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Didier Enrique Molina Mercado Universidad del Valle

Juan Fernando Rosero Universidad del Valle

Marlon Muñoz Méndez Universidad del Valle

Sheila Gómez Universidad del Valle

Argeli Arango Vásquez Universidad del Valle

Helena Rojas Garzón Universidad del Valle

Diana Carolina Saldaña Universidad del Valle

Adriana Narváez Universidad del Valle

Vivian Alexa Vásquez Ocampo Universidad del Valle

Andrea Dueñas Ríos Universidad del Valle

Sairy Sevilla Universidad del Valle

Natalia Morales Sánchez Universidad del Valle

Estefanía López Universidad del Valle

Jeffri Zúñiga Universidad del Valle

Wilson Lozano Medina Universidad del Valle

Héctor Leandro Sánchez Universidad del Valle

Andrés Martínez Universidad del Valle

Juan Camilo Gómez Universidad del Valle

CONSULTORES NACIONALES Nancy Esperanza Flechas Chaparro Universidad del Bosque

Marco Alexis Salcedo Serna Universidad San Buenaventura

Tatiana Giraldo Universidad Nacional de Colombia

Luisa Ruiz Hurtado Universidad de la Sabana

William Alejandro Jiménez Universidad Católica de Colombia

Javier Mauricio Gonzales Arias Universidad del Valle a

Luis Alfredo Cerquera Universidad de Manizales

Sandra Edith Gallegos García Fundación Universitaria San Martin

Johana Andrea Gómez Universidad Manuela Beltrán

Yuly Lorena Ardila Romero Pontificia Universidad Javeriana

Andrés De Bedout Hoyos Universidad San Buenaventura

Sirley Vanessa Tenorio Universidad Metropolitana

Michelle Calderón Rojas Universidad Externado

Ximena Nathalia Ortega Universidad Mariana

Laura Beatriz Pineda Cadavid UNAD

Jorge Alexander Daza Cardona Universidad Católica Popular del Risaralda

Oscar Suarez Cortes Centro de Atención Integral a las Victimas

Pablo Cesar Ojeda Lopeda Universidad Cooperativa de Colombia

CONSULTORES INTERNACIONALES Pedro Paulo Gastalho de Bicalho Universidade Federal do Rio de Janeiro

Martha Córdova Osnaya UNAM

Elia Lilian Ardaya Velasco Universidad Autónoma Tomas Frías

Patricia Ferreti Universidad de Buenos Aires

Blanca Edith Hurtado Caceda Universidad Alas Peruanas

Maria Amparo Miranda Salazar Universidad Justo Sierra

Gonzalo Eduardo Salas Universidad de la Serena

Jonathan Fernando Ayala Ayo Universidad de Palermo

Aldo Pastor Reyes Flores Universidad de las Americas

Yamila Forgione Universidad de Buenos Aires

Juan Paulo Marchant Espinoza Universidad de Chile

Rodrigo Andrés Mardones Universidad de Chile

Petry Rodríguez Universidad Arturo Michelena

Diego Roberto Salamea Universidad Católica de Cuenca

Analia Verónica Losada Universidad Católica de Argentina

Adriana Savio Corvino Universidad de la República Oriental del Uruguay

Georgina Lira Escuela de Psicología Social de la Patagonia

Aluisio Ferreiro de Lima Universidade Federal do Ceará

Robert Mitchel Briceño Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Xavier Pons Diez Universidad de Valencia

COORDINADORES DE DISTRIBUCION Margarita Ojeda Asociación Paraguaya de Neuropsicología INDEXACIONES

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Pablo Antonio Vásquez Corporación para la Intervención Neuropsicopedagogica y la Salud Mental AUSPICIADORES

Agradecimientos especiales en este número a los Asistentes Editoriales Diego Alejandro López y Christian Ospina. La Revista de Psicología GEPU es publicada por el Grupo Estudiantil y Profesional de Psicología Univalle, 5 piso, Edificio 385, Ciudadela Universitaria Meléndez, del Valle, Santiago de Cali, Colombia. Los artículos son responsabilidad de sus 2Universidad No. 1, 2011, pp. 01-183 autores y no reflejan necesariamente la opinión de los editores. [email protected] / www.revistadepsicologiagepu.es.tl

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REVISTA DE PSICOLOGÍA GEPU 2 (1) Pág. Editorial …………………………………………………………………………….………………………………….. 04 Cartas al Editor …………………………………………………………………….……………………………….. 07 Artículos de Investigación Científica ………………………………………..……………………………. 12 Sobre Maltrato y Agresión Infantil ….……………………………………………………………………………………………. 13 Jaime Alberto Olarte, Cristian David Zapata & Diego Armando Heredia / Universidad de Antioquia

La Medición de Riesgo Biopsicosocial en la Violencia Intrafamiliar …………………………………………….... 24 David Alonso Ramírez Acuña / Universidad Autónoma de Centro América

La Práctica Textual: Importancia en el Aula Escolar ………………………………………………………………………. 38 Andrey Velásquez Fernández & Cristhian David Llanos / Universidad del Valle

La Preocupación Hidrológica en Iztapalapa …………………………………………….………………………………….. 53 Cruz García Lirios / Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas

El Adulto Mayor ante la Muerte: Análisis del Discurso en el Estado de México ……………………………... 64

Alba Hernández Eloisa, Daniela Oñate Ramírez, Diana Jimena Rodríguez Ramírez, Liliana Sánchez León, José Bezanilla & Juan Elías Campos / Universidad del Valle de México Campus Hispano

Pares Sócio-Normativos e Condutas Desviantes: Testagem de um Modelo Teórico em Diferentes Contextos Sócio-Educacionais Brasileiros ….........................................................................….. 79 Nilton S. Formiga / Universidade Federal Da Paraíba

Artículos Teóricos ……………………………………………………………………………………................. 94 El Lugar Actual del Docente desde la Perspectiva del Psicólogo. Limitaciones y Posibilidades …….… 95 Sabrina del Carmen Morabes / Universidad Nacional de Rosario

Una Mirada Crítica a la Psicología Moderna. Análisis sobre sus Conceptos Fundamentales…………. 104 Luis Roberto Hernández Gómez / Universidad Católica de Colombia

La Crueldad como Fenómeno Doblemente Humano ………………………………………………………………….. 117 Daniel Cuevas & Alejandro Granados / Pontificia Universidad Javeriana Bogotá

El Conocimiento y el Desarrollo Humano; Un Debate desde la Antropología y la Psicología ……… 130 Laura Milena Segovia Nieto & Jaime Yañez Canal / Universidad Nacional de Colombia

La Escuela y su Cambio en la Construcción del Aprendizaje ………………………………………………………... 149 Oscar A. Erazo Santander / Fundación Universitaria de Popayán

Estudios de Caso ………………………………………………………………………………...………………. 163 Evaluación Colaborativa como Intervención en el Tratamiento Familiar: Estudio de Caso …………... 164 Iván López Beltrán / Universidad Vasco de Quiroga

