, y con la compañía y la dirección. Los distintos modelos ponen de manifiesto que la satisfacción depende del grado de coincidencia entre lo que el individuo busca en el trabajo y lo que realmente consigue de él (Locke, 1969; y Porter y Lawler, 1969). En la medida en que ambos aspectos estén equilibrados, es decir, que no haya desajustes, el individuo estará satisfecho con su trabajo. Si existen desajustes pueden ser de dos tipos: intrapersonales, en los que el individuo compara las percepciones que tiene de las experiencias laborales reales con su propio criterio; e interpersonales, en los que para determinar la satisfacción laboral personal el individuo se compara con otros (Muchinsky, 1993). Respecto a las relaciones entre satisfacción y rendimiento se han encontrado distintos resultados, si bien la hipótesis que más se mantiene hace referencia a que son dos variables correlacionadas más que dos variables causalmente relacionadas (Brayfield y Crockett, 1955; Vroom, 1967). Resulta fundamental conocer los aspectos con los cuales los trabajadores están satisfechos y aquellos con los cuales no lo están. La falta de satisfacción es uno de los principales motivos que provocan el aumento de la rotación (que una persona se cambie a otro departamento, a otra empresa) y de los niveles de absentismo (operativizado a través del tiempo de trabajo perdido por retrasos y, sobre todo, por faltas de asistencia). Es probable que algunos aspectos con los cuales los trabajadores no están satisfechos no puedan cambiarse, o simplemente la empresa no quiera hacerlo, o quizá está ofreciendo condiciones más ventajosas que la competencia a sus trabajadores, aunque estos no lo reconozcan como tal. Quizá la labor del profesional de Recursos Humanos consista entonces en saber vender a sus empleados aquellos beneficios sociales o laborales que les otorga a través de programas de comunicación interna. Algunos autores consideran que la satisfacción laboral depende de la situación laboral, 589

otros de las características de personalidad del individuo, y otros de la interacción de la situación con características de personalidad. Por último, mencionar un modelo interesante que combina la satisfacción laboral con la consecución de metas relevantes y plantea las posibles alternativas de conducta de las que disponen las personas. Para explicar la satisfacción laboral Büssing (1991; en Peiró, González-Romá, Bravo y Zurriaga, 1995) toma como punto de partida una meta laboral del individuo, que ha podido conseguir o no (figura 12.3), una meta importante para la persona y en la que se ha esforzado de manera importante. La persona puede actuar de distintas for mas. Si consigue la meta puede incrementar el nivel de aspiraciones (por ejemplo, se ha esforzado en conseguir un determinado puesto, y cuando lo consigue ya se plantea cómo promocionar a un puesto superior), o mantenerle y disfrutar de la meta (se ha alcanzado aquello que se anhelaba, la persona es feliz"y no se plantea otra meta que implique otro puesto superior).

Figura 12.3. Formas de satisfacción laboral (adaptado de Bruggemann y cols., 1975). Si el individuo no alcanza la meta deseada tiene dos opciones, reducir el nivel de 590

aspiraciones, planteándose una meta menor pero que puede ofrecerle a medio y largo plazo niveles de satisfacción elevados ("si lloras por no haber visto el sol, las lágrimas te impedirán ver las estrellas") o mantener el nivel de aspiraciones a pesar de no haber conseguido la meta. En este segundo caso hay dos conductas que pueden resultar negativas para la persona si las realiza. La primera es no intentar solucionar el problema (supone lamentarse de no haber conseguido la meta, y sentirse mal por ello, pero no hacer nada por variar la situación), en su nivel más extremo conduce a la frustración. La segunda conducta negativa es el autoengaño, la percepción distorsionada de la situación de forma permanente. El auto engaño es un proceso inconsciente que nos permite engañarnos a nosotros mismos y muchas veces superar situaciones difíciles de asumir, por ejemplo, no he conseguido lo que quería y echo la culpa a la mala suerte, a los otros, al azar, etc. Pero mantenerse en dicho autoengaño de forma permanente no permite que las personas miren dentro de sí mismas, analicen la situación y aprendan y, por tanto, no permite que se mejore. Por último, si no se ha conseguido la meta, una conducta adecuada consiste en seguir intentándolo, seguir esforzándose, siempre y cuando existan posibilidades y se haya realizado un buen análisis de la situación. Ahora es un buen momento para realizar un ejercicio. Piensa en tu empresa. O en la última empresa en la que has trabajado. O en el entorno profesional en el cual te encuentras ahora mismo. 1.Evalúa la situación de dicho entorno, desde tu punto de vista, en las seis dimensiones que se presentan en el cuadro 12.1. 2.Después recoge las opiniones de otras cinco personas que están en tu mismo entorno y haz las medias. 3.Por último propón mejoras concretas para cada dimensión en la que hayas obtenido puntuaciones bajas. Cuadro 12.1. Intensidad de las dimensiones de clima en tu entorno

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Intenta contestar a estas preguntas: •¿Coincidían tus opiniones con las de las otras personas a las que has preguntado? •¿Crees que las mejoras propuestas son viables? Coméntalas con tus compañeros para contrastarlas. 12.6. Intervenciones para mejorar el clima laboral Una vez analizadas las respuestas de las personas en el estudio del clima organizativo es necesario realizar las intervenciones oportunas. A continuación se exponen algunas sugerencias de mejora que podrían implantarse en la organización con el objeto de mejorar el clima, y que si bien pueden haber resultado muy útiles en una organización, no tienen por qué serlo en otra. Las sugerencias se pueden llevar a cabo desde el departamento de Recursos Humanos o, impulsadas desde éste, por los mandos intermedios. Las sugerencias de mejora se estructuran en seis grandes áreas: 12.6.1. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la falta de claridad en los 592

objetivos, roles y funciones del personal •Asegurarse de que los puestos y procesos de trabajo están bien diseñados. •Definir y dar a conocer el organigrama de la organización, de tal forma que todos los empleados tengan claras las relaciones jerárquicas existentes. •Informar sobre la repercusión en la organización de las tareas que realiza el trabajador, para que tenga una visión global. •Proporcionar información al personal sobre los objetivos y planes estratégicos de la compañía, unidad de negocio, división y departamento, con el fin de que puedan comprobar cómo sus objetivos individuales enlazan con los de la organización. •Explicar la necesidad de que todos los objetivos a nivel individual, departamental o de unidad estén unidos para alcanzar los objetivos de la compañía. De nada sirve, por ejemplo, que un departamento alcance sus objetivos si el de al lado no los logra. •Facilitar información sobre los objetivos, actividades y responsabilidades a los ocupantes de los distintos trabajos para generar expectativas claras que reduzcan los niveles de incertidumbre. •Facilitar que los empleados participen en la definición de los objetivos de sus trabajos y proporcionar información sobre por qué es necesario que se consigan unos objetivos determinados. Asegurarse que los objetivos planteados son un reto para los empleados. •Revisar periódicamente en qué medida y cómo se están alcanzando los objetivos, y ofrecer retroalimentación sobre los progresos realizados. •Dejar claras al trabajador las expectativas que se tienen sobre él, y preguntarle para conocer las suyas. •Informar sobre los cambios que se van a producir en la política de Recursos Humanos, antes de que se lleven a cabo, y explicar las razones de estos cambios, de tal forma que aquélla sea lo más transparente posible. •La comunicación interna de organización debe estar adaptada, teniendo en cuenta las expectativas, necesidades e intereses de los receptores; ser adecuada a las 593

características del colectivo al que va dirigida; oportuna, en relación a la situación y contexto concreto en el que va a ser recibida la información; y coherente con la cultura y valores de la empresa. •La dirección debe mostrar que tiene el deseo y la voluntad expresa de fomentar la comunicación en la organización. •Transparencia. Cuando la dirección tiene el interés y la voluntad de comunicar debe hacerlo con todas sus consecuencias, es decir, debe comprometerse a informar con claridad y a escuchar a sus empleados. De esta forma, no solamente aumentará la cantidad de comunicación descendente, sino también la ascendente. El término transparencia, implica claridad y precisión, así como informar tanto de las noticias positivas como de las negativas, con el fin de evitar que se puedan propagar rumores indeseables. •Objetividad, información referida a hechos y aspectos concretos, además de ser completa y continua en el tiempo. Por ejemplo, no es suficiente con informar sobre qué acciones formativas se han incluido dentro del plan de formación y cuándo se desarrollarán, sino que será preciso informar sobre cómo se han detectado las necesidades de formación, cómo se han diseñado las acciones formativas, etc. •Utilizar los canales de comunicación más adecuados en función del colectivo al que se quiere hacer llegar la información. •Diseñar sistemas y utilizar canales de comunicación que permitan transmitir los mensajes con rapidez. La rapidez evita que los trabajadores se enteren de las cosas por compañeros de otros departamentos, por la prensa, etc. Una de las características de los rumores es la rapidez con que se transmiten. En la mayoría de las ocasiones los rumores se generan porque la comunicación formal llega tarde, cuando ya ha perdido todo el interés para los receptores. Por ejemplo, es habitual, en algunas empresas, no informar sobre los cambios que se van a realizar a nivel de organización del trabajo hasta que éstos prácticamente son un hecho. Normalmente, este tipo de actuaciones producen malestar, tensión en los empleados, etc. Si se quieren evitar este tipo de problemas, lo más adecuado es informar y consultar, dependiendo del caso, sobre estos cambios, antes de la realización de los estudios pertinentes de esta forma, se evitarán gran parte de las resistencias normales que suelen producirse ante los cambios, ya que las personas tendrán una información sobre el porqué y cómo se va a hacer. 594

•Variedad de medios. Si una información es importante y se desea que llegue al 100% de los destinatarios, y que lo haga en condiciones óptimas, conviene utilizar varios canales. •Eficacia. El objetivo de toda comunicación es obtener una respuesta por parte de su receptor. Por tanto, el emisor deberá contemplar a los receptores como sus clientes; esto quiere decir que debe: captar su atención, generar interés, informar, formar, demostrar, etc., asegurar que se ha comprendido y aceptado el contenido del mensaje, y fomentar el trabajo en equipo dentro de la propia unidad y con las restantes de la organización. 12.6.2. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la dimensión de recompensas •Desarrollar planes salariales equitativos interna y externamente. •Aceptación por parte de los empleados del sistema de recompensas para que exista una percepción de justicia y equidad. •Transmitir claramente la política de retribuciones de la organización. •Recompensar el trabajo de los individuos en función de su desempeño, así como el logro de los objetivos de equipos, departamento, unidad.... •Desarrollar sistemas de recompensas flexibles y adaptados a las necesidades y expectativas de los individuos. Por ejemplo, retribución según intangibles (salario emocional). •Sensibilizar y formar a los mandos para que ofrezcan a sus colaboradores retroinformación positiva. •Resaltar las mejoras conseguidas por el trabajador, especialmente con tareas nuevas, e ir reduciendo el refuerzo a medida que se vaya adquiriendo confianza y destreza. •Evitar las amenazas y castigos innecesarios, la ansiedad reduce el rendimiento, por lo que habría que buscar ambientes amenos y relajados, así como compensar los refuerzos negativos con los positivos. En muchas ocasiones sólo se verbaliza lo que está mal, pero no lo que está bien, y lo segundo suele ser más eficaz que lo primero. 595

•La retroalimentación negativa debe centrarse en la tarea o la conducta inadecuada, en lo que el individuo hace y no en lo que es. •Felicitar públicamente por los logros a los colaboradores. •Ofrecer recompensas ajustadas a los intereses y deseos de cada persona. 12.6.3. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la autonomía y el desarrollo profesional de los empleados •Fomentar la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades por parte del personal proporcionando el apoyo necesario para ello. •Animar a los trabajadores para que comiencen actividades nuevas que supongan un reto para ellos. •No controlar excesivamente el trabajo de las personas ni crear excesivas reglas •Dotar de los medios necesarios para realizar el trabajo de forma adecuada •Tener en cuenta las iniciativas y sugerencias del personal, explicando las razones de que se implementen o de que no se haga. •Implantar planes de carrera en la organización que tengan en cuenta el desempeño y el potencial de los individuos. •Eliminar las políticas de promociones basadas en la antigüedad. •Desarrollar planes de formación que faciliten el desarrollo profesional continuo de los trabajadores. •Asesorar sobre las posibles vías de desarrollo profesional y los apoyos que ofrece la empresa para conseguirlo. 12.6.4. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la innovación y la creatividad A la gente se le dice que no asuma riesgos, dice Freemantle (2001), porque se oponen a la estabilidad, aumentan la probabilidad de cometer errores, pueden generar daños, etc. Pero el riesgo es el combustible que alimenta todo lo excepcional. No todas las ideas 596

nuevas triunfan, pero sin ideas nuevas siempre nos aguarda el fracaso. Hay muchas sugerencias que permiten mejorar la creatividad, algunas de ellas son las siguientes: •Crear un entorno relajante en el que la imposición y el miedo no sean habituales. •Generar un entorno estimulante, solicitando a los trabajadores información sobre cuáles son sus aspiraciones en su trabajo y qué consideran estimulante para implantarlo. •Evitar juicios prematuros, ayudando a las personas a distinguir entre descripciones y juicios. •Hacer algo nuevo cada día de trabajo, aunque sea algo pequeño. •Generar entornos de trabajo que no estén repletos de normas, reglas y aspectos formales. •Fomentar que se asuman riesgos, no castigar los errores provocados por asumirlos, incluso felicitar al personal por el hecho de innovar, aunque los resultados no sean los esperados. •Formar al personal en el uso de técnicas que potencian la creatividad: tormenta de ideas, grupo nominal, sinéctica, método K-J, etc. •Fomentar el optimismo y ayudar a formar una visión en que las aspiraciones se hayan materializado, a marcar objetivos alcanzables y retadores acotados en el tiempo, realizar un seguimiento, pasado un tiempo, para controlar los progresos. 12.6.5. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con las relaciones con los compañeros •Los mandos intermedios juegan un papel fundamental en el mantenimiento de la motivación de las personas que dirigen, por tanto ellos deben ser un buen ejemplo con su conducta. •Prestar más o menos apoyos en función de las necesidades de cada persona. •Escuchar con atención las quejas y pequeños problemas de los trabajadores. •Cumplir con la palabra dada. 597