Notas de Interés ………………………………………………………………………………….………………. 181

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Editorial Vol. 2 No. 1 Es un gusto presentarles el Vol. 2 No. 1 de la Revista de Psicología GEPU. En esta versión traemos para su lectura seis (6) artículos de investigación científica, cinco (5) artículos teóricos y un (1) artículo de estudio de caso. Contando con la participación de autores de las siguientes universidades latinoamericanas: Universidad de Antioquia, Universidad Autónoma de Centro América, Universidad del Valle, Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas, Universidad del Valle de México Campus Hispano, Univesidade Federal Da Paraíba, Universidad Nacional de Rosario, Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Universidad Católica de Colombia, Universidad Vasco de Quiroga, Universidad Nacional de Colombia y Fundación Universitaria de Popayán. Aprovechamos esta editorial para la darles un saludo de bienvenida a los profesionales que se integran a nuestro equipo de trabajo de consultores internacionales: al Ph.D. Aluísio Ferreira de Lima de la Universidade Federal do Ceará, a la Tec. Holman Marina Beatriz del Instituto Esteban Echevarría de Argentina, al Lic. Eduardo Jesús West Morena de la Universidad de la República Oriental del Uruguay, a la Est. Agustina Toso de la Universidad Argentina J. F. Kennedy, al Est. Rodrigo Andrés Mardones Carrasco de la Universidad de Chile, a la Lic. Evelyn Soledad Soto Castillo de la Universidad de Chile, al Mg. David Alonso Ramírez Acuña de la Universidad Autónoma de Centro América, al Mg. Juan Elías Campos García de la Universidad del Valle de México, al Mg. José Manuel Bezanilla Sánchez Hidalgo de la Universidad del Valle de México, a la Esp. Mónica Patricia D’Aloisio de la Universidad Jhon F. Kennedy, a la Lic. Milanesio M Silvia de la Universidad Nacional de Córdoba, al Ps. Miguel Gallegos de la Universidad Nacional del Rosario, a la Ph.D. Anelise Silva Días de la Universidade São Francisco - USF -, a la Ph.D. Andreza Schiavoni de la Universidad São Francisco - USF -, al Md. Carlos Amnini de la Universidad de Buenos Aires, al Mg. Nayane Martoni Piovezan de la Universidade São Francisco -USF-, al Esp. Francisco Javier Torres Ailhaud de la Universidad de las Islas Baleares de España y a la Mg. Marcela Alejandra Parra de la Universidad Autónoma de Barcelona. A su vez, nos alegra informar que la Revista de Psicología GEPU ha sido indexada en la base de datos DIALNET de España y en la Biblioteca Digital de la Universidad del Valle. Revista de Psicología GEPU. ISSN 2145-6569. Vol. 2 No. 1, 2011, pp. 01-183

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Seguiremos en la búsqueda de nuevas indexaciones a nivel nacional e internacional, para aumentar la visibilidad de los artículos que se publican y darles la adecuada difusión que se merecen. Nos agrada también informar el auspicio a nuestra revista de parte del Colectivo Colombiano de Psicología de la Liberación Regional Cali. Página | 6 Por último, invitamos a todos nuestros lectores a enviar sus trabajos académicos para una posible publicación en el Vol. 2 No. 2 de este proyecto, el cual ya ha empezado a coger vuelo.

Andrey Velásquez Fernández Editor

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Hoy Vamos a Hablar de los Duelos Luciana Russo Universidad de Buenos Aires / Argentina

Recibido: 10/04/2009

Hoy nos toca hablar de un tema delicado pero, ineludible a la vez, y que es inherente la condición humana. Hoy lectores, vengo a hablarles de los duelos, un tema que muchas veces es vivido con mucha angustia y desazón, pero que es importantísimo saber atravesar para darnos el permiso de seguir viviendo y disfrutar de la vida. Podemos mencionar muchas situaciones dolorosas que pueden ocurrirnos: la pérdida de un ser querido como lo es de un padre, de un hijo, de una relación de pareja< todas ellas no sin consecuencias, ya que muchas veces no alcanzan las palabras ni el consuelo para aliviar tanto dolor< Podemos relacionar al duelo con una pérdida, y es precisamente esa pérdida la que provoca toda una serie de transformaciones y modificaciones en nuestro interior, una invasión de recuerdos y situaciones vividas que hoy ya no están, hundiéndonos en una profunda tristeza y dolor< La tarea de reconstrucción de nuestra propia historia a partir de un vacío, de aquello que hoy no está, no es tarea fácil sino que lleva un proceso y un tiempo determinado para poder precisamente elaborar esta situación, ya que el duelo es un proceso lento y penoso. En el caso de la muerte, nos introducimos en un terreno complicado, porque a pesar de que en la sociedad de nuestros días se habla de todo, este tema sigue siendo un tema tabú< ¿será por miedo, o por una incapacidad para enfrentarlo? Este es el sentido del artículo de hoy, porque las pérdidas están referidas a la muerte de esa conexión con eso otro: el ser querido, esa pareja, ese trabajo que no pudo ser<

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La idea, es poder encontrar cada uno a su manera, la mejor forma de enfrentarnos y elaborar esa pérdida. Ya que, como bien decía Freud, el hombre por su naturaleza egoísta no desea renunciar a nada< Ocurre que estas situaciones son inevitables en el acontecer humano, y por lo tanto, tenemos que vérnosla con ellas< El punto reside, y lo reitero, en poder encontrar cada uno la mejor manera de atravesar esta situación y amigarnos con la ceremonia de los duelos, de poder duelar eso que se perdió para evitar en un futuro consecuencias patológicas importantes< Luciana Russo. Licenciada en Psicología, Egresada de la Universidad de Buenos Aires. Argentina. MN 45340. o: Av. S. Ortiz 3622 -3ºC en Buenos Aires, 15-6143-1110. Web: http://www.psicoespacio.com.ar/ Correo electrónico: [email protected]

Rivalidad entre Hermanos Nils Alfonso Puerta Carranza Universidad Juan Misael Saracho / Bolivia

Recibido: 11/05/2010

Desde tiempos inmemorables, la especie humana ha tenido una curiosa tendencia a la rivalidad entre hermanos, esto se evidencia al menos en la mayoría de las culturas, según la apreciación de antropólogos. En el mundo bíblico, por ejemplo, la disputa entre Abel y Caín; un hecho del que resulta la expresión popular: "La furia de Caín", para designar las malas intenciones de una persona envidiosa o cruel. La rivalidad entre hermanos, por lo tanto, viene a ser la cara oculta de la competitividad y constituye uno de los móviles que, desde la horda primitiva, indujo a los hombres a disputarse el prestigio y el poder, motivados por la idea de "triunfar a cualquier precio" en el seno de una colectividad donde nadie está conforme con ser menos que el otro. Tal vez

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por eso, en la historia de la humanidad, la rivalidad entre hermanos-enemigos sea la más frecuente y común. Otro caso parecido encontramos en el mito de fundación de Roma, en el que Rómulo, impulsado por la ciega ambición y la envidia, mata a su hermano mellizo Remo. En la América precolombina, este enfrentamiento nutrido de envidia, está encarnada en Huáscar y Atahuallpa, dos hermanos-enemigos que se disputaron el trono del imperio incaico en una guerra sin cuarteles, en la que Atahuallpa, hijo bastardo del Inca Huayna Cápac, hace prisionero a su hermano Huáscar, heredero legítimo del trono, antes de matarlo como a su peor enemigo Pero... ¿será que los humanos tenemos una tendencia natural ha enfrentarnos? ¿O es que este comportamiento de enfrentamiento o de rivalidad es producto de la relaciones entre las personas? Es más, ¿Por que los hermanos entran en rivalidad?, ¿Cuál es el motivo principal que provoca tal enfrentamiento? La Psicología ha tratado de dar respuesta a estas y otras interrogantes desde diferentes enfoques o corrientes teóricas conceptuales. Quedando la discusión en dos posturas claramente diferenciadas, una que

atribuyen la rivalidad entre hermanos a un

componente hereditario de carácter innato, y la otra que considera al ambiente o al contexto social como factor esencial para que este comportamiento de rivalidad entre hermanos sea aprendido. Entonces la psicología hace su análisis a partir de la familia, considerada núcleo social, donde se encuban estas manifestaciones de enfrentamiento entre hermanos, pero no solo son enfrentamientos, sino también existen otras manifestaciones que se orientan a la salud mental y es la cooperación entre hermanos. La cooperación y buen entendimiento entre los hermanos es, por otra parte, una de las grandes preocupaciones socializadoras de los padres, si atendemos a sus frecuentes peticiones a los niños, a su papel de árbitros en las discusiones, etc. Una de las formas que adopta en gran parte del mundo actual es que los mayores, sin distinción de sexo, asumen el cuidado de los más pequeños: les protegen, les entretienen, les consuelan, les dan de comer, etc. En nuestra cultura urbana y tecnológicamente avanzada "cuidar del pequeño" tiene tintes de cariñosa farsa: a todo lo más el mayor presta atención a si le "pasa algo". En las culturas agrícolas africanas o asiáticas o en las subculturas de pobreza, las madres han de

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ausentarse de las chozas/favelas para recoger alimento u otras faenas y los pequeños son confiados a sus hermanos mayores durante la jornada. Su contribución a la socialización de los más pequeños es muy importante. No solo en cuanto los cuidan, limpian, alimentan y demás, sino, porque al hacerlo siguiendo el modelo de los padres (y de la tribu o clan) trasmiten así el mundo de significaciones que les es peculiar. En pueblos asiáticos e indonesios, donde los niños aun no están escolarizados, esa obligación temprana y "natural" de que los niños/niñas mayores cuiden de sus hermanitos se considera una iniciación oportuna en las responsabilidades sociales. Es obvio que no siempre los niños/niñas ejecutan correctamente estas tareas familiares que interfieren con sus juegos o escapatorias con sus amigos. Lo que queremos subrayar es que cuidar de los hermanos es una norma cultural que se cultiva en contextos socio-ecológicos variados. Se trata de una práctica impuesta por modos de subsistencia, división del trabajo, frecuencia de nacimientos, disposición del hábitat, etc. En las culturas en que la familia es la unidad social que aglutina las actividades y relaciones de los , está además contribuyendo al refuerzo de estos lazos y se toma como una actividad tan "natural" como lo es para nuestros hijos la opuesta, es decir, despreocuparse o desentenderse de los hermanos. En consecuencia, la realidad social en la que vivimos necesariamente debe dar un gran giro hacia la cooperación versus destrucción, es hora de vernos entre todos como hermanos, unos velando por el bienestar de los mas pequeños o desprotegidos y otros valorando - reproduciendo este gesto.

Nils Alfonso Puerta Carranza. PasPresidente Departamental del Colegio de Psicologos de Tarija - Bolivia. Docente de la Universidad Juan Misael Saracho. Psicólogo Social.

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Sobre Maltrato y Agresión Infantil Jaime Alberto Olarte, Cristian David Zapata & Diego Armando Heredia Universidad de Antioquia / Colombia

Referencia Recomendada: Olarte, J. A., Zapata, C. D., & Heredia, D. A. (2011). Sobre maltrato y agresión infantil. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 13 - 23. Resumen: Este trabajo de investigación formativa sobre el maltrato infantil y sus posibles repercusiones en los procesos interactivos de socialización y aprendizaje de los niños de los Hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar del Municipio de Caucasia (Antioquia), se desarrolló por espacio de siete (7) meses, con el apoyo de La universidad de Antioquia, el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), La Cooperativa de Madres Comunitarias COOMACO y un grupo de asesores, aplicadores de encuestas, tallerístas etc., que permitieron darle cuerpo al mismo. Como objetivo, se propuso indagar a padres e hijos sobre la percepción que tienen sobre los mismos tópicos, referidos a las interacciones familiares que pueden ser entendidas como comportamientos abusivos, adheridos a la causación de agresividad en los niños. La actividad investigativa aquí planteada, se desarrolló durante el curso de cuatro (4) fases, las cuales son integrales y se articulan entre sí para complementarse, pero también para complejizar el marco de referencias de la investigación. Inicialmente, la propuesta investigativa ‚Maltrato y Agresión Infantil‛, fue socializada con distintos entes municipales, entre ellos el Centro Zonal ICBF del Municipio, la Comisaría Única de Familia y la Cooperativa de Madres Comunitarias COOMACO. Así fue posible acceder a la producción proyectiva de los niños de 3 a 5 años en hogares comunitarios ICBF incluidos en la propuesta. En medio del diálogo y la socialización con las madres comunitarias y los padres s del ICBF, fue posible lograr un acercamiento a las representaciones sociales en dicha población de la comunidad caucasiana con respecto al fenómeno estudiado. Palabras Clave: Maltrato Infantil, agresión infantil, hogares comunitarios ICBF, niños de 3 a 5 años, madres comunitarias, padres s. Recibido: 26/12/2009

Aceptado con Recomendaciones: 07/05/2010

Aprobado: 22/06/2010

Jaime Alberto Olarte. Psicólogo de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: [email protected]

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Comúnmente, se puede escuchar en madres y padres del Municipio de Caucasia expresar cosas cómo: ‚¿por qué este niño es tan agresivo? Yo no lo he enseñado a que sea así‛ ó ‚tan pequeño y tan grosero, ya casi me pega, etc.‛. A esta voz popular se suma el aumento de casos de maltrato infantil que demanda diariamente la atención del Centro Zonal de ICBF en el Municipio de Caucasia. Tales cuestiones llevan a pensar en una posible relación entre estas dos variables, maltrato y agresión infantil. Si bien, es posible establecer dicha conexión de variables, hay situaciones que cuestionan la incidencia del maltrato para la adopción de comportamientos agresivos, como por ejemplo, sujetos que solucionan sus disputas vía la palabra, aun cuando el núcleo familiar y el medio social son hostiles. Este tipo de casos genera inquietudes sobre el contexto en el que se desarrollan los comportamientos agresivos, además de situaciones en las que se cuestiona si dichas incidencias son generalizables o tal vez particulares a una población específica. Estudios de la escuela de gobierno de Antioquia muestran que en la actualidad el Municipio de Caucasia cuenta con deficiencias importantes que afectan significativamente el bienestar de los niños y niñas de su localidad. La desnutrición infantil es muy frecuente y su presencia en las escuelas y colegios repercute en tópicos de violencia. Las precarias condiciones económicas de la población inciden en la unidad familiar. Es común el no reconocimiento de hijos, el abandono, el maltrato y la demanda por alimentos. La irresponsabilidad de los adultos frente a los menores es evidente en la incidencia del delito por inasistencia alimentaria. La iniciación sexual es temprana siendo común la maternidad en niñas y adolescentes (como el hecho registrado recientemente de una niña de 11 años madre por segunda vez), sumado a la alta incidencia de casos de madre solteras. Tal orden de situaciones, lleva al grupo de investigación a procurar un acercamiento al tipo de representación que existe en el medio local acerca del maltrato y la agresión infantil, y a su vez, estudiar el tipo de relación que pueden establecer los sujetos investigados entre dichas variables. Además, se busca rastrear en la producción infantil el lugar, sujeto – objeto hacia donde apuntan las proyecciones agresivas, planteando de manera hipotética la existencia de las tendencias agresivas en los niños.

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Objetivos Objetivo General 

Indagar la relación entre el maltrato infantil y los comportamientos agresivos en niños de 3 a 5 años de edad de los hogares comunitarios del ICBF del Municipio de Caucasia.

Objetivos Específicos 

Identificar los tipos de maltrato más comunes en la población infantil de los hogares comunitarios del ICBF del municipio.



Conocer las representaciones sociales que poseen los padres de familia sobre maltrato infantil.



Conocer por medio de los talleres, como conciben los padres de familia los comportamientos agresivos de sus hijos.



Describir las conductas agresivas infantiles más características en esta población.



Establecer hacia dónde apuntan las conductas agresivas de los niños.

Metodología Esta investigación formativa se basa en un Estudio de Opinión con grupos de Madres Comunitarias y Padres s de Hogares ICBF, acerca de los nexos existentes entre Maltrato y Agresión Infantil. Para ello, se desarrolló una investigación cualitativa de tipo Participativa, cuyo fin fue construir conocimiento acerca del discurso de la población implicada, con base en los datos necesarios para interpretar el fenómeno. La Acción Participativa es un enfoque investigativo que centra sus técnicas en promover la participación activa de los sujetos que están siendo tocados por el fenómeno abordado. En este caso, la agresión y el maltrato es un asunto con el cual se las ven las personas responsables de coordinar Hogares Comunitarios en su o diario con los niños y los padres de estos en la cotidianidad del hogar. Conocer que saben los Padres de este tema, y cómo dan cuenta o lo significan los niños a partir de imágenes y dibujos escenas de agresión o maltrato, es esencial para la consecución de las metas de esta investigación.