•Evitar las reuniones improductivas. •Fomentar la colaboración entre los trabajadores. •Disfrutar del trabajo y celebrar los éxitos'. •Incrementar la conciencia de los efectos que nuestra conducta causa en los demás. 12.6.6. Sugerencias para mejorar los aspectos relacionados con la motivación Cualquiera de los aspectos o sugerencias que se han señalado son estrategias que pretenden motivar a las personas que forman la organización y mejorar el clima laboral. El tratamiento habitual que se ofrece al tema de motivación en los manuales pasa por revisar las distintas teorías de motivación formuladas, que son muchas y diversas (por ejemplo, Lévy-Leboyer, 2003 o Robbins, 2004). En las páginas siguientes se destacan los que se han considerado aspectos críticos para mejorar la motivación de los trabajadores, por su elevada relación con el mantenimiento de un buen clima laboral. Después de definir brevemente motivación se señalan las principales necesidades de las personas en entornos laborales, se describe la teoría de necesidades Maslow, las aplicaciones de la motivación intrínseca e extrínseca, la teoría de la atribución, y, para finalizar, los estímulos motivacionales que permiten que las personas se motiven a sí mismas. 12.7. Motivación laboral Las organizaciones, para conseguir sus objetivos, necesitan que las personas que las integran se esfuercen en obtener un elevado desempeño en su puesto de trabajo, y manifiesten aquellas conductas que contribuyen a la buena marcha de su empresa. Los comportamientos y las actitudes de las personas están muy influenciados por sus necesidades y deseos. Si éstos se conocen se les puede motivar utilizando estrategias que faciliten la identificación de los objetivos de la empresa como propios, aumenten sus niveles de esfuerzo para conseguirlos, y satisfacer así sus necesidades. La motivación hace referencia a la fuerza o impulso de los sujetos hacia la acción, permite explicar el porqué de la conducta y comprende la iniciación, la orientación, el nivel de esfuerzo desarrollado y la persistencia a lo largo del tiempo (Hontangas, Peiró y Salanova, 1995).

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Las organizaciones quieren que sus trabajadores estén motivados y suelen preparar a sus directivos para motivar al resto de la plantilla. Por ello, en muchas ocasiones, temas como el liderazgo o las retribuciones tienen un fuerte componente motivacional, y en los cursos de formación de directivos suele estar presente. Algunos trabajadores consiguen automotivarse, más o menos frecuentemente, en función de sus características de personalidad, de la situación a la que tengan que hacer frente, y de sus estados de ánimo. El profesional de Recursos Humanos puede poner en marcha programas que ayuden a los mandos intermedios a implementar acciones para que los trabajadores se motiven a sí mismos en la consecución de sus metas. Los trabajadores que no están en puestos de dirección a veces también intentan motivar a otros compañeros, quizás porque es más satisfactorio y eficaz que varias personas compartan esfuerzo en la consecución de una meta. Buena parte de las campañas de comunicación interna basan su éxito en que los trabajadores se motiven entre sí para realizar una determinada conducta. Claro que, para que una persona se motive a sí misma o le motive una segunda persona, de alguna forma debe percibir que va a saciar sus necesidades. 12.7.1. Necesidades y motivación Algunos autores creen que mediante la satisfacción de las necesidades de las personas se logra una reducción de la tensión originada por dichas necesidades insatisfechas. McClelland (1961) se centra en el estudio de tres de las necesidades básicas: logro, poder y afiliación. Necesidades que parecen ser las más relevantes en el área de Psicología del trabajo, por lo que hay que procurar que los trabajadores puedan satisfacerlas. La necesidad de afiliación es el deseo de establecer, mantener o renovar una relación afectiva positiva con otras personas. Se manifiesta con mayor intensidad en circunstancias que impliquen un cierto grado de ansiedad; por ejemplo, en trabajos industriales repetitivos y despersonalizados los trabajadores crean grupos informales para defenderse de la ansiedad y la insatisfacción, y para adquirir seguridad. Conductas asociadas a la necesidad de afiliación son mantenerse en o con otras personas, preferir trabajos que requieran mantener relaciones con otros, elegir 599

trabajar con un amigo antes que con un experto, simpatizar con los demás, dar apoyo y consuelo cuando lo necesitan (Hay Group y SAP, 2003). La necesidad de poder es el deseo de las personas de obtener o mantener el control de los medios que les permitan dirigir, dominar o influir en el comportamiento de los demás. Entre las personas con elevada necesidad de poder existen distintos tipos de comportamientos: a)Las personas con necesidad de poder personal se caracterizan por ejercerlo de forma ruda y desconsiderada en sus relaciones con los demás, tratando de explotarlos en su propio beneficio. Se preocupan por obtener símbolos de prestigio personal. b)Las personas cuya necesidad de poder está compensada por un buen grado de inhibición y autocontrol, tienden a ser altruistas en beneficio de otros o de la institución en que participan. Para satisfacer esta necesidad, la mayoría de los trabajadores y empleados pretenden acceder a puestos directivos o adquirir prestigio profesional. Dar consejos sin que lo soliciten, intentar que los demás hagan las cosas siguiendo una pauta, expresar las emociones de forma contundente, influir sobre los demás para que consigan resultados, y buscar, retener y utilizar información, son conductas asociadas a esta necesidad (Hay Group y SAP, 2003). La necesidad de logro se puede definir como el deseo de hacer las cosas bien, de tener éxito en sus actuaciones y de alcanzar ciertos estándares de excelencia. La persona con elevada necesidad de logro suele sentirse inclinada hacia tareas que considera retadoras o difíciles, de forma que, cuando alcance el éxito en su realización, sienta la satisfacción de haber conseguido un logro personal. Para estas personas, el logro es un fin en sí mismo; por el contrario, las que tienen una baja necesidad de logro, a mayor esfuerzo exigen mayores recompensas tangibles. Parece que la motivación de logro está relacionada con la autoestima, la confianza en sí mismo y las expectativas de éxito; y que las personas con una elevada motivación de logro se exponen más a situaciones de resultado incierto y buscan más la variedad. Algunas conductas asociadas son establecer objetivos retadores, asumir riesgos calculados, asumir responsabilidades de forma personal, buscar expertos y proporcionar información de apoyo, y buscar crítica constructiva (Hay Group y SAP, 2003). 600

Maslow (1943, 1954), por su parte, distingue cinco tipos de necesidades (véase figura 12.4) y las ordena jerárquicamente en función de su importancia: necesidades primarias (fisiológicas y de seguridad) y necesidades superiores (sociales, de autoestima y de autorrealización).

Figura 12.4. Pirámide de necesidades de Maslow. Para Maslow, las primeras necesidades que se activan en el hombre son las fisiológicas, esto es, aquellas que le llevan a sobrevivir: hambre, sed, etc. Una vez que éstas han quedado satisfechas a un determinado nivel, se activa la influencia de las necesidades de seguridad sobre la conducta humana, por ejemplo, cuando la persona ha comido quiere asegurarse la comida. Cuando las de seguridad han alcanzado el nivel crítico de satisfacción se activan las de afiliación o afecto, es decir, las necesidades de pertenencia al grupo y de relación con las demás personas, de querer y ser querido. Así, cuando la persona ha comido y se ha asegurado la comida, buscará relacionarse con otras personas. El cuarto grupo de necesidades que se activa cuando se han satisfecho suficientemente las de afecto, son las de autoestima, que son las que llevan al sujeto a querer conocer sus posibilidades y valores reales. Por último, aparece la necesidad de 601

autorrealización, o, lo que es lo mismo, la tendencia de la persona a ser cada vez más él mismo, a ser realmente lo que puede llegar a ser. Esta necesidad se activa cuando la de autoestima ha alcanzado un nivel aceptable de satisfacción. Estas necesidades, según Maslow, forman una escala jerárquica de predominio relativo. El término "predominio relativo", debe entenderse de dos formas: a)Aunque, en la mayoría de las personas, las necesidades siguen esta estructura, puede haber casos, y de hecho los hay, en que alguna o varias de las necesidades superiores se activan antes de que las inferiores estén satisfechas e, incluso, pueden llegar a dificultar la satisfacción de dichas necesidades inferiores. b)No es preciso que una necesidad inferior esté satisfecha al 100% para que se active una superior. De esta forma, una conducta determinada puede estar causada por la influencia simultánea de varias necesidades. En realidad, la opinión de Maslow es que, salvo en casos excepcionales (por ejemplo, una guerra), la mayoría de las conductas humanas responden a la influencia conjunta de varias necesidades. Cuando se analizan las necesidades inferiores, la idea de "satisfacción" parece oponerse a la de "motivación", ya que es la carencia la que activa el comportamiento. Cuando dicha necesidad se satisface es otra la que asume el papel de "motivar", de impulsar la conducta, pero siempre desde el planteamiento "carencial". Por otro lado, las necesidades superiores no se adaptan a este esquema, ya que su característica más relevante es que no llegan a alcanzar el nivel de "completa satisfacción", puesto que, cuando han quedado satisfechas a un determinado nivel, aumentan su influencia sobre la conducta. Por tanto, al no saciarse no llegan a perder su capacidad de motivar a las personas. 12.7.2. Motivación intrínseca y extrínseca Las motivaciones extrínsecas llevan a la realización de determinadas actividades para poder cubrir las necesidades mediante la compensación que se obtiene a cambio. Es la empresa quien controla las estrategias de motivación. La motivación extrínseca (Salanova, Hontangas y Peiró, 1996) se activa por necesidades, valores, metas y cogniciones desarrolladas a partir de aspectos motivacionales que no son propios de la actividad laboral que realiza la persona para 602

conseguirlos. Es la empresa quien controla las estrategias de motivación como el dinero, la estabilidad en el empleo, oportunidades de ascenso y promoción, condiciones físicas de trabajo, participación en la toma de decisiones respecto al propio puesto de trabajo, y ambiente social de trabajo. La motivación intrínseca se activa por necesidades, valores, metas y cogniciones desarrolladas a partir de aspectos motivacionales de la propia actividad laboral y que la persona controla internamente. Algunas de ellas son características de la tarea (interés: trabajo interesante; variedad: en el ritmo de trabajo, en la localización física, las operaciones físicas del trabajo; importancia: de las tareas o el trabajo para el sujeto; identificación: realización del trabajo desde el comienzo hasta el final; autonomía para la realización de la tarea; oportunidades de utilizar conocimientos, habilidades y destrezas; y ). El psicólogo del trabajo puede modificar dichos aspectos para conseguir una mayor motivación por parte de los trabajadores. Tradicionalmente, y en igualdad de condiciones, en los procesos de incorporación a la organización se han buscado aquellas personas en las que predominaban los motivos de carácter intrínseco (aunque no para todos los puestos de trabajo), pues se ha estimado que si las expectativas del trabajador se cumplían y se ofrecía lo que deseaba (por ejemplo, un trabajo interesante, variado, etc.) su rendimiento y su satisfacción serían mayores y las posibilidades de rotación externa descenderían. 12.7.3. Autoestima, autoeficacia y motivación Una de las cogniciones que más parece influir en la motivación es la atribución, es decir, el proceso por el que los individuos explican su propio comportamiento y los resultados obtenidos con el mismo, así como la conducta de los otros y los éxitos o fracasos que éstos obtienen. En las atribuciones influye significativamente la autoeficacia (Bandura, 1977), la creencia de un trabajador respecto a su propia eficacia, de alcanzar el éxito con una conducta. Parece que los niveles de autoeficacia influyen en la motivación de las personas, en las opciones que eligen, en el esfuerzo que dedican y el tiempo que perseveran. El locus de control es una actitud sobre el origen de las recompensas buscadas por las 603

personas, en relación con sucesos internos o externos. Las personas con locus de control interno tienden a interpretar los éxitos propios basándose en las atribuciones que hacen de las habilidades que poseen o el esfuerzo realizado; y las personas con locus de control externo atribuyen los fracasos a la dificultad de la tarea o a la mala suerte (véase figura 12.5). Dichas atribuciones dependen de variables de personalidad y parece que influyen en las conductas que se pondrán de manifiesto en el futuro.

Figura 12.5. Interpretación de éxitos y fracasos en función del locus de control. 12.7.4. Estímulos motivacionales Para Freemantle (2001) toda motivación es automotivación. No existe otro tipo de motivación, ya que estar motivado es una elección personal. Si se desea que los trabajadores estén motivados, hay que proporcionarles estímulos que consideren atractivos, y variarlos con el tiempo en función de las necesidades de cada persona. Por ello, para que los demás se automotiven hay que proporcionarles estímulos nuevos. Toda motivación tiene su origen en un estímulo, y cada estímulo es temporal, como ocurre con la motivación que genera. La motivación es la respuesta específica a un estímulo específico. Afirma que la fuente de nuestra motivación es todo aquello que amamos, atesoramos o deseamos apasionadamente que nos depare el futuro. Plantea cuatro áreas de motivación que asocia a distintas categorías (véase cuadro 12.2): a)Sentirse bien físicamente, sensaciones físicas placenteras. b)Sentirse bien emocionalmente, felices.