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Metas que en su globalidad persiguen realizar un trabajo de interpretación de las verbalizaciones de los Padres y de las proyecciones de los niños con miras a rastrear de qué manera se relaciona el Maltrato con la Agresión Infantil, y eventualmente producir alternativas interventivas. Página | 16 Se ejecutaron dos instrumentos de investigación participativa, uno con los Padres y otro con los niños de los Hogares respectivamente. La metodología de talleres reflexivos, se aplicó con las Madres Comunitarias y los Padres s de los Hogares Comunitarios del ICBF. Esta metodología privilegia la palabra de los participantes, permite la recolección de información cuando se requiere conocer la opinión de los sujetos de la investigación. Su naturaleza permite que los sujetos expongan su subjetividad en las definiciones, inquietudes y comentarios. Junto con estos talleres se implementó la técnica del sociodrama, que igualmente recoge valiosa información subjetiva, bajo la modalidad de representación social que fluye en la ejecución del mismo. La utilización del dibujo y de los test proyectivos fue esencial para trabajar con los niños y las niñas entre 3 y 5 años de edad de los Hogares Comunitarios ICBF. Estos instrumentos son usados como estrategias adecuadas en casos donde la recolección de información es limitada tanto por asuntos reglamentarios de algunas instituciones del Estado; por otro lado, se opta por este tipo de herramientas la poca producción lingüística que se puede dar en forma espontanea de los sujetos. Aquí se permite observar las proyecciones tempranas de los niños y las niñas como reflejo de sus experiencias pasadas y cotidianas, además del grado de integración psicológica alcanzada en su desarrollo evolutivo. Información Recolectada Contextualización y demarcación Situacional de la Subregión del Bajo Cauca Una de las principales debilidades del departamento de Antioquia ha sido la desigualdad entre subregiones y municipios, ya que el 50% de la población está en situación de pobreza. El Departamento tiene algunos de los municipios más pobres del país, al igual que los más prósperos, según los datos de la gobernación de Antioquia en 2008. Los mayores atrasos se presentan en Bajo Cauca. En 30 municipios de Antioquia aún no se ha garantizado a la población el a bienes y servicios básicos como alimentación, salud, educación, vivienda y servicios públicos domiciliarios. La mayor inequidad en la subregión se hace evidente en la diferencia de las condiciones de vida entre lo rural y los centros urbanos. La baja escolaridad de los jefes de hogar y el a servicios públicos domiciliarios como agua potable, alcantarillado, recolección de basuras y gas o electricidad

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para cocinar son las variables que marcan la transición entre estas dos zonas. Sin embargo, el Bajo Cauca antioqueño ha sido una de las regiones más privilegiadas dentro de la geografía colombiana, ya que las fuentes hídricas de los ríos Cauca y Nechí bañan su territorio, además de la abundante variedad de riquezas naturales que posee. A pesar de esto, hoy en día los habitantes de los barrios ribereños en el municipio de Caucasia se ven afectados por las inclemencias del invierno, a causa de los sorpresivos desbordamientos del río Cauca que inundan temporalmente miles de viviendas en su localidad, al igual que en el Bajo Cauca. Adicional a estos eventos, el Bajo Cauca aparece durante los últimos 38 años como uno de los principales escenarios del conflicto armado. Como lo nombra Rivas en el periódico el Espectador, la región ha aprendido a respirar subiéndose el ánimo para no pensar en los sucesos violentos que enfrenta cada día, además del alto índice de desempleo que ataca a más del 60% de su población, que si bien son en su mayoría naturalizados, asumiéndolo como algo propio de la población, no deja de ser perturbador por lo ominosos de los actos de violencia, que en su momento llegan a repercutir en los mismos mecanismos de crianza y educación. Opinión de los Padres s Los padres de familia explican los comportamientos agresivos de sus hijos partiendo de las siguientes opiniones: 

Presencia de maltrato en el ambiente familiar del niño, sea del padre a la madre, de la madre al padre, de los padres a un hermano, de un tercero (abuelo, tío, padrastro) hacia otro miembro de la familia.



La carencia de afecto del niño por parte de los padres.



La sobreprotección de los padres.



Fallas en la comunicación de los hijos con los padres.



Factores externos como la violencia en la televisión, la violencia que se observa en las calles, en la escuela u otro medio social.



La agresión como parte natural del sujeto.



Como consecuencia del maltrato que recibe el sujeto y que luego tiende a repetir en la adultez con sus propios hijos.



Como resultado de la enseñanza que los padres le transmiten a sus hijos como forma de defenderse.

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Las representaciones sociales que los padres de familia tienen alrededor del maltrato infantil están relacionadas con el tratar mal al niño, dicho trato es descrito en acciones tales como: pegar, no dedicarles tiempo, decirles malas palabras, se maltrata con acciones agresivas, cuando se consienten mucho y cuando se abandonan, o la patria potestad es puesta en manos de uno u otro padre de forma constante. Opinión de las Madres Comunitarias De acuerdo a lo planteado por las Madres Comunitarias, los tipos de maltrato más comunes estuvieron relacionados con situaciones de los padres hacia sus hijos que no necesariamente implicaban un pasaje al acto como un golpe o un ataque verbal, sino que bastaba la mirada juzgadora, el no escucharlos, el avergonzarlos frente a otro, omitir sus opiniones para violentarlos y borrarlos como sujetos autónomos y de derecho. El maltrato es algo que no se puede ligar directamente al abuso físico, hay aspectos que van más allá y obedecen a la manera como el niño interpreta el intento del padre por someterlo o controlarlo como un desligamiento del afecto. Las conductas agresivas más características en la población infantil son las que se ligan a lo que puede venir de los padres como la comida, los regalos, las ordenes, convirtiéndose en una negativa por recibir el alimento, la ‚pataleta‛ para imponer lo que quiere, la destrucción de sus juguetes o la ropa, y el ataque al compañero del hogar. Producción Infantil en las Pruebas Los comportamientos agresivos de los niños pueden orientarse en dos vías, una dirigida a los objetos externos tales como los padres o los hermanos o dirigirse hacia el sí mismo en forma de fantasías de castigo o borramiento del sujeto dentro del núcleo familiar. En el caso de la agresión que se dirige a los padres o hermanos, esta suele tomar la forma de fantasías de aniquilación, canibalismo u omisión de otro en la trama familiar, sea por considerarle un rival por el afecto del otro amado, o por desplazarlo del lugar de privilegio que venía teniendo en el contexto de la familia en general. Hay casos en los que se observa dificultades en el niño para completar las operaciones que dan cuenta de su instauración en el campo de los significantes y del lenguaje. En este hecho, se refleja una dificultad en el niño para lograr cierto grado de separación con respecto al objeto materno, según Abizanda, esto trunca sus posibilidades de diferenciación con relación a los significantes imperativos del Otro y con ello su posibilidad de representarse como un sujeto otro, diferente de la figura o significante

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madre. Tal situación se hace evidente en algunos dibujos donde a partir de una orden básica y concreta impartida, el niño la incumple al representar el dibujo con un va y viene del movimiento de su mano. Así, se deja ver una falla en el límite del goce desde lo simbólico. Este fenómeno permite apreciar cierta detención, regresión o carencia de evolución en el desarrollo del niño, situación señalada en la clínica de Lacan (1930) al afirmar que toda formación subjetiva tiene como objetivo esencial el de refrenar el goce. Conclusiones De acuerdo con los resultados obtenidos en el proceso de análisis de la opinión de las Madres comunitarias y los Padres s del ICBF respecto a los nexos entre maltrato y agresión infantil, estos plantean una compleja concepción del fenómeno entendido desde distintas perspectivas, es decir, dejan claro que el maltrato, sea físico o psicológico, es un determinante importante para el desarrollo de comportamientos agresivos en niños en edades tempranas. Esto lo expresan aseverando que el niño al vivenciar situaciones de agresión al interior del hogar repite estas conductas, sea en el hogar o en otros contextos como la escuela. No obstante, el maltrato no solo es un factor causal definitivo, sino que genera otras posibilidades agresivas, manifiestan las Madres comunitarias y los Padres s. Empero, existen casos de niños agresivos que no son maltratados en su hogar, por el contrario, son sobreprotegidos y de ese tipo de vinculación suelen -por debilidad de la autoridad- transgredir la misma y tornarse arrogantes, violentos y desafiantes. De acuerdo a lo planteado por lo padres, el maltrato en gran medida no es causante de conductas agresivas; dicho fenómeno se convierte en un detonante de algo que es propio al ser humano, es decir, que el maltrato, ya sea físico, o cualquiera que trascienda a este, es detonante de conductas agresivas en tanto, como señala Freud en la pulsión y sus destinos de 1915, la agresividad es la reacción contra todo aquello que obstruya todo deseo o lucha del yo por su conservación y su afirmación; de esta manera, el acto agresivo del niño no puede ser entendido en un principio como violencia, en tanto su fin no es someter a otro, sino que se traduce en un acto defensivo, contra aquel que se erige como factor estresante. Pero el hecho de que no sea violencia propiamente dicha, no debe ser objeto de tranquilidad en tanto dichas conductas agresivas puede situarse dentro de un contexto aun mayor, es decir, la agresión no debe ser el único mecanismo que el niño debe encontrar ante los ataques o hechos que el yo considere nocivos para sí. Pero queda aquí la discusión acerca de la procedencia estas conductas. Hay teorías psicológicas, tales como la conductual y su postulado del aprendizaje social propuesto por Bandura entre 1977 y 1986 y citado por bolaños en el 2008, que sostiene que los niños

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aprenden al observar e imitar modelos, ya sean padres o figuras representativas para el menor, por otro lado, desde el psicoanálisis, la identificación es un mecanismo de defensa por excelencia en las edades por las cuales se atraviesa el Edipo. Ajustándonos a estas definiciones, la agresividad como acto, es sustancialmente aprendida de aquellos que la ejecutan en presencia del menor; como se planteaba anteriormente, aquellos personajes representativos permiten que el niño se identifique y obtenga herramientas inadecuadas para defenderse; es decir, los actos agresivos se convierten en el recurso inmediato, y en muchos casos único en poblaciones donde la violencia es algo generalizado y natural, que mas delante puede llegar a ser no solo la manifestación de agresividad durante la adolescencia y la edad adulta, sino la existencia de una mayor probabilidad de fracaso académico y de la existencia de otras patologías psicológicas durante la edad adulta, debido fundamentalmente a las dificultades que estos niños encuentran en socializarse y adaptarse a su propio ambiente. Así, el maltrato es, el factor sociocultural del sujeto infantil en la emisión de la conducta agresiva, ya que es el responsable de modelar las tendencias agresivas, así como de los procesos de reforzamientos a los que somete. Por otro lado, un factor nombrado por los padres es la falta de autoridad, también conocida en la teoría psicoanalítica como la no instauración de la ley del padre, ya sea por que no aparece o por que no es planteada en su totalidad por las figuras parentales. La inconsistencia en el comportamiento de los padres no solo puede darse a nivel de instrucciones, sino también a nivel del mismo comportamiento. En este sentido puede ocurrir, que respecto del comportamiento agresivo del niño, los padres unas veces los castiguen por pegar a otro y otras veces le ignoren, por lo que no le dan pautas consistentes. Incluso a veces pude ocurrir que los padres entre sí no sean consistentes, lo que ocurre cuando el padre regaña al niño pero no lo hace la madre. Lo adecuado seria aquí, que la ley del padre opere y sea legitimizada por la función materna ya que: La función del Otro que asume la función paterna es crucial en el tratamiento del conflicto entre pulsión y cultura, en el sentido de que ‚no todo es posible‛, marcando desde la estructuración normativa un límite entre ‚lo prohibido‛ y ‚lo permitido‛ en cada cultura particular (SU, 2008).

En este punto, es crucial la forma en que es atravesado el Edipo por los padres ya que la misma declinación del nombre del padre nombrada por Cortés en 2007 en el seminario ¿sin limite?, la caída del nombre del padre abre la brecha hacia este tipo de acciones sintomáticas, en incluso, ‚[<] dada la presencia de padres feminizados o maternizados, que no imponen la Ley sino más bien al contrario, inducen con su complicidad, actuaciones perversas en

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los hijos, siempre con la connivencia de madres castradoras, que no lograron resolver su envidia fálica‛ (MILMANIENE, 2006). En el análisis de las pruebas aplicadas a niños entre 3 y 5 años de edad pertenecientes a los Hogares comunitarios del ICBF en Caucasia, la información recogida muestra la presencia de emociones agresivas primarias muy arraigadas, que no necesariamente son el resultado de situaciones de maltrato infantil. El relato de historias dramáticas, de contenido violento, hostil, de rivalidad y de sentimientos de castigo, manifiestan la tendencia de una agresividad muy temprana y casi constitutiva del sujeto, quien sin tener plena comprensión del significado del contenido de sus narraciones dejan vislumbrar la agresión en sus distintas formas (agresión hacia el otro y hacia él mismo, agresión contenida o con pasaje a la acción). Los dibujos, el de la Familia y el de Machover, contrastan con el resultado de las narraciones del CAT-A, mostrando la presencia de la agresividad en el contexto familiar y en el interior del sujeto mismo. En su momento estas conductas podrían considerarse normales en momentos preedipicos, y se busca que dichas tendencias a la agresión, de dañar al otro según Milmaniene, sean sublimadas, puestas al servicio de la cultura otorgándole así al sujeto la posibilidad de ser sujeto de la palabra, y de poder expresarse con los significantes que aluden a sus deseos Por ello, de acuerdo a los Planteado por INMLYCF en 1998, haber sido víctima de alguna de las formas de maltrato infantil predispone a ser víctima de otros maltratos o a llegar a ser un adulto agresor. De tal modo, el maltrato resulta ser un factor causal en el desarrollo de los comportamientos agresivos, mas no de su configuración total, sin embargo, su acción dependerá también de la presencia de otros factores: decaimiento de la norma socializadora, la capacidad psíquica de hacer frente a las emociones agresivas y el contexto social próximo tomado como modelo para acceder al lugar de ser violento, y por ultimo, la ineficacia y descontextualización del nombre del padre. En este sentido, el nombre del padre debe tener la ‚*<+ capacidad de pronunciar las justas palabras y las sanciones en acto que marquen la ley simbólica, y delimiten claramente por ende el campo del goce del territorio del principio del placer‛ (MILMANIENE, 2006). Referencias ABIZANDA, Pietat. Clínica de la primera infancia: atención precoz y constitución subjetiva. A-NUDAMIENTOS. Disponible en: http://www.carlosbermejo.net/aNUDAMIENTOS3/pequenyain.htm (Consulta: 6 Nov., 2008). BOLAÑOS, Christian (2008). TEORIAS Y MODELOS: Teorías y Modelos Explicativos del Consumo de Drogas. Disponible en: Revista de Psicología GEPU. ISSN 2145-6569. Vol. 2 No. 1, 2011, pp. 01-183

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http://www.cij.gob.mx/paginas/MenuIzquierdo/InformacionPara/Especialistas/Prevencion /InvPreventiva/teoriasmodelos.asp CORTES, Marlon (2007). ‚Sebasti{n, el niño que no le falta nada‛ una forma de crianza, síntoma de la declinación del nombre del padre. Corporación ser especial. FREUD, Sigmund. Pulsiones y destinos de pulsión (1915). En Obras Completas. Volumen XIV - Trabajos sobre metapsicología, y otras obras (1914-1916), «Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico». Buenos Aires/Madrid: Amorrortu. Gobernación de Antioquia (2008). Objetivos de equidad para Antioquia al 2015. Retos Bajo Cauca. Colombia. Disponible en: http://www.alianzaporlaequidad.org.co/pdf/Bajo_Cauca.pdf (Citado: 18 Oct., 2008). INMLYCF (1998). Lesiones de Causa Externa. Factores de Riesgo y Medidas de Prevención. En: KLEVENS, J. LACAN, Jacques (1983). El Yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica. Seminario 2. Barcelona: Paidós. MILMANIENE, José (2006). Padre y subjetividad contemporánea. Disponible en: http://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=9842 Municipio de Caucasia, Colombia. La inasistencia alimentaría como forma de Maltrato Infantil. Disponible en: http://www.escuelagobierno.org/v1/index.php?ap=0&id=792&item=empresa (Citado: 18 Oct., 2008). RIVAS, Enrique. El por qué la zona es estratégica para los grupos armados. EL ESPECTADOR. Disponible en: http://www.elespectador.com/impreso/articuloimpreso84753-el-zona-estrategica-losgrupos-armados (Citado: 18 Oct., 2008). SU, Peichi (2008). El niño y la ley. http://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=11783 Anexos Grupo de Investigación INVESTIGADORES Cristian David Zapata Correa Diego Armando Heredia Quintana

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Jaime Alberto Olarte Giraldo (Psicólogos Titulados UDEA) PERSONAL TÉCNICO Adriana Osorio (Psicóloga Titulada UDEA) PERSONAL DE APOYO Andrés Felipe Muñoz Ruiz Ketty Celina Paredes Arrieta María Eugenia Lyón Pulgarín (Psicólogos Titulados UDEA) ASESORÍA ACADÉMICA Julio Cesar Córdoba Upegui (Profesor Titulado Departamento de Psicología UDEA) ASESORÍA ISTRATIVO - FINANCIERA Diana Patricia Sanmartín (Contadora Titulada CISH UDEA) Juan Gonzalo Marín (Profesor Titulado Departamento de Sociología UDEA).