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c)Sentirse bien intelectualmente, sensación de logro. d)Sentirse bien espiritualmente, actuar con integridad. Las fuentes de estímulos nuevos son múltiples, desde escuchar un programa de radio distinto a leer periódicos diferentes, nueva música, nuevas actividades, nuevos proyectos, hablar con desconocidos, hacer un arte de alguna cosa sencilla (desde la próxima reunión, la próxima clase, la forma de saludar), etc. Cuanto mayor sea el número de estímulos nuevos a los que se esté expuesto, mayores posibilidades de que la persona se sienta realizada y se motive. Cuadro 12.2. Estímulos motivacionales por áreas de motivación

12.8. Caso práctico. Clima laboral en "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" está pasando por serias dificultades. Después de diez años consecutivos en los que el número de clientes había crecido un 10% anual y la rentabilidad se multiplicaba anualmente, en el último año y medio la 605

facturación ha descendido un 30%. "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" se ha caracterizado siempre por la profesionalidad de sus trabajadores, y especialmente por la calidad de los estudios de sus técnicos de investigación. La empresa está formada por tres perfiles de profesionales: 1.Personal de campo. Venticinco personas realizan las encuestas presencial o telefónicamente y las transcriben. 2.Técnicos de investigación. Catorce analizan los datos recogidos y realizan los informes para los clientes, ante quienes preparan y realizan las presentaciones para mostrarles los resultados encontrados y hacerles recomendaciones. Dentro de sus funciones también tienen que conseguir objetivos comerciales. 3.Secretarias y personal istrativo financiero. Son doce personas. Los técnicos de investigación han comenzado a quejarse. Realizan jornadas de trabajo cercanas a las doce horas, los fines de semana se llevan volúmenes elevados de trabajo a casa, y soportan fuertes niveles de tensión. Las presentaciones de resultados las realizan a altos directivos de las empresas contratantes y en ellos recae la responsabilidad de mantener al cliente. En el último año cuatro técnicos de investigación que llevaban más de tres años en la empresa se han marchado a empresas de la competencia. Se han incorporado otros tres, personas recién salidas de la facultad con mucho interés por desarrollarse en el área. Además han sido despedidos de la empresa tres técnicos de investigación, ya que no alcanzaban los objetivos de venta que tenían asignados. El Director General ha difundido el rumor de que aquellos trabajadores que no cumplan seguirán el mismo camino. La misión de la mejor empresa de investigación de mercados de la ciudad en la que vive es dar al cliente el mejor servicio posible, darle más de lo que pide. El Director General cree que "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" ofrece sueldos superiores a la competencia y que es necesaria mayor dedicación por parte de los técnicos si se quieren recuperar las cifras de facturación.

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La semana pasada, el Director General, comió con un buen amigo que trabaja como responsable de márketing de una importante multinacional que le sugirió una solución a los problemas: realizar un estudio de clima laboral. El Director General ha hecho el encargo al responsable de personal, que ha decidido utilizar como instrumento de evaluación un cuestionario de clima laboral. El cuestionario evalúa la percepción de la persona con distintos aspectos: 1.Innovación (INN). Creatividad, energía y flexibilidad de la organización a las necesidades del mercado. 2.Claridad (CLA). Claridad, cantidad y transparencia de la información en la organización. 3.Recompensas (REC). Entre ellas, la remuneración. 4.Motivación (MOT). La fuerza o impulso de los sujetos hacia la acción, permite explicar el porqué de la conducta y comprende la iniciación, la orientación, el nivel de esfuerzo desarrollado y la persistencia a lo largo del tiempo. 5.Desarrollo (DES). El trabajo como factor de realización personal y progreso, como factor que conduce al crecimiento personal. 6.Relaciones con los compañeros (REL). Satisfacción con las relaciones personales en el entorno laboral. Las puntuaciones directas obtenidas con la prueba se han transformado a puntuaciones T (son un tipo de puntuaciones típicas derivadas con media 50 y desviación típica 10) en las ocho dimensiones, lo que permite comparar unas puntuaciones con otras (véase cuadro 12.3). Cuadro 12.3. Puntuaciones obtenidas en el estudio de clima laboral

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Actividades 1.¿Qué conclusiones se pueden extraer de los resultados obtenidos con el Cuestionario de Clima Laboral? Tomar como puntuaciones bajas las menores de 46, medias de 46 a 54, y altas, mayores de 54. 2.Establecer un plan de acción para los distintos grupos profesionales. En el apartado 10 del Anexo que se presenta al final del libro se incluye la solución propuesta al caso por los autores.

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Caso práctico del capítulo 2. La gestión integrada de Recursos Humanos: la empresa "Piel Bella Cara Bella" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 2: Áreas de actuación. En el caso se solicitaba presentar el programa de actuación para la dirección de Recursos Humanos, indicando los objetivos a corto, medio y largo plazo, y explicando los pasos que daría para conseguirlos, teniendo en cuenta sólo los datos que se presentaban en el caso. En el caso que se presenta, el nuevo director de Recursos Humanos de la empresa "Piel Bella Cara Bella", se vería obligado a modificar el orden de prioridad de los objetivos fijados a su dirección, si realmente desea ser eficaz y trabajar con un cierto orden lógico. Por ello, tras estudiar la situación de la organización, prepara y presenta el siguiente proyecto al Comité de Dirección de la empresa. 1.Objetivos a corto plazo: a)Definir los valores y la misión de la empresa. El primer objetivo que se tratará de alcanzar, será trabajar con el Comité de Dirección para que sus componentes expliciten la misión y los valores de la empresa en esta nueva andadura. Una vez finalizada esta definición, los mandos, el Comité de Empresa, y todos los trabajadores, serán informados de los cambios que se están introduciendo en la organización, ya que deberán participar en los mismos de forma activa. Á continuación, se contrataría un técnico de Recursos Humanos y un istrativo, para trabajar con el director de Recursos Humanos.

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b)Informar a toda la organización. Se informaría a toda la organización del programa que se va a comenzar a llevar a cabo. De esta forma, como se espera que el clima, que aparentemente es malo en la empresa, mejore a partir del momento en que la nueva dirección de Recursos Humanos comience a actuar, no se llevaría a cabo, de momento, ningún estudio de clima, dejándolo para el final. c)Elaborar el manual defunciones actual. Para ello, se llevará a cabo un análisis de los puestos actualmente existentes en la empresa, para, a partir de los resultados obtenidos en el mismo, elaborar las descripciones de los puestos tipo, que formarían el citado manual. d)Estudio y rediseño de la estructura organizacional. Apoyándose en los resultados obtenidos en el análisis de puestos, y comparando los contenidos de los puestos tipo de la empresa, con las funciones que se deberían realizar en la misma, las decisiones que habría que tomar, las responsabilidades a asumir, etc., se obtendría información sobre los problemas que presenta la actual estructura organizacional, y se procedería, en caso necesario, al rediseño de la misma. e)Elaboración del manual de funciones definitivo. Una vez finalizado el proceso de rediseño organizacional, es de suponer que se habrá modificado el contenido de los puestos tipo incluidos en el manual de funciones actual (e, incluso, que desaparezca algunos de los existentes o se creen otros nuevos). Por ello, partiendo del rediseño organizacional llevado a cabo, se redefinirán los puestos tipo de la empresa y se elaborará el manual de funciones definitivo. f)Elaborar los perfiles de los puestos. Una vez que se haya finalizado el manual de funciones definitivo, se elaborarán los perfiles de exigencias de los puestos tipo, para conocer las exigencias de los mismos. 2.Objetivos a medio plazo: a)Diseñar el plan de reclutamiento y selección. Una vez elaborados los perfiles de exigencias de los puestos tipo, se puede diseñar el plan de reclutamiento y selección de la empresa. b)Elaborar el manual de acogida. Que ya se puede hacer correctamente, una vez definidos los valores y misión de la organización, la estructura organizacional y 611

los puestos tipo. c)Valoración de puestos. Dado que ya se dispone de unas descripciones actualizadas de los puestos de trabajo, es posible llevar a cabo una valoración de los mismos. d)Definir los salarios de los puestos. Conociendo las valoraciones de los puestos de trabajo, se puede realizar un primer ajuste de los salarios de la empresa, teniendo en cuenta, también, los salarios existentes en el mercado. e)Diseñar e implantar un plan de evaluación del personal. El objetivo, en primer lugar, sería conocer las competencias de los actuales empleados de la empresa. De esta forma, se obtendrían informaciones que podrían ser utilizadas para conocer la adecuación persona/puesto, cara al paso siguiente. f)Definir las necesidades deformación. A partir de las informaciones recogidas en la evaluación del personal, y comparando los resultados obtenidos en la misma con los perfiles de los puestos, ya se podrían definir algunas de las necesidades de formación existentes en la empresa. Sise considera necesario, esta información se completaría con los resultados de un análisis de necesidades de formación. g)Elaboración del programa de formación. A partir de las necesidades de formación definidas en el apartado anterior, se elaborará, impartirá y evaluará el programa de formación. h)Elaboración de un programa de evaluación del rendimiento. Conociendo los objetivos empresariales y los de los puestos, se puede diseñar un programa de evaluación del rendimiento y ponerlo en marcha, para ir estudiando los problemas que presenta y eliminar los fallos que se detecten en los años sucesivos. i)Elaborar un plan de salud laboral. Según el contenido de los puestos (riesgos); a los informes sobre accidentabilidad, absentismo, rotación, etc.; y a los resultados de las evaluaciones de riesgos, del personal y del rendimiento, se elaboraría un plan de salud laboral, tanto en los aspectos de prevención (equipos protectores, formación, rediseño de puestos...), como de intervención. 3.Objetivos a largo plazo:

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a)Elaborar el plan salarial definitivo. Una vez que el programa de evaluación del rendimiento esté definitivamente implantado, se elaborará el plan salarial definitivo, en el que cada sueldo estaría compuesto por una parte fija (salario del puesto) y otra variable (complemento respecto a la evaluación del rendimiento). b)Evaluación del potencial. Las evaluaciones del personal y del rendimiento, puestas en relación con los perfiles de los puestos, proporcionarían la base para poder definir e implantar un programa de evaluación del potencial de los empleados de la organización. c)Elaboración de planes de carrera. En este caso, el objetivo y, por tanto, el método de trabajo, sería doble: •Plan de carreras empresariales. Según los perfiles de los puestos, se definirían los "caminos profesionales" más lógicos para las personas, en función de los contenidos y exigencias de los diferentes puestos. •Planes de carrera individuales. Según los datos disponibles, a partir de las evaluaciones del potencial, se definirían las posibles personas promocionables (o con potencial para ocupar otros puestos), así como a qué puesto, en qué plazo, y las acciones formativas necesarias para hacerlo, lo que definiría nuevas necesidades de formación. d)Estudio de clima. Se sitúa en este momento el estudio de clima, porque lo que interesa es conocer los problemas que puedan existir en la organización, cuando se ha implantado la nueva forma de trabajar; si se hiciera este estudio en el primer año, la información que se recogería sería la referida a los problemas que se tratan de solucionar con este plan de actuación en Recursos Humanos. Tal y como se ha explicado, la plantilla de la dirección de Recursos Humanos quedaría formada por un director, un técnico de Recursos Humanos y dos istrativos (el segundo se contrataría a partir del segundo año). No parece oportuno, para una empresa del tamaño de "Piel Bella Cara Bella', que la plantilla fija de la dirección de Recursos Humanos sea mayor. Para los distintos trabajos que se han planteado, cuando sea necesario, se contratarían profesionales jóvenes o expertos, para los trabajos concretos que se fuesen a realizar y, cuando fuese necesario, se recurriría a los servicios de alguna consultora o de la universidad. 613

La antigua jefatura de personal, quedaría encargada de la istración del personal y de los temas referidos a asesoría jurídica, en dependencia directa del director de Recursos Humanos. Caso práctico del capítulo 3. Determinación de costes: la empresa "Chapuzas en 24 horas" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 3: Aspectos legales y económicos. Para facilitar los cálculos, en la explicación, se ha considerado que en los salarios de los empleados se incluyen todos los costes. Actividades 1. Determinar los costes directos de la acción formativa:

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2. Determinar los costes indirectos de la acción formativa:

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Para la imputación de los costes indirectos a la acción "Albañilería para no Albañiles" se cuenta con la siguiente información: •Costes totales indirectos = 290.000,00 € •Total de horas de formación = 20.000 horas (este dato se obtiene de multiplicar las 40 horas de formación de media por trabajador por los 500 empleados). •De las 20.000 horas, 1.600 pertenecen a la acción "Albañilería para no Albañiles" -20.000 / 1.600 = 12,5% 616

Total costes indirectos = 12,5% de 290.000 = 36.250 € 3. Determinar los costes totales de la acción formativa:

Caso práctico del capítulo 4. Análisis y descripción de puestos de trabajo en la empresa "Bepea" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 4: Análisis de puestos de trabajo. Actividades 1.Determinar las aplicaciones del APT El estudio del caso señala la necesidad de llevar a cabo el análisis y posterior descripción de los puestos de trabajo de la empresa con el fin de abordar problemas de falta de claridad de objetivos, solapamientos de funciones y deficiencias en la asignación de responsabilidades, así como elaborar la planificación cualitativa y cuantitativa de Recursos Humanos. Por ello, las aplicaciones fundamentales del análisis de puestos serían: a)Análisis y rediseño organizacional con el fin de clarificar los objetivos de las distintas áreas y puestos; identificar el solapamiento de funciones y responsabilidades o aquellas que no están adscritas a ningún puesto; etc. b)Diseño de los puestos de trabajo de nueva creación y rediseño de aquéllos en los 617

que se haya detectado algún tipo de problema con el objeto de optimizar el rendimiento, satisfacción y seguridad de los empleados que los desempeñen. c)Planificación de Recursos Humanos cuyo objetivo es conseguir que la organización disponga en todo momento de las personas con competencias necesarias. Para lo cual será preciso disponer del manual de funciones, el catálogo de puestos y los perfiles de exigencias basados en competencias. 2.Especificar los puestos de trabajo incluidos en el APT Debido a las aplicaciones del análisis de puestos se ha considerado preciso analizar la totalidad de los puestos de la organización. 3.Determinar las fuentes de información que se van a utilizar: En este caso se utilizarán tanto fuentes directas como fuentes indirectas. Durante la fase de preparación del APT se recogerá la documentación disponible que haya sobre los puestos, como pueden ser los manuales de normas y procedimientos, de los equipos o sistemas manejados, documentaciones sobre los productos y servicios proporcionados, etc. Esta información se utilizará con el fin de familiarizar a los analistas con los distintos puestos y servir como punto de partida para la elaboración de los instrumentos de recogida de información para el análisis de puestos. Durante la fase de recogida de información se recomienda la utilización de fuentes directas y, en concreto, por su conocimiento del puesto de trabajo, de los ocupantes de los puestos. En el caso de que el puesto esté vacante, la información se recogerá de su superior inmediato o de expertos en el trabajo dependiendo de las posibilidades existentes. Una vez analizados los puestos y elaboradas las descripciones, éstas serán validadas tanto por sus ocupantes como por su superior inmediato. 4.Determinar el tipo de informaciones que se debem recoger: Teniendo en cuenta la variabilidad de puestos de trabajo y las aplicaciones que se van a dar a las informaciones, se considera preciso recoger las siguientes informaciones: 618

•Datos de identificación del puesto •Organigrama •Objetivos del puesto •Criterios de evaluación del rendimiento •Funciones y tareas incluidas en el puesto •Medios materiales y herramientas •Formación y conocimientos exigidos por el puesto •Experiencia previa •Tiempo de adaptación •Responsabilidad: sobre personas, económica, sobre materiales, herramientas, equipos e instalaciones; sobre actuaciones defectuosas •Autonomía •Relaciones humanas: internas y externas •Condiciones de trabajo: lugar de trabajo, condiciones ambientales, riesgos, jornada laboral, dedicación, desplazamientos y retribución 5.Determinar el método de recogida de información que se va a utilizar: Para la recogida de información y teniendo en cuenta las decisiones tomadas en los apartados anteriores, el método de recogida de información que se considera más adecuado es la entrevista semiestructurada, individual o grupal, debido a que es uno de los métodos que permite recoger gran cantidad de información y disponer de datos más completos, al mismo tiempo que permite adaptar las preguntas a las características de los entrevistados. Debido a la elección de la entrevista como método de recogida de información y al tiempo que implica su utilización, se ha decidido utilizar una muestra representativa de los distintos puestos existentes en "Bepea". Por ello, se recomienda utilizar una muestra estratificada, proporcional y aleatoria, a partir de los criterios 619

siguientes: a)La plantilla de `Bepea" se estratificará según las unidades funcionales y puestos existentes. b)Se elegirá un 30% de los trabajadores que actualmente ocupan cada uno de los puestos, con un mínimo de tres por puesto, siempre que sea posible. c)En los puestos en los que haya menos de tres trabajadores, se incluirán todos ellos (véase cuadro A. 1). Cuadro A.1. Muestra para llevar a cabo el análisis y descripción de los puestos de trabajo

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6.Especificar el medio o medios de recogida de información: La recogida de información la realizarán analistas del trabajo quienes serán formados en la entrevista semiestructurada como método de recogida de información. 7.Elaborar la descripción de un puesto de trabajo: Para realizar este apartado se puede describir cualquier puesto de trabajo. A continuación se presenta un ejemplo de descripción del puesto de istrativo de personal. Datos de identificación del puesto de trabajo Denominación del puesto: istrativo de personal. Área: Recursos Humanos. Sección: istración de personal.

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Organigrama del puesto

Objetivo general del puesto Efectuar la gestión istrativa de personal mediante la recopilación, verificación, registro, control y transmisión de las informaciones pertinentes con el objeto de mantener actualizado el sistema de información y archivo de la documentación de la unidad, así como atender e informar a los trabajadores en el ámbito de las competencias del puesto, asegurando la calidad del servicio proporcionado. Criterios de evaluación del rendimiento •Desviaciones en los plazos de ejecución de las tareas. •Errores detectados en la gestión istrativa de personal (nóminas, cuotas a la seguridad social, etc.). Funciones y tareas principales del puesto de trabajo 1.Efectuar la gestión istrativa de personal, siguiendo las instrucciones, procedimientos internos y normativa laboral vigente, utilizando los medios, equipos, software y soportes existentes. 1.1.Recopilar, recibir y comprobar los datos y las informaciones requeridos para el desarrollo de la actividad. 1.2. Analizar y estudiar las incidencias detectadas en los datos y las informaciones e informar sobre las mismas a los profesionales o departamentos pertinentes.

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1.3. Cumplimentar y registrar los contratos de trabajo. 1.4. Ejecutar las medidas establecidas para el control de asistencia de personal, cumplimentando fichas y partes de incidencias según los formatos y procedimientos establecidos. 1.5. Elaborar, mantener y actualizar los datos incluidos en los expedientes personales de los empleados. 1.6. Elaborar nóminas y demás documentos relacionados con la retribución de los empleados. 1.7. Realizar las verificaciones y contrastaciones necesarias del registro de los datos o informaciones y, en caso necesario, efectuar los cambios o ajustes oportunos. 1.8.Preparar y realizar envíos de documentación, tanto internos como externos a la organización, asegurando que se cumplan las formas y plazos establecidos. 1.9. Clasificar y archivar la documentación de la unidad de acuerdo a los criterios y forma establecida. 1.10.Reproducción de los documentos solicitados y requeridos para el correcto desempeño del puesto. 2.Atender e informar a los clientes internos y externos en el ámbito de las competencias del puesto de trabajo, asegurando la calidad del servicio proporcionado. 2.1. Recibir, atender e informar, personal y telefónicamente, a los clientes internos y externos en el ámbito de las competencias del puesto de trabajo, o derivar al profesional más adecuado. 2.2.Atender quejas y solucionar los requerimientos planteados por los trabajadores. Medios materiales y herramientas •Material de oficina •Ordenador e impresora

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•Soportes documentales •Fotocopiadora Formación •Formación Académica -Técnico de grado medio en gestión istrativa •Conocimientos Específicos Experiencia previa Tiempo de adaptación •De uno a tres meses. Responsabilidad •Sobre personas •Económica •Sobre bienes -Responsabilidad sobre el correcto uso y utilización de los materiales y herramientas empleados en el puesto de trabajo. •Consecuencias de actuaciones defectuosas -La falta o incorrecta cumplimentación o verificación de la documentación de los trabajadores (nóminas, cotizaciones a la seguridad social, etc.). Se podría producir una situación de ilegalidad en la relación laboral de la empresa con el trabajador. Lo detectaría el superior inmediato. La probabilidad de que ocurra es baja y su importancia media. -La incorrecta atención a los trabajadores implicaría un aumento de las quejas por parte de éstos y un deterioro de la imagen de la Dirección de RecursosHumanos. La probabilidad de que ocurra es baja y su importancia baja.

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Autonomía •El ocupante del puesto dispone de autonomía para determinar los métodos de trabajo en las diferentes tareas a realizar. Relaciones Humanas •Relaciones internas: -Profesionales de la organización: estas relaciones se mantienen fundamentalmente para el intercambio de información. •Relaciones externas: -Organizaciones públicas (Tesorería General de la Seguridad Social, Delegaciones de Hacienda, Servicio Público de Empleo Estatal) -Oficinas bancarias Estas relaciones se mantienen fundamentalmente para el intercambio de información. Condiciones de trabajo •Lugar de trabajo: -Las condiciones físicas (iluminación, temperatura, etc.) son consideradas adecuadas en general. Condiciones ambientales • Adecuadas. Riesgos •Cortes o pinchazos por utilización de útiles de oficina (cúter, tijeras, guillotina...). •Fatiga visual por exceso de tiempo frente a pantallas de visualización de datos. •Fatiga muscular por la no adopción de posturas ergonómicas en puesto de trabajo. Jornada laboral y horario 626

•Jornada partida de 9:00 h a 14:00 h y de 15:30 h a 18:30 h, de lunes a viernes. Dedicación Desplazamientos Retribución •18.500 € retribución fija bruta anual. Caso práctico del capítulo S.Valoración de puestos de trabajo en el Ayuntamiento "Almendros Floridos" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 5: Valoración de puestos de trabajo. Actividades 1.Determinar las áreas y los factores que se podrían utilizar para la valoración de los puestos tipo, así como los grados en que se dividirían cada uno de ellos. Teniendo en cuenta el tipo de organización, la variabilidad de los puestos de trabajo y las informaciones incluidas en las descripciones de los puestos, se proponen las siguientes áreas, factores y grados en que se dividiría cada uno. a) Área: Profesional Factor L Formación académica Nivel de estudios académicos exigidos para poder desempeñar adecuadamente las actividades incluidas en el puesto. (En el caso de ser válidos distintos niveles de estudios académicos, se considerará el más bajo.) Nivel 1. Certificado de Escolaridad. Nivel 2. Título de E.S.O., Graduado Escolar, F.P. 1, Técnico de Grado Medio o equivalente. Nivel 3. Título de Bachiller, F.P.II, Técnico de Grado Superior o equivalente. 627

Nivel o. Título de Ingeniero Técnico, Diplomado Universitario, Arquitecto Técnico, F. P. 111 o equivalente. Nivel 5. Título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o equivalente. Factor II Conocimientos específicos Conocimientos teórico-prácticos que no se adquieren con la formación académica y que son necesarios para poder desempeñar adecuadamente las actividades incluidas en el puesto. Se contemplará el nivel de especialización de los conocimientos exigidos. Nivel 0. Sin especialización. Puestos que no requieren conocimientos de especialización complementarios a la formación académica. Nivel 1. Nivel de especialización baja. Nivel 2. Nivel de especialización media. Nivel 3. Nivel de especialización alta. Nivel o. Nivel de especialización muy alta. Factor III. Experiencia previa Experiencia profesional mínima necesaria para que una persona, con la formación académica y los conocimientos específicos exigidos, pueda desempeñar correctamente las actividades incluidas en el puesto. Se contemplará tipo de experiencia y tiempo mínimo necesario para su adquisición. Nivel 0. El puesto no requiere experiencia previa. Nivel 1. Hasta un año desempeñando un puesto de inferior nivel de cualificación. Nivel 2. Hasta un año desempeñando un puesto del mismo nivel de cualificación. Entre uno y tres años desempeñando un puesto de inferior nivel de 628

cualificación. Nivel 3. Entre uno y tres años desempeñando un puesto del mismo nivel de cualificación. Más de tres años desempeñando un puesto de inferior nivel de cualificación. b) Área: Responsabilidad Factor IV. Responsabilidad por mando Tipo de responsabilidad y número de personas que dependen jerárquicamente de manera directa del ocupante del puesto de trabajo. Nivel 0. Sin responsabilidad orgánica. Nivel 1. Responsabilidad orgánica de una a cuatro personas. Nivel 2. Responsabilidad orgánica de cinco a diez personas. Nivel 3. Responsabilidad orgánica de once a veinte personas. Nivel o. Responsabilidad orgánica de más de veinte personas. Factor V.Responsabilidad económica Tipo de responsabilidad económica que tiene el ocupante del puesto. Se contemplará grado de responsabilidad. Nivel o. No tiene responsabilidad económica. Nivel 1. Control de la justificación del gasto. Nivel 2. Control y supervisión de una unidad presupuestaria. Nivel 3. Control y supervisión de más de una unidad presupuestaria. Factor VI. Responsabilidad por errores Tipo de repercusión que sobre procesos, equipos, materiales, económicos o de imagen, pueden derivarse a causa de los errores que puedan surgir en la 629

realización habitual de las actividades del puesto. La valoración del factor se hará en función de la probabilidad de que se produzca el error y la importancia de las repercusiones del error. Nivel 1. Probabilidad baja l Importancia baja. Nivel 2. Probabilidad baja / Importancia baja-media. Probabilidad media l Importancia baja. Nivel 3. Probabilidad baja / Importancia media. Probabilidad media / Importancia baja-media. Probabilidad alta / Importancia baja. Nivel o. Probabilidad baja / Importancia media-alta. Probabilidad media / Importancia media. Probabilidad alta / Importancia baja-media. Nivel 5. Probabilidad baja / Importancia alta. Probabilidad media / Importancia media-alta. Probabilidad alta / Importancia media. Nivel 6. Probabilidad alta / Importancia alta. c) Área: Iniciativa Factor VIL Autonomía Nivel de independencia que tiene el ocupante del puesto de trabajo para desarrollar las actividades incluidas en el mismo. Este factor está mediatizado por el tipo de supervisión y de instrucciones que reciba el ocupante del puesto para garantizar el cumplimiento de los objetivos, así como por la capacidad para tomar decisiones.

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Nivel 0. Los puestos están sujetos a instrucciones directas y detalladas o una supervisión estricta. Nivel 1. Los puestos están sujetos a instrucciones continuas de trabajo o una supervisión próxima. Nivel 2. Los puestos están sujetos a procedimientos y prácticas estandarizadas, con instrucciones sobre su ejecución y en los que la supervisión se lleva a cabo a través del avance de la actividad y sus resultados. Nivel 3. Los puestos están sujetos a programas de trabajo, con instrucciones generales, en los que no existe supervisión cercana y el control se realiza a la finalización de las actividades a través de los resultados obtenidos. Factor VIII Solución de problemas Naturaleza y complejidad de los problemas que se le presentan habitualmente al ocupante del puesto durante el desarrollo de las actividades incluidas en el mismo y tipo de soluciones que debe adoptar. Cuanto mayor sea el grado de repetición de las actividades en un puesto, mayor será el grado de rutina que se utiliza en la resolución de los problemas. Nivel 1. Se enfrentan a problemas que tienen soluciones repetitivas o el problema se traspasa a otro puesto. Nivel 2. Se enfrentan a problemas que tienen soluciones semejantes. Selección entre prácticas parecidas a las aprendidas. Nivel 3. Situaciones nuevas en las que se requiere un análisis y determinación de la solución, dentro de un conjunto de problemas aprendidos que guardan relación con lo planteado. Nivel o. Se enfrentan problemas que exigen una solución innovadora. No hay precedentes en los que apoyarse. d) Área: Relaciones Factor IX. Relaciones internas

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Tipo y frecuencia de los os que debe mantener el ocupante del puesto con el personal del ayuntamiento con motivo de la realización de las funciones incluidas en el mismo. No se tendrán en cuenta las relaciones exigidas por la línea jerárquica. Se tendrán en cuenta si las relaciones son para informar, asesorar, etc. Nivel o. os establecidos con los del equipo de trabajo para la coordinación de las tareas, así como con personas de otras secciones o departamentos de forma esporádica. Nivel 1. os frecuentes para dar o recibir información de personas de otras secciones o departamentos del ayuntamiento. Nivel 2. os frecuentes establecidos fuera del equipo de trabajo con personas de otras secciones o departamentos del ayuntamiento para la coordinación de actividades conjuntas. Nivel 3. os requeridos para asesorar sin responsabilidad decisoria a los del equipo de gobierno o a otros departamentos. Factor X.Relaciones externas Tipo y frecuencia de los os que el ocupante del puesto debe mantener con personas y organismos ajenos al ayuntamiento, con motivo de la realización de las funciones incluidas en el mismo. Se tendrán en cuenta si las relaciones son para informar, asesorar, si requieren tacto para sortear dificultades, etc. Nivel 0. El puesto no requiere mantener relaciones externas, o éstas son de carácter esporádico. Nivel 1. os frecuentes para dar o recibir información. Nivel 2. os esporádicos que implican influencia en la toma de decisiones. Nivel 3. os frecuentes que exigen tacto para evitar roces, habilidades para sortear dificultades, etc. Nivel 4. os frecuentes que implican influencia en la toma de 632

decisiones. e) Área: Condiciones de trabajo Factor XI. Condiciones ambientales Condiciones ambientales en que el ocupante del puesto debe realizar las funciones incluidas en el mismo. Nivel o. Trabajo hasta 2/3 del tiempo total en despachos individuales. Nivel 1. Trabajo hasta 2/3 del tiempo total en salas comunes. Nivel 2. Trabajo hasta 1/3 del tiempo total a la intemperie. Nivel 3. Trabajo entre 1/3 y 2/3 del tiempo total a la intemperie. Nivel o. Trabajo a la intemperie más de 2/3 del tiempo total. Factor XII. Esfuerzo físico Nivel de esfuerzo físico que debe desarrollar el ocupante del puesto para la realización de las funciones incluidas en el mismo. Se contemplarán posiciones incómodas, realización de desplazamientos frecuentes y manejo de objetos pesados. Nivel o. Sentado con algunos posibles desplazamientos. Nivel 1. Desplazamientos continuos en terreno prácticamente llano. Nivel 2. De pie sin desplazamientos. Mantener una misma posición incómoda hasta 1/3 del tiempo total de trabajo. Transportar hasta 1/3 del tiempo total de trabajo objetos de más de 5 kg de peso. Nivel 3. Subir escaleras o rampas pronunciadas durante más de 1/3 del tiempo total de trabajo. Mantener una misma posición incómoda durante más de 1/3 del tiempo total de trabajo. 633

Transportar durante más de 1/3 del tiempo total de trabajo objetos de más de 5 kg de peso. Nivel o. Trabajos que suponen un esfuerzo físico muy elevado como, por ejemplo, transportar objetos muy pesados (más de 15 kg) los 2/3 del tiempo total de trabajo. Factor XIII Riesgos Tiempo de presencia o permanencia del ocupante del puesto, para realizar las funciones incluidas en el mismo, en ambientes que entrañen riesgo, toxicidad, nocividad, etc. Nivel o. El trabajo no implica riesgos señalables. Nivel 1. Desempeño de tareas en ambientes peligrosos, nocivos o tóxicos menos del 5% del tiempo total de trabajo. Nivel 2. Desempeño de tareas en ambientes peligrosos, nocivos o tóxicos entre el 5% y el 25% del tiempo total de trabajo. Nivel 3. Desempeño de tareas en ambientes peligrosos, nocivos o tóxicos más del 25% del tiempo total de trabajo. Factor XIV. Dedicación Nivel de dedicación laboral que se tiene con la organización, como consecuencia del desempeño del puesto de trabajo. En este factor no se debe tener en cuenta el tipo de jornada laboral ya contemplada en el factor horario de trabajo. Nivel o. Dedicación normal. Nivel 1. El puesto de trabajo puede requerir la atención de averías, urgencias o servicios extraordinarios por necesidades del servicio hasta 17 semanas al año. Nivel 2. El puesto de trabajo puede requerir la atención de averías, urgencias o servicios extraordinarios por necesidades del servicio de 18 a 34 semanas al año. 634

Nivel 3. Dedicación exclusiva. El puesto de trabajo puede requerir la atención de averías, urgencias o servicios extraordinarios por necesidades del servicio más de 34 semanas al año. 2. Establecer la ponderación de los distintos factores y el tipo de progresión de los grados de los factores. En la cuadro A.2 se presenta la ponderación propuesta para cada área y factor sobre una escala de 1.000 puntos. Cuadro A.2. Ponderación de las áreas y factores

Con respecto al tipo de progresión se ha considerado la más adecuada la 635

geométrica de razón dos con punto cero, asignando este valor cuando el factor no está presente en el puesto de trabajo o lo está a un nivel mínimo. Se ha elegido la progresión geométrica debido a que los niveles establecidos para cada factor no son equivalentes y se quiere primar a los niveles altos de cada uno frente a los bajos (véase cuadro A.3). Cuadro A.3. Distribución de las ponderaciones de los factores entre los niveles de cada uno de ellos

Caso práctico del capítulo 7. Determinación de pruebas de evaluación en el enfoque de rasgos En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 7.' Evaluación del personal en el enfoque del rasgo.

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En el caso se solicitaba decidir las pruebas se podrían utilizar para evaluar los distintos rasgos que se reflejan en el profesiograma que se presentaba. Para evaluar de inteligencia factor g, que evalúa el potencial intelectual en términos abstractos, pueden utilizarse el D-48, el D-70, el BLS IV, o las matrices progresivas de Raven, por ejemplo. El Test de Interpretación Selectiva de Datos de Seisdedos (TISD) permitiría evalúar la inteligencia para captar con rapidez los datos necesarios, razonamiento para dilucidar la información pertinente, e incluso aspectos relacionados con la comprensión verbal. La comprensión verbal y la fluidez verbal se pueden evaluar a través del Test de Cultura Verbal (TCV) o distintas escalas de baterías generales como la BFA, el DAT o la PMA. Respecto a los rasgos de personalidad, el 16 PF-5 puede ser una buena elección, ya que evalúa los siguientes rasgos: realismo, afabilidad, reflexión, flexibilidad, independencia, atención a normas y ser precavido. Para evaluar las dimensiones inteligencia emocional de confianza en uno mismo, autoregulación, motivación de logro, empatía y habilidades sociales, se puede utilizar el Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI) de Epstein editado por TEA. Para elegir las pruebas se ha utilizado el material elaborado por TEA denominado "Test y documentos psicológicos" y el libro "Tests empleados en España". Evidentemente, para poder comparar las puntuaciones de los sujetos obtenidas en las distintas pruebas tienen que transformarse a una escala común. Si se desean situar cada perfil en el profesiograma dicha escala debería ser la escala de decatipos. Caso práctico del capítulo S.La elaboración de perfiles de exigencias en la empresa "Deportes con Marcha" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 8: Evaluación y desarrollo de competencias. Actividades

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1.Definir el perfil de exigencias del puesto de técnico superior que presentaría a la empresa Deportes con Marcha" A partir de los resultados presentados en el ejercicio, y teniendo en cuenta que el número total de sujetos (N) que contestaron al cuestionario fue de 43, se calculan las dos variables significativas para elaborar el perfil de exigencias: a)Cálculo de la relevancia (R) de las competencias. En la cuadro A.4 se presenta el número de sujetos (n) que han seleccionado como "clave" cada una de las competencias incluidas en el cuestionario, así como el porcentaje que supone dicho número con respecto al número total de sujetos que respondieron al cuestionario (N = 43). En el cuadro A.4 las competencias se presentan ordenadas según su relevancia para el puesto. b)Cálculo de la importancia (I) de las competencias. La segunda variable significativa para elaborar el perfil de exigencias del puesto, es la importancia de cada competencia, que se obtiene a partir de los órdenes asignados a cada una por los sujetos que previamente las habían elegido como claves para el puesto. Cuadro A.4. Número de sujetos que han elegido cada competencia como "clave" para el puesto de técnico superior y porcentaje que supone ese número sobre el total

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Para hacer el cálculo, es preciso, previamente, invertir los valores de los órdenes, de la forma que se presenta en el cuadro A.S. Cuadro A.S.Valores de importancia correspondientes a los órdenes asignados a las competencias

A continuación, tal y como se presenta en el cuadro A.6, se calcula el valor en importancia para cada competencia, con respecto a la suma de los valores de "I" correspondientes a los órdenes que les han asignado los sujetos. En la primera fila del cuadro A.6, aparecen los órdenes con sus correspondientes valores de "I" entre paréntesis.

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En el cuerpo del cuadro, aparece el número de sujetos (f) que asignaron un determinado orden a la competencia, junto con el producto "f x I" correspondiente entre paréntesis. En la última columna del cuadro se presenta la suma de los productos "f x l" correspondiente a cada competencia, que sería el valor final de "I" para la misma. Cuadro A.6. Valores en importancia de las competencias del cuestionario

Una vez conocida la relevancia y la importancia de cada competencia, el siguiente paso es calcular el peso de cada una de ellas en el perfil del puesto del técnico superior. Para calcular el peso, en primer lugar se multiplican los dos valores anteriores (R x I). A continuación, se calcula el porcentaje que el valor "R x I" de cada competencia supone sobre la suma de todos ellos, obteniendo el peso (P) de la misma en el perfil:

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En el cuadro A.7 se presentan los resultados obtenidos, apareciendo las competencias ordenadas en función de sus pesos en el perfil. En la última columna del cuadro, se presentan los pesos acumulados (PA) de las competencias ordenadas. Cuadro A.7. Peso de las competencias en el puesto