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La Medición de Riesgo Biopsicosocial en la Violencia Intrafamiliar David Alonso Ramírez Acuña Universidad Autónoma de Centro América / Costa Rica

Referencia Recomendada: Ramírez-Acuña, D. A. (2011). La medición de riesgo biopsicosocial en la violencia intrafamiliar. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 24 - 37. Resumen: La violencia intrafamiliar es un problema extremadamente complejo que requiere, para su solución, de políticas y acciones coordinadas, a nivel transdisciplinario e intersectorial, con la participación de los Estados y fundamentalmente de la sociedad civil que es, en última instancia, la que mantiene y reproduce en la cotidianeidad, esquemas de pensamiento, interacción y conductuales, que posibilitan, e incluso validan este tipo de patología psicosocial. Palabras Clave: Riesgo, Biopsicosocial, Violencia Intrafamiliar. Resumo: A violência doméstica é um problema extremamente complexo, que exige para a sua solução, políticas e de acções coordenadas no transdisciplinar e transversal, com a participação dos Estados e fundamental da sociedade civil que está em última instância, que mantém e jogado no quotidiano, mentalidades, a interação e comportamentais, que permitam validar e até mesmo este tipo de patologia psico-social. Palavras Chave: Risco, Biopsicossocial, Violência Doméstica. Abstract: Domestic violence is an extremely complex problem, which requires for its solution, policy and coordinated actions at the transdisciplinary and cross, with the participation of States and fundamentally of civil society that is ultimately, that keeps and played in the everyday, mindsets, interaction and behavioral, that enable and even validate this kind of psycho-social pathology. Key Words: Risk, Biopsychosocial, Domestic Violence.

Recibido: 15/09/2010

Aprobado: 04/03/2011

David Alonso Ramírez Acuña. Estudiante de Doctorado en Psicología en la Universidad Autónoma de Centro América, Magister en Psicología Clínica, Licenciado en Psicología, Coordinador Latinoamericano del GT-1 Psicología y Migraciones de la ULAPSI. Correo electrónico: [email protected]

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Introducción La violencia afecta a las todos los seres humanos, independientemente de la cultura, clase social, etnia, educación, género u orientación sexual. Página | 25 El concepto de violencia familiar que se referirá en el presente análisis será el mencionado por la Organización Mundial de la Salud, que la define como todo acto de violencia basado en el género que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la vida privada. Método El presente estudio se realizó, a través de la metodología cualitativa. El universo empírico lo constituyeron las víctimas que acudieron a realizar denuncia por experimentar violencia intrafamiliar, de parte de su pareja, en los Juzgados Contra la Violencia Intrafamiliar, en las ciudades de Alajuela, durante el año 2000 al 2004 y Goicoechea, durante 2005 a 2008. La elaboración del análisis se realizó en Costa Rica, con el apoyo de Colegas Psicólogos (as) Forenses, Trabajadores (as) Sociales, Jueces y Juezas. Objetivo El objetivo de este artículo es presentar un instrumento cualitativo que intenta ser una herramienta más en la lucha contra la violencia intrafamiliar. Este producto, busca facilitar al/la perito el identificar la situación de posible riesgo biopsicosocial, en la que se encuentra la persona víctima en un entorno familiar. Hallazgos, Discusión y Análisis La víctima de violencia intrafamiliar no convoca y por lo general, no es consciente de su condición, hasta que adquiere cierto nivel de insight. Para iniciar la tramitación de este conflicto, la persona víctima debe reconocer su condición y asumir una posición activa ante está dinámica que le impone la persona agresora; la primera debe apropiarse de su vida, buscar en sus recursos personales, familiares y sociales, de apoyo, aquellos que le permitan equilibrar la balanza del poder, que se establece y se le impone en las situaciones, de violencia.

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Los y las profesionales que trabajamos a diario en este tipo de conflicto psicosocial, debemos conocer los factores que motivan a la víctima a reconocer su condición, a solicitar o buscar ayuda; las dificultades que encuentran para llevar a cabo la decisión de superar la dinámica de violencia en la que está inserta; sus percepciones acerca de esta dinámica y las respuestas que se generan en distintas instancias familiares, institucionales y sociales. En este sentido, es imprescindible clarificar las representaciones, conductas y esquemas mentales que posibilitan que la violencia intrafamiliar se dé, se mantenga como una conducta cotidiana y en algunos casos, validada por el entorno. El superar este problema conlleva, en múltiples ocasiones, enfrentar ansiedad, temor, frustración e incluso resignación ante la respuesta de personas que no están capacitadas para ser un apoyo y que por el contrario, se convierten en un obstáculo para que la víctima tome conciencia clara de su condición, se movilice y decida ponerle fin al flagelo que cotidianamente deteriora su salud y muchas veces, la de sus seres queridos. Factores de Riesgo Asociados a la Violencia La complejidad de la violencia se expresa en la gran diversidad de tipos y niveles existentes en los distintos estratos sociales. Según su naturaleza, la violencia se puede clasificar en manifestaciones de negligencia, agresión emocional, verbal, patrimonial, física y sexual; según la persona que sufre la violencia, esta puede agruparse en: violencia contra personas menores de edad, adultas mayores o con alguna discapacidad, mujeres u hombres; según el motivo, se puede tipificar en violencia política, social, étnica, de género, generacional, religiosa, etc.; y de acuerdo al sitio donde ocurre, en intrafamiliar, en el trabajo, en las calles, en los Estados. (Guerrero, 1997; Larraín, 1997) (CEPAL, 1998). La violencia se puede definir también por los efectos que causa esa fuerza sobre su receptor y se clasifica de manera cruzada en personal o institucional, y física o psicológica. En vista de la naturaleza del fenómeno de la violencia, es pertinente adoptar un enfoque multicausal —propio de la salud pública ‘enfoque epidemiológico’— el cual no busca establecer ‘la causa’ de la violencia, sino identificar los factores que la producen o que se asocian a ella con mayor frecuencia (Guerrero, 1997) y que habitualmente actúan de manera simultánea. En este enfoque, la causalidad se asocia con la certeza de que siempre existe un fenómeno psicosocial en la interacción de los sujetos, un grupo o una sociedad, de allí que mientras más factores se presenten simultáneamente, mayor es la posibilidad de que el fenómeno de violencia o de crisis se produzca (Fedesarrollo, 1996).

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Los factores de riesgo se pueden clasificar en tres grandes conjuntos: a) factores relacionados con la posición, la situación familiar y social de las personas: sexo, edad, educación, socialización en la violencia, consumo de alcohol y drogas; b) factores económicos y culturales: desempleo, hacinamiento, desigualdad social, violencia en los medios de comunicación, cultura de la violencia; y c) factores contextuales e institucionales: guerra, tráfico de drogas, corrupción, disponibilidad de armas de fuego, festividades, políticas sexistas, clasistas, estereotipos, mitos, entre otros. (RSMLAC, 1996) Hay que destacar que es la interacción de estos factores con otros, sobre los cuales no se cuenta necesariamente con información suficiente, como podría ser la personalidad del (de la) sujeto, lo que puede transformar estas privaciones o situaciones, supradescritas, en factores de riesgo, que podrían generar un clima de violencia intrafamiliar, que afecta a todos los seres humanos, en cualquier lugar del planeta. Nuestro instrumento de medición busca darle a la víctima un espacio de expresión o descripción de estos factores que inciden en su condición de tal. La Escala de Riesgo AURORA Este instrumento, cualitativo, surge como una necesidad imperiosa, debido a que como perito forense, en esta materia psico-legal, al año 2000 no contaba con este tipo de herramienta a la hora de valorar el de riesgo que enfrentaban, cotidianamente, las víctimas de violencia intrafamiliar en su entorno biopsicosocial. Cuando me refiero al término biopsicosocial, aludo a un sujeto humano que tiene una determinación genética inherente, que es la base de una psiqué única, que le permite discriminarse y percibir su entorno, organizarlo y adecuarlo a sus necesidades e intereses particulares; pero que éstos últimos, son perneados por un contexto socio-político, histórico y económico, en el que se inserta la persona, desde el mismo momento de su gestación y que condiciona en gran parte su ser. Los datos que se le piden a la persona que va a llenar el instrumento de medición, son los que por lo general se piden en todos las pruebas psicológicas, a saber: nombre, edad, sexo, documento nacional de identidad, nacionalidad, estado civil, escolaridad y ocupación. Estos son útiles al/la perito para ubicar a la persona que está evaluando en rangos concretos, que podrían discriminarse y complementarse, a la hora de establecer su análisis de la información vertida.