En función de los resultados presentados en el cuadro A.7, se podría concluir que el perfil de exigencias del puesto de técnico superior, en la empresa "Deportes con Marcha", estaría formado por las competencias que se presentan en el cuadro A.8, que explicarían el 84,96% del total del puesto. En el cuadro A.8, las competencias incluidas en el perfil se presentan ordenadas según su peso en el mismo. Obviamente, podían haberse incluido en el perfil de exigencias más o menos competencias, por lo que al comenzar el proceso es preciso definir el criterio que se seguiría para tomar la decisión. En este caso, se supone que se ha definido el criterio de seleccionar las competencias que, en cada puesto, expliquen, al menos, el 80% 641

del total del mismo. 2.A la vista de los resultados obtenidos de las respuestas de los sujetos al cuestionario, ¿qué recomendaciones haría a la dirección de Recursos Humanos de la empresa? Una vez elaborado el perfil de exigencias del puesto de técnico superior, se pueden hacer los siguientes comentarios y recomendaciones: Cuadro A.8. Perfil de exigencias del puesto de técnico superior

a) En el perfil no aparecen dos de las competencias estratégicas de la empresa: -Excelencia -Orientación al cliente Esto es preocupante, pues las competencias estratégicas de la organización deberían aparecer en los perfiles de todos los puestos de la misma, ya que al derivarse de los valores y la misión de la empresa, son las que deberían dirigir los comportamientos de todos los empleados. Como consecuencia, parece importante que se estudie la razón de que dichas competencias no aparezcan en el perfil y hayan sido elegidas como claves sólo por un 13,95% y un 32,56% de los sujetos, respectivamente. Según los resultados de dicho estudio se tomarían las decisiones más adecuadas: formación, información, proceso de cambio de cultura, etc. 642

b)En segundo lugar, es preciso señalar que, relacionado con lo anterior, el resto de las competencias estratégicas tampoco han sido elegidas como claves por todos los sujetos. Por ello, se insiste en la necesidad de estudiar la situación, para comprobar por qué las competencias que parecen reflejar los valores de la empresa, en opinión de la dirección, no son consideradas claves por los empleados al hablar de sus comportamientos para obtener buenos resultados en su trabajo. c)En tercer lugar, y en función de los resultados presentados en el cuadro A.4, se recomienda hacer un estudio en el que se comprobase, en primer lugar, a qué unidades empresariales pertenecen los puestos ocupados por los empleados que no han elegido como claves las competencias menos relevantes ("Excelencia" y "Mejora continua', por ejemplo). A continuación, sería preciso entrevistar a estos sujetos para comprobar el por qué de sus elecciones. La razón es que la dispersión de las elecciones de los sujetos parecen indicar que podrían existir diferentes contenidos en distintos puestos de técnico superior, por lo que habría que modificar y adaptar el manual de funciones anteriormente elaborado. Caso práctico del capítulo 9. La selección de un técnico de formación y desarrollo para la empresa "Sanfran" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 9: Reclutamiento y selección del personal. Actividades 1.Especificar la formación académica, conocimientos específicos y experiencia que sería exigible al ocupante del puesto, así como cualquier otro requerimiento objetivo exigible para el adecuado desempeño del puesto de trabajo. a)Formación académica y conocimientos específicos. En este caso las titulaciones académicas más adecuadas en función de las actividades a desarrollar en el puesto de trabajo, son las de Licenciado en Psicología con especialidad en Psicología del trabajo o la de Pedagogía laboral.

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Además de la formación reglada, y debido a que el ocupante del puesto deberá colaborar en el resto de áreas de Recursos Humanos, será preciso que posea formación complementaria de carácter generalista en Gestión de Recursos Humanos (análisis y descripción de puestos, selección de personal, retribuciones, etc.), a nivel medio. Asimismo, para el mantenimiento de las informaciones del área, la realización de informes, la elaboración y control del presupuesto, realización de presentaciones, etc., será necesario que tenga conocimientos de ofimática (hoja de cálculo, bases de datos, procesador de texto y presentaciones) a nivel medio. b)Experiencia profesional. Debido a las actividades que tendrá que llevar a cabo y que es necesario que comience a realizar en el momento de su incorporación, se considera que sería preciso que el futuro ocupante del puesto posea una experiencia mínima de un año realizando tareas de gestión de la formación y que tenga experiencia como formador. c)Movilidad geográfica. El ocupante deberá poseer disponibilidad para viajar a los centros de trabajo de Barcelona y Madrid, para cumplir con el correcto desarrollo de sus objetivos y actividades. d)Flexibilidad horaria en función de los proyectos y actividades que esté realizando. 2.Determinar las fuentes de reclutamiento más adecuadas a las que se podría acudir para cubrir el puesto de trabajo. En primer lugar se debería acudir al reclutamiento interno y comprobar si hay alguna persona en la organización que reúna los requisitos básicos del puesto y que esté interesada en él. En el caso que nos ocupa no es sencillo que se pueda recurrir al reclutamiento interno, ya que tanto la dirección de Recursos Humanos como el puesto son de nueva creación, por lo que a priori se considera que no habrá ningún candidato que posea las competencias y experiencia que requiere el puesto técnico de formación y desarrollo que se desea cubrir y se deberá recurrir a cubrirlo a través de reclutamiento externo. De las distintas posibilidades de reclutamiento externo, teniendo en cuenta las exigencias en cuanto a la formación y experiencia que plantea el puesto de trabajo y que el proceso se va a llevar a cabo internamente, por el responsable de la dirección 644

de Recursos Humanos de "Sanfran", se considera que las mejores fuentes de reclutamiento serían las siguientes: a)Anuncio en, al menos, un portal de empleo y en la web corporativa, por las ventajas que aporta para este tipo de perfiles: su bajo coste de utilización, la disminución de los tiempos de reclutamiento y la potenciación de la imagen de marca. b)Bolsas de empleo de los Colegios Oficiales de Psicólogos y Pedagogos, por ser las titulaciones recomendadas y de las Escuelas de Negocio que tengan titulaciones de especialistas o máster en el área de Recursos Humanos, debido a que es una fuente de reclutamiento muy útil cuando se buscan perfiles con titulaciones específicas. c)Aunque tienen un carácter más específico y los resultados pueden no ser óptimos, no serían descartables, a priori, las Oficinas de Empleo de Andalucía o los COIE universitarios, acotando muy bien la búsqueda. d)Igualmente, se podría acudir a asociaciones profesionales del ámbito de los Recursos Humanos, por ejemplo, AEDIPE. 3.Elaborar la propuesta de proceso de selección que haría para llevar a cabo la contratación, incluyendo de forma esquemática las principales etapas y técnicas que se van a aplicar en cada una de ellas. La propuesta de proceso de selección que se hace es la siguiente: a)Preselección de las candidaturas. En esta fase, se lleva a cabo el análisis de los datos aportados por los candidatos reclutados y obtenidos a partir de su currículum vitae. En función de las coincidencias entre la información recibida y las exigencias planteadas por el puesto a cubrir, se clasificarán las candidaturas en: •Aptos. En este grupo se incluirán los candidatos que parezcan reunir todos los requisitos solicitados. •Dudosos, al no disponer de información suficiente para poder tomar una 645

decisión o por no cumplir alguno de los requisitos marcados en el perfil, aunque se considera que podría adquirirlo o suplirlo por otro. •Rechazados por no cumplir con las exigencias marcadas en el perfil del puesto. Independientemente del grupo en el que se haya clasificado a un candidato, todos recibirán una respuesta sobre la decisión tomada sobre su candidatura, tanto si es positiva como si es negativa, con respecto a continuar en el proceso de selección por correo tradicional o electrónico, según se decida. b)Entrevista preliminar. El responsable de la selección realizará una primera toma de o con cada uno de los candidatos que hayan resultado aptos o dudoso en la preselección para facilitarles información sobre la organización y la vacante que se va a cubrir, así como comprobar que el candidato: •Cumple con los requisitos básicos del puesto: formación, experiencia, disponibilidad para viajar y horaria. •Muestra interés hacia el puesto y la organización. •Las condiciones laborales ofertadas por la organización se encuentran dentro de las expectativas y necesidades del candidato: retribución, ubicación geográfica, horario, planes de carrera, etc. •Tiene disponibilidad para incorporarse a la organización en el caso de que fuera seleccionado en los plazos definidos. c)Pruebas. En función del perfil de exigencias del puesto de técnico de formación y desarrollo, las pruebas que se han estimado más adecuadas son las siguientes: •Prueba profesional. - se le proporcionará al candidato la información necesaria para que elabore el plan de formación anual para un grupo profesional concreto y el presupuesto de una acción formativa. El plan de formación y el presupuesto se deberá realizar utilizando un programa de base de datos y una hoja de cálculo, respectivamente. A través de esta prueba se podrá conocer si el candidato posee los conocimientos técnicos básicos requeridos en el puesto de trabajo y la competencia planificación 646

y organización. •Caso práctico y discusión de grupo: se presentará a los candidatos por escrito la descripción de una situación concreta obtenida del contexto laboral del puesto a desempeñar, en la que se incluyan todos los datos y detalles para que analicen el problema que se les presenta (por ejemplo, definir criterios de selección de proveedores, ajustar el presupuesto de formación...). La actividad se realiza en primer lugar de forma individual y, posteriormente, de forma grupal y por consenso, el grupo dará una respuesta al problema planteado. Las competencias que se evaluarán a través del estudio del caso y la discusión de grupo son: comunicación, flexibilidad y trabajo en equipo. Además de las pruebas especificadas podrían utilizarse otras distintas como es la bandeja de llegada, muy adecuada en este caso para las competencias planificación y organización y comunicación escrita; un ejercicio de presentación debido a que el ocupante del puesto tendrá que actuar como formador y podrían evaluarse competencias como comunicación oral, planificación y organización y flexibilidad; un juego de roles que permitiría evaluar competencias de comunicación, flexibilidad y orientación al cliente; etc. También se podrían utilizar pruebas de lápiz y papel para explorar sus valores y motivaciones, en relación con la cultura de la organización, valores, competencias, etc. Esta información podría utilizarse en la entrevista en profundidad que se desarrollará posteriormente. d) Entrevista en profundidad individual y basada en el enfoque de competencias. Será una entrevista semiestructurada en la que se profundizará en los siguientes temas: •Conocimientos teórico/prácticos. •Experiencia profesional. •Competencias: planificación y organización, orientación al cliente, trabajo en 647

equipo, comunicación, mejora continua y flexibilidad. •Intereses y motivaciones. Esta entrevista la realizará el responsable de Recursos Humanos, aunque debido a que lleva muy poco tiempo en la empresa podría ser recomendable que participara en ella, Pedro García, para asegurar que los valores e intereses de la persona que se va a incorporar son coherentes con los de la organización. e)Toma de decisiones. El responsable de Recursos Humanos tomará la decisión del candidato que se va a incorporar, en función del grado de convergencia entre el perfil del candidato y las exigencias del puesto y la organización (adecuación con la cultura, responsables y equipo de trabajo). f)Contratación. Tras pactar con el candidato seleccionado la fecha de incorporación y acordar temas salariales, contractuales, etc., se procederá a su contratación. g)Acogida. Se llevarán a cabo las actividades fijadas en el plan (presentaciones, formaciones, reuniones, etc.), el objetivo de las cuales será la total integración del nuevo empleado a su puesto de trabajo y a la organización. h)Seguimiento. A los quince días de la incorporación se mantendrá una reunión con el nuevo empleado para verificar la adaptación de éste al trabajo y a la organización, además de comenzar a valorar la eficacia del proceso de selección. i)Evaluación del proceso de selección. Se evaluará tanto la eficacia como la eficiencia del proceso de selección realizado. A corto plazo, mediante la valoración de su período de prueba y, a medio y largo, a través de su rendimiento y desempeño demostrados. Caso práctico del capítulo ro. La empresa "Deportes con Marcha" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 10: Psicología del trabajo y formación del personal. En el caso se solicita definir las exigencias, necesidades y objetivos de formación y elaborar las líneas del plan de formación, derivados de la planificación estratégica de la empresa. 648

La planificación de Recursos Humanos de la empresa "Deportes con Marcha' se debe realizar dentro del marco definido por los objetivos y planes estratégicos de la misma, explicados en el texto del caso, y de la misma se derivarían las exigencias, necesidades y objetivos de formación. Los objetivos de Recursos Humanos, derivados de la planificación estratégica de la empresa, se encuentran recogidos en el planteamiento del caso y serían los siguientes: 1.Dirección de producción: •Disponer de 70 operarios con las competencias exigidas por la automatización de las máquinas el 1 de enero de 200X + 1. •Disponer de 3 istrativos que sepan manejar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 1. •Que los 74 restantes de la dirección, sepan manejar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 2. 2.Dirección comercial: •Disponer de 7 delegados de zona con las competencias exigidas por el puesto el 1 de enero de 200X + 2. •Disponer de 14 jefes de equipo con las competencias exigidas por el puesto el 1 de enero de 200X + 2. •Disponer de 120 comerciales con las competencias exigidas por el puesto el 1 de enero de 200X + 2. •Disponer de 12 istrativos con las competencias exigidas por el puesto el 1 de enero de 200X + 1. •Que los 147 componentes restantes de la dirección sepan manejar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 2. 3.Dirección de Recursos Humanos: •Disponer de 3 istrativos con las competencias exigidas por el puesto el 1 de enero de 200X + 1. 649

•Que los 3 restantes de la dirección sepan manejar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 2. 4.Dirección financiera: •Disponer de 9 istrativos con las competencias exigidas por el puesto el 1 de enero de 200X + 1. Las situaciones actual y futura de la empresa se encuentran recogidas en el planteamiento del caso, y el desfase entre ambas se puede resumir de la forma que se presenta en el cuadro A.9 de esta explicación. Los desfases que es preciso superar con la planificación de Recursos Humanos, a partir de los datos del cuadro A.9, son los siguientes: 1.Año 200X + 1: •Disminuir de 100 a 70 el número de operarios. •Los 70 operarios deberán adquirir las competencias J y K. •Disminuir de 30 a 27 el número de istrativos (disminuye su número en todas las direcciones, excepto en la dirección comercial, donde aumentan). •17 de los 27 istrativos deberán aprender a manejar la Intranet de la empresa (los 10 de la dirección financiera ya saben hacerlo). 2.Año 200X + 2: •3 directores deberán aprender a manejar la Intranet de la empresa (el financiero ya sabe hacerlo). •Los 3 'jefes de taller deberán aprender a manejar la Intranet de la empresa. •Los 70 operarios deberán aprender a manejar la Intranet de la empresa. •Aumentar los delegados de zona de 5 a 7 (1 delegado de zona deberá saber francés y 1 delegado de zona deberá saber portugués). •Los 7 delegados de zona deberán aprender a manejar la Intranet de la empresa. 650