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Las indicaciones o instrucciones que se dan al/la (a), tratan de ser lo más específicas posibles, para que la persona plasme en el documento, información valiosa para el/la perito, de forma que éste (a) se forme un criterio de la condición de la persona víctima; mismo, que obviamente se estructura con el apoyo de otras fuentes de información secundaria (documentales, testimoniales), los instrumentos de medición (cuantitativos y cualitativos), el examen mental y la entrevista psicológica clínica-forense. Se debe contextualizar el uso del instrumento, en primera instancia, al ámbito Forense; sin embargo, puede ser de gran utilidad en otras circunstancias, para los y las profesionales en psicología, a la hora de valorar la situación de riesgo que están enfrentado cotidianamente las personas víctimas de violencia intrafamiliar. La “Escala de Riesgo en situaciones de Violencia Intrafamiliar” -AURORA-, consta de 29 preguntas, que van desde aspectos generales y cotidianos, que se asocian a situaciones de violencia intrafamiliar, como sería la experiencia de agresión, propiamente dicha; los esquemas mentales, sentimientos, afectos y comportamientos inherentes a la dinámica de maltrato; hasta aspectos que específicamente tienen que ver con el entorno jurídico, como sería la solicitud de medidas de protección para la persona víctima, y en contra de la persona ofensora; la asistencia a la comparecencia ante el/la juez para que las partes en conflicto expongan su argumentos particulares y el seguimiento o manejo que hace la persona víctima, o la agresora, del proceso gestado. Del instrumento, se registran y analizan todas las respuestas, cada una valuada según la situación que describe la víctima; por lo tanto, una persona que tiene cierto nivel de conciencia de su historia y su entorno biopsicosocial, al menos responderá una pregunta, en forma afirmativa, ya que como señalábamos anteriormente, todos y todas hemos experimentado, en algún momento, situaciones en las que nos sentimos afectados o violentados por otras personas. En este instrumento se establecen estratos de respuesta, en base a un análisis de la experiencia de haber trabajado con alrededor de 2000 s/as del Sistema Judicial Costarricense. De esta forma, se estima que si una persona, víctima de violencia, contesta 1-3 preguntas afirmativamente, mantiene un nivel de riesgo situacional leve (RL); si son 47 éste riesgo se incrementa a un nivel moderado (RM); si son de 8-12 respuestas afirmativas ya es una condición de riesgo alto (AR) y si son más de 13 las respuestas afirmativas, el nivel de riesgo es severo (RS). En este sentido, deben priorizarse y analizarse a profundidad, cada una de las respuestas que conllevan elementos potencialmente peligrosos, como que la persona agresora tenga antecedentes penales, de

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adicción, psicopatologías; y fundamentalmente, la etapa del ciclo de violencia que se está viviendo, la periodicidad de los eventos y la violencia ejercida en estos. Es fundamental tomar en cuenta también los recursos personales, familiares y de contexto descritos. Página | 29 David Alonso Ramírez Acuña Psicólogo Clínico, Código 887

AURORA Una vida sin violencia es posible Nombre:_____________________________________________________ Edad _____ Sexo M F D.N.I.:_______________________ Nacionalidad __________________Estado Civil ________ Escolaridad:______________________ Oficio _________________________________________ Instrucciones: Lea cuidadosamente cada una de las preguntas y responda marcando con una X, en la casilla correspondiente, según sea su experiencia. No tenga temor de describir lo que le está pasando, el/la profesional que le está atendiendo, le escuchará y le asesorará en las medidas necesarias para que tenga la mayor protección posible. 1 ¿En algún momento de tu vida has sido víctima de agresión o maltrato? 2 ¿Consideras que esa situación aún te afecta, actualmente? 3 ¿La persona que te ha agredido es alguien cercano/a a ti? 4 ¿En algún momento alguien te ha aislado o no te ha permitido salir, en contra de tu voluntad? 5 ¿Has sentido temor, angustia, ansiedad cuando esa persona está presente o va a llegar donde estás? 6 ¿Esa persona, alguna vez te ha amenazado? 7 ¿Crees que estas amenazas podrían ser ciertas o llevarse a cabo? 8 ¿Consideras que esa persona es capaz de hacerte daño, a ti o a tu familia? 9 ¿Has pensado alguna vez que esa persona sería capaz de matarte? 10 ¿En los momentos en que ejerce violencia, esta persona, utiliza algún arma u otro objeto? 11 ¿En alguna ocasión, ha dicho que se va a suicidar, o ha hacerse daño, lo ha intentado? 12 ¿La persona que te agrede consume alguna droga o licor? 13 ¿Has pensado que eres culpable de los maltratos y agresiones que has sufrido? 14 ¿Esa persona te ha dicho que tú le provocas su enojo o mereces el maltrato que recibes? 15 ¿Las agresiones que experimentas son cada vez más crueles, hay mayor violencia que antes? 16 ¿Has notado si estas agresiones son más frecuentes? 17 ¿Alguna vez has recibido atención médica, por las agresiones que has sufrido? 18 ¿Estando en tu casa has sentido miedo, inseguridad, intranquilidad, desprotección?

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19 ¿La persona que te ha agredido tiene antecedentes penales? 20 ¿Esta persona ha tenido tratamiento o internamientos psiquiátricos? 21 ¿Cuándo esta persona se enoja, pierde el control de lo que dice o hace? 22 ¿Esta persona ha lanzado objetos contra ti, otra persona o contra la pared, el piso, etc.? 23 ¿Has solicitado medidas de protección o apoyo de algún tipo, para enfrentar la situación de violencia? 24 ¿Has tenido miedo de haberlo hecho o no has asistido a la comparecencia (careo) por temor? 25 ¿La persona agresora ha irrespetado las medidas de protección que se establecieron? 26 ¿Esta persona te sigue llamando por teléfono, intimidando o amenazando de alguna manera? 27 ¿Tu familia, amistades y vecinos/as conocen lo que te está pasando? 28 ¿Puedes comunicarte con alguien que pudiera apoyarte, si te quiere agredir, nuevamente? 29 ¿Has establecido algún plan de protección por si esta persona te busca o te encuentra en algún lugar? [email protected] dara/cri

¿Porqué es importante para la persona víctima, para el/la perito, la autoridad judicial y para el sistema social, en general, conocer los niveles de riesgo que se están viviendo? Bueno, aquí lo esencial es reconocer que la violencia no sólo afecta a quien la padece y a quien la ejerce, sino a todo su entorno; es decir, a sus familiares, amistades, compañeros (as) de trabajo, a la producción en general, a las instituciones empleadoras y beneficiarias de los servicios o productos que se generan todos los días y que movilizan la economía, la sociedad. Por ejemplo, existen diversas definiciones y tipologías de los costos socioeconómicos que provoca la violencia: el BID distingue entre: •

Costos directos: en el sistema de salud, policía, sistema de justicia criminal,

vivienda, servicios sociales. •

Costos indirectos: mayor morbosidad, mayor mortalidad debido a homicidios y a

suicidios, abuso de alcohol y drogas; desórdenes de ánimo. •

Efectos multiplicadores económicos: Impactos macroeconómicos, en el mercado

laboral y en la productividad intergeneracional.