Cuadro A.9. Desfases entre la situación actual y las situaciones futuras de la empresa "Deportes con Marcha"

•Aumentar los jefes de equipo de 10 a 24 (2 jefes de equipo deberán saber francés y 2 jefes de equipo deberán saber portugués). •Los 14 jefes de equipo deberán aprender a manejar la Intranet de la empresa. •Aumentar los comerciales de 100 a 120 (10 comerciales deberán saber francés y 10 comerciales deberán saber portugués). •Los 120 comerciales deberán aprender a manejar la Intranet de la empresa. •7 técnicos deberán aprender a manejar la Intranet de la empresa (los 5 de la dirección financiera ya saben hacerlo). 651

En estos momentos, se puede hacer ya la planificación de Recursos Humanos. Es preciso insistir en que aquí se presenta sólo una de las posibles soluciones, en la que siempre se prioriza el reclutamiento interno y las promociones sobre las contrataciones externas. Hay otras muchas soluciones posibles al caso. 1.Durante el primer trimestre del año 200X se evaluará el rendimiento y el potencial de los 100 operarios actuales y se seleccionarán los 70 que ocuparán los nuevos puestos en las líneas automatizadas, teniendo, también, en cuenta variables como antigüedad en la empresa, edad (por posibles jubilaciones), etc. Asimismo, se seleccionarán 5 operarios más para posibles bajas inesperadas. En este caso, las exigencias de formación del nuevo puesto de operario serían: •Competencias: H, I, J, K (año 200X+ 1). •Intranet (año 200X + 2). Dado que las competencias que poseen los actuales operarios son: •Competencias: C, H, I. Las necesidades de formación existentes, en este caso, son: •Año 200X + 1: Competencias J, K. •Año 200X + 2: Intranet. Los objetivos de formación serían: •Los 70 operarios seleccionados poseerán las competencias J, K, el 1 de enero de 200X + 1. •Los 70 operarios seleccionados serán capaces de utilizar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 2. El plan de formación se explica en los apartados siguientes. 2.Durante el último trimestre del año 200X se llevará a cabo un programa de formación para que los 70 operarios seleccionados adquieran las competencias J y K. 652

3.Durante el primer trimestre del año 200X, se evaluará el rendimiento y el potencial de los 30 istrativos para decidir quiénes serán los 27 que seguirán ocupando dichos puestos y quienes serán los 2 que cambien de su dirección actual a la dirección comercial, así como el potencial de todos ellos para ocupar otros puestos en la empresa. En este caso, las exigencias de formación planteadas por el nuevo puesto de istrativo, son: •Competencias: A, B, C, D, E. •Intranet (año 200X + 1). Las competencias que ya poseen los actuales istrativos de la empresa son: •Competencias: A, B, C, D, E. •Intranet (los 10 istrativos de la Dirección financiera). Por tanto, en este caso, las necesidades de formación existentes serían: •Intranet: los 17 istrativos que no pertenecen a la Dirección financiera (año 200X + 1). Por lo que, los objetivos de formación, serían: •Los 17 istrativos que no pertenecen a la Dirección financiera, serán capaces de utilizar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 1. 4.Entre los meses de noviembre y diciembre del año 200X, se llevará a cabo un programa de formación para los 17 istrativos que necesitan aprender a manejar la Intranet de la empresa. Al finalizar el año 200X tendríamos 33 empleados de más con respecto a los que se necesitan en la plantilla (30 operarios y 3 istrativos). 5.Durante el segundo trimestre del año 200X, se llevará a cabo una evaluación del potencial de los actuales jefes de equipo, cara a ocupar el puesto de delegado de zona.

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Asimismo, se consultará a los actuales delegados de zona, por si alguno de ellos desease ocupar los nuevos puestos de Francia y Portugal (se supone que ninguno está interesado). 6.Se seleccionarán los 2 jefes de equipo que ocuparán los nuevos puestos de delegado de zona en Francia y Portugal. Las exigencias de formación que plantean los nuevos puestos de delegado de zona, son las siguientes: Competencias:A, B, C, D, L. Intranet(año 200X + 2). -Francés (año 200X + 2) (1 de ellos). -Portugués (año 200X + 2) (1 de ellos). En la actualidad, los perfiles de competencias de los jefes de equipo promocionados, son: -Competencias: A, B, C, F, L. Luego las necesidades de formación de los dos jefes de equipo promocionados, serían: •Competencia D (año 200X + 2). •Intranet (año 200X + 2). •Francés (año 200X + 2) (el delegado de zona para Francia). •Portugués (año 200X + 2) (el delegado de zona para Portugal). El perfil de competencias de los 5 delegados de zona actuales, estaría formado por las competencias A, B, C, D, L.Por tanto, sus necesidades de formación serían: •Intranet (año 200X + 2). Luego, en este caso, los objetivos de formación serían:

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•El delegado de zona de Francia dominará el idioma francés el 1 de enero de 200X + 2. •El delegado de zona de Portugal dominará el idioma portugués el 1 de enero de 200X + 2. •Los 7 delegados de zona serán capaces de utilizar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 2. •Los delegados de zona de Francia y Portugal poseerán la competencia D el 1 de enero de 200X + 2. Más adelante se explica el plan de formación que se seguiría para alcanzar estos objetivos en las fechas fijadas. 7.Durante el segundo trimestre del año 200X, se llevará a cabo una evaluación del potencial de los actuales comerciales cara a ocupar 6 puestos de jefe de equipo (los cuatro nuevos y los dos promocionados a delegados de zona). Al igual que en el caso de los delegados de zona, se consultará a los actuales jefes de equipo, por si alguno de ellos desease ocupar los nuevos puestos de Francia y Portugal (se supone que ninguno está interesado). 8.Se seleccionarán los 6 comerciales que ocuparán los nuevos puestos de jefe de equipo en Francia y Portugal, más las dos vacantes por las promociones a delegados de zona. Las exigencias de formación del puesto de jefe de equipo, son: •Competencias: A, B, C, F, L. •Intranet (año 200X + 2). •Francés (año 200X + 2) (2 de ellos). •Portugués (año 200X + 2) (2 de ellos). Los perfiles de competencias de los actuales comerciales que han promocionado a jefes de equipo son:

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•Competencias: C, F, L, M. Por tanto, las necesidades de formación que presentarían, son las siguientes: •Competencias: A, B. •Intranet (año 200X + 2). •Francés (año 200X + 2) (2 de ellos). •Portugués (año 200X + 2) (2 de ellos). Por su parte, las necesidades de formación de los actuales jefes de equipo, serían: •Intranet (año 200X + 2). Los objetivos de formación, como consecuencia, para los jefes de equipo, serían los siguientes: •Los dos comerciales que promocionarán a jefes de equipo para sustituir a los promocionados a delegados de zona, adquirirán de manera inmediata las competencias A y B. •Los cuatro comerciales que promocionarán a jefes de equipo de Portugal y Francia poseerán las competencias A y B el 1 de enero de 200X + 2. •El 1 de enero de 200X + 2, los dos comerciales promocionados a jefes de equipo de Portugal dominarán el idioma portugués. •El 1 de enero de 20OX + 2, los dos comerciales promocionados a jefes de equipo de Francia dominarán el idioma francés. •El 1 de enero de 200X + 2, los 14 jefes de equipo sabrán utilizar la Intranet de la empresa. En los puntos siguientes se explica el plan de formación para conseguir estos objetivos. 9.Durante el segundo semestre del año 200X, se implantará el programa de formación necesario para que los 2 comerciales que ocuparán los 2 puestos de jefe de equipo de las personas promocionadas puedan adquirir las competencias A y B, pues en el 656

200X + 1 deberán empezar a actuar como jefes de equipo, mientras los promocionados a delegados de zona están en período de formación. 10.A partir de las evaluaciones del potencial realizadas, se seleccionarán 2 operarios y istrativos que ocuparán los puestos de comercial que han quedado vacantes. En este caso, las exigencias de formación del puesto de comercial, serían: -Competencias: C, F, L, M. -Intranet ((año 200X + 2). Los perfiles de competencias de las personas seleccionadas serían: •Si son istrativos: A, B, C, D, E. •Si son operarios: C, H, I. Por tanto, en este caso, las necesidades de formación serían: •Competencias: F, L, M. •Intranet (año 200X + 2). Luego los objetivos de formación, serían: •Los dos empleados promocionados poseerán el 1 de enero de 200X + 1 las competencias F, L, M. •Los dos empleados promocionados serán capaces de utilizar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 2. 11.Durante el segundo semestre de 200X, se implantará el programa de formación necesario para que las 2 personas seleccionadas en el paso anterior, adquieran las competencias F, L y M. En estos momentos, de las 33 personas que, inicialmente excedían la plantilla necesaria, ya sólo quedan 31. 12.A partir de Enero de 200X + 1, se iniciará el programa de formación necesario para que los dos jefes de equipo promocionados a delegados de zona, adquieran la 657

competencia D y perfeccionen su nivel en francés o portugués, según el caso. 13.A partir de Enero de 200X + 1, se iniciará el programa de formación necesario para que los 4 comerciales promocionados restantes, adquieran las competencias B y C, y perfeccionen su nivel en francés o portugués, según el caso. 14.Se seleccionarán 4 antiguos operarios y istrativos para ocupar las 4 plazas de comerciales que quedarán vacantes por las promociones, a partir de las evaluaciones de potencial realizadas. En este caso, al igual que en las promociones similares anteriores, los objetivos de formación serían: •Las cuatro personas seleccionadas poseerán, el 1 de enero de 200X + 1, las competencias F, L y M. •Las cuatro personas promocionadas serán capaces de utilizar la Intranet de la empresa el 1 de enero de 200X + 2. 15.Antes de Enero de 200X + 1, se formará a las personas seleccionadas en el paso anterior, para que adquieran las competencias F, L y M. Todos los directores, delegados de zona, jefes ¿e equipo, jefes de taller, técnicos y comerciales de la empresa presentarán la siguiente necesidad de formación: •Intranet (año 200X + 2). Por tanto, en este caso, el objetivo de formación sería: •Todo el resto de personal de la empresa, sabrán utilizar la Intranet el 1 de enero de 200X + 2. 16.Durante el año 200X + 1, se llevará a cabo un programa de formación para que las personas, que aún no la conocen, aprendan a manejar la Intranet de la empresa. A partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones del potencial, y de las consultas realizadas a los trabajadores, suponemos que no tenemos ningún candidato válido para los puestos de comerciales en Francia y Portugal. Por tanto, sería preciso acudir a la contratación externa.

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17.A partir del segundo trimestre de 200X + 1 se llevaría a cabo el reclutamiento, la selección, contratación, acogida y entrenamiento de los 10 comerciales necesarios para Portugal y de los 10 comerciales que se necesitan en Francia. Suponemos que, al hacer la selección, se han contratado personas con las competencias exigidas por el puesto de comercial; sin embargo, todos los seleccionados presentarían una necesidad formativa: •Intranet (año 200X + 2). Luego, se tendría el siguiente objetivo de formación: •El 1 de enero de 200X + 2, los 20 comerciales contratados sabrán manejar la Intranet de la empresa. Asimismo, los 20 comerciales seguirían el Programa de Acogida de la empresa. Todo ello, como se ha comentado, se llevará -a cabo durante el segundosemestre de 200X + 1. En los cuadros A. 10 y A. 11, se presenta la matriz de necesidades de formación correspondiente a lo que se ha explicado. 18.Se diseñaría y se implantaría un plan de prejubilaciones y bajas incentivadas para las 27 personas que teníamos de exceso en la plantilla de la empresa. Es preciso insistir en que esta explicación supone sólo una de las múltiples alternativas de solución al caso. Es más, la situación real habría sido más compleja y, en ella, se habrían manejado más datos de los que se presentan en el caso, cuyo objetivo es practicar el proceso de planificación de Recursos Humanos, comprobando cómo las decisiones que se toman, y las acciones que se llevan a cabo en el área, están íntimamente relacionadas entre sí. Cuadro A.10. Matriz de necesidades de formación de la empresa "Deportes con Marcha" en el año 200X + 1

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Cuadro A.11. Matriz de necesidades de formación de la empresa "Deportes con Marcha" en el año 200X + 2

Caso práctico del capítulo ii. La evaluación del rendimiento en "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 11: Evaluación del rendimiento y del potencial. Actividades 1.Señalar los aspectos que mejorarías del sistema de evaluación de rendimiento que se desea implantar, señalando las razones de cada mejora. 660

No se ha planificado los objetivos de la evaluación, los instrumentos de evaluación, la periodicidad con que se realizará para comprobar en qué medida se están consiguiendo los objetivos que se establezcan, el presupuesto, los criterios que se van a medir, la implantación del sistema, el seguimiento, la aplicación de los resultados, etc. No parece que tengan información sobre los puestos. La evaluación del rendimiento es un proceso sistemático ya que se basa en información previa, la descripción de puestos y el perfil de exigencias. Para definir los criterios de evaluación es necesario tener en cuenta los objetivos de la empresa, las áreas de resultados claves, las descripciones y los perfiles de los puestos. Los criterios para poder ser considerados "criterios validos" de rendimiento deben ser relevantes, fiables, prácticos, revisables periódicamente, definidos de forma clara simple e inequívoca, aceptables y discriminantes. Los criterios copiados o seleccionados de otro manual y evaluación de rendimiento de otra empresa no son válidos ni fiables. Para ser válidos y fiables los criterios deberían evaluar los comportamientos y las competencias reflejados en el perfil de exigencias del puesto y tener en cuenta los valores, objetivos y cultura de la empresa. Además, los criterios que se utilicen tienen que ser sensibles a las diferencias individuales existentes entre los individuos. En ocasiones lo barato sale caro. Quizá haber comenzado la implantación con la ayuda de una consultora especializada hubiera solucionado buena parte de los problemas. El sistema de evaluación de rendimiento que pretenden implantar lo han copiado de otro sistema programado para otra empresa, de otro sector y con otras características y problemática. Se han elegido las competencias que se consideran más importantes para la empresa, sin tener en cuenta que no son estándar, ya que reflejan los valores, cultura y objetivos de una empresa concreta. La evaluación del rendimiento debería reflejar los valores, la cultura y los objetivos de "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados". Y además, no parece que exista distinción entre las competencias por las que se va a evaluar a los técnicos de investigación y a los otros profesionales. Parece que competencias como solución de problemas, comunicación o 661

flexibilidad podrían ser útiles para los técnicos de investigación. Y que a los otros profesionales habría que evaluarles por otras distintas. Criterios como puntualidad, optimismo u obediencia no parecen las mejores. No se ha contado con los empleados, ni se les ha informado de los objetivos, planes, proceso, etc. Solamente se ha informado a los jefes, que aunque no se ha contado con ellos en el desarrollo del plan, sí se les pide ayuda en la realización de la evaluación. Un proceso de evaluación de rendimiento es eficaz si resulta participativo. Se debe trasladar la información a todo el personal. Los trabajadores de la empresa deben conocer qué es, para qué sirve, cómo se realiza, qué repercusiones tiene, quién hace la evaluación del rendimiento, etc. Hay que facilitar toda esta información para evitar el malestar que genera la incertidumbre. El presidente de la empresa quiere que se les cuente los resultados a los empleados porque ha leído u oído que es beneficioso tenerles informados. Pero debe ofrecerles retroalimentación, no sólo de los resultados (que los percibirán como una nota), sino de todo el proceso, ya que esto permite obtener múltiples beneficios siempre y cuando ésta se realice adecuadamente. También sería bueno poder incluir a los representantes de los trabajadores, y de esta forma ratificar la objetividad del proceso. La opinión del evaluado sobre su propio rendimiento se hace especialmente relevante si se desea conseguir la aceptación de los resultados y se quiere emparejar la evaluación del rendimiento a planes de desarrollo personal. Los evaluadores no están formados ni preparados, ni entienden bien un planteamiento que les viene impuesto y del que no han recibido la información suficiente. Es probable que los trabajadores perciban la evaluación del rendimiento como un examen en el que si aprueban se quedan, y si suspenden se van. No lo percibirán como un procedimiento objetivo, y es más que probable que genere un enorme malestar, especialmente si se tiene en cuenta el clima laboral actual. El director quiere que las evaluaciones del personal estén hechas en un mes. Realizarlo en ese tiempo supondría una carga de trabajo enorme para los jefes de departamento. Además, se plantea como un proceso que comienza y finaliza, sin 662

seguimiento, ni desarrollo en el futuro. 2.Escribir otras posibles soluciones antes de implantar el sistema de evaluación del rendimiento. Algunas de las soluciones que pueden implantarse son las siguientes: a)Realizar un análisis de puestos y descripción de puestos de trabajo para conocer qué se hace, cómo se hace, cuándo se hace, etc. Y actualizar periódicamente los datos sobre los trabajos. b)Extraer los perfiles de exigencias de cada puesto a partir de las descripciones de los puestos. c)Marcar la estrategia de la empresa. Definir claramente su misión, visión, y valores y objetivos. d)Las políticas de personal no parece que hayan sido adecuadas. Quizá buena parte del problema del descenso en la facturación venga de la rotación externa de técnicos de investigación muy cualificados. Aunque hayan sido sustituidos por otras personas, éstas no están lo suficientemente formadas, pues parece que se trata de puestos de mucha responsabilidad y cualificación. El coste de una rotación no es pequeño si se cuantifica en términos de costes de selección y formación de personal, o de tiempo que tarda la persona en rendir al máximo. Además parece que existe una sobrecarga de trabajo importante sobre la que habría que intervenir. Quizá con un plan de incorporación de jóvenes a la organización y un plan de formación para los mismos. e)Un nuevo plan salarial ajustado a las necesidades personales. Un buen sueldo puede no ser suficiente. Valores añadidos como tiempo libre, propuestas para mejorar la calidad de vida ajustadas a las necesidades personales puedan mejorar el clima laboral. Especialmente si se reconoce el trabajo y los resultados conseguidos por el personal. Caso práctico del capítulo 12. Clima laboral en "La Mejor Empresa de Investigación de Mercados" En este apartado se expone la solución propuesta al caso práctico del Capítulo 12: Satisfacción y clima laboral. 663

Actividades 1.¿Qué conclusiones cree que se pueden extraer de los resultados obtenidos con el cuestionario de clima laboral? Los resultados obtenidos por el cuestionario de clima permiten obtener las siguientes conclusiones cuando se analizan los distintos grupos profesionales: a)La innovación y el dinamismo de la organización aceptable es percibido por sus como alta en todos los grupos profesionales, excepto para los mandos intermedios que la perciben como media. b)El nivel de información existente en la organización y la claridad de la misma es alto en el caso del personal de campo y bajo en el resto de profesionales. c)Las recompensas son percibidas como medias o aceptables por el personal de campo y mandos intermedios y como mala por los demás. d)El grado de motivación percibido es alto para todas las personas que trabajan en la entidad, es decir, creen que ellos y el resto del personal mantienen altos niveles de esfuerzo a lo largo del tiempo. e)El trabajo no es percibido, en la actualidad, como un factor de desarrollo ni de realización personal y progreso. f)La satisfacción con las relaciones personales en el ámbito laboral es alto para personal de campo y istrativo, pero no para el resto. Es mejor prescindir de las puntuaciones totales o analizarlas con cuidado, ya que las puntuaciones medias encubren buena parte de los problemas que se han detectado por categorías. A continuación se realiza el análisis por dichas categorías: a)El personal de campo es un colectivo que tiene una percepción de la organización positiva, si bien habría que prestar atención a las posibilidades de progreso que tienen. b)El grupo de secretarias y istrativos tienen una buena percepción de la innovación de la organización, está muy satisfecho con las relaciones interpersonales y se encuentra motivado. Sin embargo, estas personas creen que no están adecuadamente recompensadas por su trabajo y que existe poca claridad 664

y transparencia por parte de la empresa a la hora de transmitir la información. c)Los mandos intermedios creen que la motivación del personal es alta, pero hay que prestar especial atención a su percepción respecto a la claridad de la información, las recompensas y la satisfacción con las relaciones interpersonales. d)Y por último, los técnicos de investigación, son un colectivo que puntúa bajo en todas las dimensiones excepto innovación y motivación por lo que requiere una atención especial. 2.Establecer un plan de acción para los distintos grupos profesionales. Respecto a los planes de acción, para cada una de las áreas y categorías profesionales, convendría realizar entrevistas para profundizar en los aspectos mencionados, no obstante es probable que las siguientes actuaciones fueran adecuadas. a)De forma general, respecto a la dimensión claridad de la información, se podrían aplicar para todo el personal, excepto para el personal de campo, las siguientes medidas: •Proporcionar información al personal sobre los objetivos y planes estratégicos de la compañía, unidad de negocio, división o departamento, con el fin de que puedan comprobar como sus objetivos individuales enlazan con los de la organización. •Facilitar información sobre los objetivos, actividades y responsabilidades a los ocupantes de los distintos trabajos para generar expectativas claras que reduzcan los niveles de incertidumbre. •Revisar periódicamente en qué medida y cómo se están alcanzando los objetivos, y ofrecer retroalimentación sobre los progresos realizados. •Dejar claras al trabajador las expectativas que se tienen sobre él, y preguntarle para conocer las suyas. Diseñar sistemas y utilizar canales de comunicación que permitan transmitir los mensajes con rapidez y evitar los cambios constantes de última hora. •Revisar si están bien diseñados los procesos de trabajo en el caso de los 665

técnicos de investigación. Su carga de trabajo parece excesiva y la marcha de la empresa parece soportarse demasiado en sus actuaciones. b)Respecto a las recompensas, excepto para el personal de campo, con el resto de colectivos convendría: •Recompensar el trabajo de los individuos en función de su desempeño, así como el logro de los objetivos de equipos, departamento, unidad... •Desarrollar sistemas de recompensas flexibles y adaptados a las necesidades y expectativas de los individuos. •Sensibilizar y formar a los mandos para que ofrezcan a sus colaboradores retroinformación positiva. •Resaltar las mejoras conseguidas por el trabajador, especialmente con tareas nuevas, e ir reduciendo el refuerzo a medida que se vaya adquiriendo confianza y destreza. •Felicitar públicamente por los logros a los colaboradores. •Ofrecer recompensas ajustadas a los intereses y deseos de cada persona. c)Respecto al desarrollo profesional de los empleados, convendría realizar las siguientes actuaciones: •Animar y facilitar al personal de campo para que comience actividades nuevas que supongan un reto para ellos. •Proporcionar apoyo humano necesario a los técnicos de investigación. •Implantar planes de carrera en la organización que tengan en cuenta el desempeño y el potencial de los individuos. •Desarrollar planes de formación que faciliten el desarrollo profesional continuo de los trabajadores. •Asesorar sobre las posibles vías de desarrollo profesional y los apoyos que ofrece la empresa para conseguirlo.

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d) Respecto a las relaciones con los compañeros: •Facilitar situaciones y actividades en las que los mandos intermedios puedan interaccionar con otros trabajadores y entre ellos para que establezcan relaciones personales de calidad, y, a su vez, favorezcan las de los técnicos de investigación. •Formar a los mandos intermedios para que potencien la capacidad de escuchar con atención las quejas y pequeños problemas de los trabajadores, cumplan con la palabra dada, eviten reuniones improductivas, fomenten la colaboración entre los trabajadores, disfruten del trabajo y celebren los éxitos, e incrementar la conciencia de los efectos que su conducta causa en los demás. e)Y respecto a la motivación: •Todos los colectivos muestran niveles de esfuerzo adecuados, y lo mantienen a lo largo del tiempo. No obstante hay que prestar atención, y llevar a cabo el plan de acción señalado, para que las carencias detectadas en otras dimensiones no acaben repercutiendo en esta y deriven en comportamientos de absentismo o un mayor incremento de la rotación externa.

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Índice Introducción 18 1. Marco conceptual e histórico 23 1.2. Definición de Psicología del trabajo 35 1.3. Dónde desarrolla su actividad el psicólogo del trabajo 36 1.4. Principales técnicas utilizadas 39 1.5. Un paseo por la historia 40 1.5.2. La Primera Guerra Mundial 46 1.5.3. El desarrollo posterior y el futuro 47 1.5.4. Historia de la Psicología del trabajo en España 53 2. Áreas de actuación 60 2.2. Psicología del trabajo y gestión de Recursos Humanos 62 2.2.1. Las personas como recurso competitivo 65 2.2.2. La dirección de Recursos Humanos en el organigrama 66 empresarial 2.2.3. Enfoqueproactivo de Recursos Humanos 69 2.2.4. Gestión integrada de Recursos Humanos 70 2.2.5. Enfoque de competencias en la gestión de Recursos Humanos 85 2.3. Otras áreas de actuación del psicólogo del trabajo 97 2.4. Caso práctico. La gestión integrada de Recursos Humanos: la 100 empresa "Piel Bella Cara Bella" 3. Aspectos legales y económicos 104 3.2.1. La Constitución Española 107 3.2.2. El Estatuto de los Trabajadores 109 3.3. Aspectos económicos 117 3.3.2. Proceso de cálculo de los costes 119 3.4. Caso práctico. Determinación de costes: la empresa "Chapuzas 147 en 24 horas" 4. Análisis depuestos de trabajo 153 680

4.2. Concepto y objetivo del análisis de puestos de trabajo 4.3. Aplicaciones del análisis 4.4. Criterios del análisis 4.5. Proceso del análisis 4.5.1. Definir las aplicaciones 4.5.2. Preparar los materiales 4.5.3. Formación de los analistas 4.5.6. Elaborar las descripciones de los puestos de trabajo 4.5.7. Control del proceso y de los resultados 4.7. Caso práctico. Análisis y descripción de puestos de trabajo en la empresa "Bepea" 5. Valoración depuestos de trabajo 5.3. El proceso de valoración 5.4. Métodos de valoración 5.4.2. Métodos cuantitativos 5.5. Caso práctico. Valoración de puestos de trabajo en el Ayuntamiento "Almendros Floridos" 6. Evaluación del personal en Psicología del trabajo 6.3. Regresión y predicción 6.4. Análisis psicométrico de un instrumento de medida 6.4.2. Validez de la medida 6.4.3. Análisis estadístico de los ítemes 6.5. La evaluación del personal 7. Evaluación del personal en el enfoque del rasgo 7.2. Principales rasgos evaluados en Psicología del trabajo y técnicas de medida 7.2.1. Rasgos intelectuales y su medida 7.2.2. Rasgos temperamentales y su evaluación

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155 158 161 162 163 184 197 198 200 203 206 211 219 224 251 255 259 266 268 271 274 283 288 291 303

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