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•

Efectos multiplicadores sociales: Impacto en las relaciones interpersonales y en la

calidad de vida. En términos macroeconómicos se distingue entre costos netos y brutos: Página | 31 •

Costo bruto: corresponde a los costos que asume la víctima; por ejemplo: por un

secuestro, una violación, por maltrato, tras una separación de pareja. •

Costo neto: son los costos macroeconómicos. Son los costos que asumen las

instituciones, organizaciones, el Estado o la Sociedad. (CEPAL, 1997) En la dinámica social, la violencia desgasta el capital humano, deteriora la salud de las personas, provoca el ausentismo y la incapacidad laboral de las personas víctimas, o las agresoras, entre otros efectos. Se estima que la violencia intrafamiliar repercute fuertemente sobre el ingreso de las personas víctimas de la agresión y de quien agrede, su entorno social. Para cita sólo un ejemplo, en algunos casos, las mujeres chilenas que sufren violencia física severa ganan sólo el 39% de lo que ganan las mujeres que no sufren este tipo de abuso, y en Managua ese porcentaje, es del 57% (Morrison & Orlando, 1997). La violencia afecta la capacidad gubernamental para enfrentarla. El incremento de hechos de violencia obliga a destinar, al combate de ésta, recursos que podrían dirigirse a tareas de desarrollo y contribuye, además, al aumento de la criminalidad, de la insatisfacción psicosocial. De esta forma, la población comienza a recurrir a sistemas privados de seguridad al percibir que el Estado es ineficaz en esta función, con lo que éste va perdiendo legitimidad y relevancia. Finalmente, existe consenso en reconocer los efectos negativos de la violencia en el crecimiento y en la reducción de la pobreza en la Región (Ayres, 1998). En suma, si bien el cálculo de costos socioeconómicos es, en muchos casos, parcial por ausencia de información de base que lo sustente adecuadamente, destaca el impacto económico de las diversas formas de violencia, para efectos de políticas y programas encaminados a reducirla o erradicarla. El perfil de víctimas y agresores (as) Un elemento, que es necesario considerar, es el carácter de género de la violencia, no sólo de la intrafamiliar. El género aparece como factor cultural que pone en situación de riesgo a ciertas personas y predispone a otras a ejercer violencia. Los principales involucrados en los homicidios son hombres, especialmente jóvenes, como agresores y víctimas.

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En América Latina, la mortalidad y discapacidad por todo tipo de causas externas representan el 20.5% de años de vida perdidos en los hombres y el 8.1% en las mujeres. Los diferenciales por sexo son importantes en el grupo de edad de 15 a 44 años, pues las causas externas son responsables por el 51.7% de las muertes masculinas y sólo por el 24.5% de las femeninas. Entre los hombres la principal causa externa de muerte son los homicidios (OPS, 1996). Junto con el sexo, la edad es un factor muy importante a considerar en el perfil de víctimas y agresores. De todos los homicidios reportados en América, el 28.7% se atribuye a los jóvenes entre los 10 y 19 años de edad (Guerrero, 1997). En Colombia los homicidios afectan predominantemente a hombres jóvenes entre 15 y 34 años —en 1996 el 65.2% del total de las muertes por homicidio correspondió a hombres entre 15 y 34 años de edad— con una relación de 13 hombres por cada mujer. Asimismo, en Guatemala se ha desarrollado un grupo juvenil conocido como los ‘maras’, que son organizaciones compuestas por jóvenes menores y mayores de edad de ambos sexos, que desarrollan entre sí lazos de solidaridad e identificación. Los ‘maras’ se disputan el control de espacios territoriales, y para 1997 se estimaba que operaban en doce zonas de la ciudad de Guatemala, donde se les responsabilizaba por asaltos a los autobuses y de otros delitos (PNUD & CRNV, Guatemala, 1998). Sus principales víctimas de tortura y homicidio son mujeres. En Chile se observa un aumento en la participación de los menores de 18 años en el robo con violencia, la que ascendió del 21%, en 1995, al 32% en 1997 (Fundación Paz Ciudadana 1998), características similares se encuentran en la mayoría de los jóvenes entre 14 y 18 años en robos con violencia ha aumentado en un 207%. En el caso de la violencia doméstica, que en los últimos años ha cobrado mayor reconocimiento legal, las principales víctimas son mujeres. Un estudio transcultural realizado a noventa sociedades, mostró que aquellas con altos niveles de violencia eran también las que tenían normas autoritarias en el hogar, donde el hombre era el dominante y donde existía una aceptación social de la violencia física o psicológica como medio de resolver conflictos. Según entrevistas al Capitán de Carabineros Marcelo Cáceres y Estudio de Fundación Paz Ciudadana, Adimark y Gendarmería, respectivamente, citado en ‚Por qué gana la delincuencia‛ - Las Últimas Noticias, Santiago de Chile, 26 de abril de 1998 - y Universidad de Chile, Centro de Estudios de Políticas Públicas 2001, Detección y análisis prevalencia de la violencia intrafamiliar: Santiago de Chile, julio. Todos los países han ratificado la ‚Convención interamericana para prevenir, sancionar y eliminar la violencia contra las mujeres‛ de Belén do Par{ de 1994. Consecuentemente con ello, la mayoría de los países han modificado sus legislaciones nacionales para incluir en

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ellas sanciones en contra de la violencia intrafamiliar (Arriagada, 1998), (Levinson, 1989, citado en BID, 1998). Se estima que en algún momento de sus vidas más de la mitad de todas las mujeres latinoamericanas han sido objeto de agresiones en sus hogares. Un 33% fue víctima de abusos sexuales entre las edades de 16 y 49 años, mientras que el 45% recibió amenazas, insultos y la destrucción de objetos personales (UNIFEM, 1999). Las tendencias a un crecimiento de los casos de violencia doméstica son difíciles de atribuir a una mayor ocurrencia de este tipo de delito, a un mejor registro, en la medida que es penado, o a un aumento en su denuncia. Teniendo en cuenta la gravedad del fenómeno, se requiere de la ejecución de encuestas y estudios que proporcionen información más detallada y completa por país, que permita dar cuenta de su magnitud y evolución. En diversos estudios de caso y encuestas realizadas, en varios países de Latinoamérica, dan cuenta de la magnitud del problema. La prevalencia de la violencia dirigida en contra de la mujer alcanza niveles de entre el 80% y el 40% (OMS, 1999). La Violencia Intrafamiliar, en la Década del Noventa, en Costa Rica. Según Artículos del VI Informe Estado de la Nación y Auditoria Ciudadana de la Calidad de la Democracia. La violencia intrafamiliar constituye sin duda alguna uno de los problemas sociales más graves por los que esta pasando hoy día la sociedad costarricense. Muchos no se escapan de esta terrible realidad. Se realizo un estudio tomando en cuenta los diez juzgados de familia de mayor actividad (exceptuando el de pavas que es un juzgado de menor cuantía) de donde se tomaron 125 demandantes, las cifras resultantes nos pone en evidencia que en Costa Rica durante los últimos tiempos la violencia ha aumentado considerablemente; principalmente en contra de mujeres. Así se refleja en las estadísticas. Aproximadamente el 90% de las demandas recibidas son de mujeres; la mitad presenta denuncia contra el cónyuge (91% mujeres); otra cuarta parte la presentan personas que cohabitan, pero sin estar casadas, en este caso la proporción de mujeres es de un 93%. El 85% del total de denuncias se da entre personas que están casadas o viven en unión de hecho o, bien, con excónyuges y exconcubinos. El 15% es de padres contra hijos y las de hijos o hijastros contra sus padres o padrastros. Entre hermanos es menor la cifra. Parece ser que la edad no es obstáculo para la violencia intrafamiliar. Aunque la mayoría de las personas denunciantes tienen entre los 30 y los 39 años, lo siguen los de 20 a 29 años.

Un número considerable de menores también

interpusieron denuncias por este tipo de problemas; un 3%.

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El problema más grave sin embargo no esta en la denuncia. El carácter epidémico como lo describe el Informe Estado de la Nación, de la violencia contra las mujeres ha cobrado, en promedio, la vida de dos de ellas cada mes, siendo esta una consecuencia de la agresión cotidiana que sufren las costarricenses (Krauskopf, 1996). Página | 34 Un análisis de opinión pública realizado por el Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidad de Costa Rica a solicitud del Centro Nacional para el Desarrollo de la Mujer y la Familia (hoy Instituto Nacional de las Mujeres, INAMU), reveló que un 19.5% de las personas del área urbana encuestada dijo saber de personas que enseñan pornografía a niños y niñas, un 21% afirmó conocer a personas que tienen o sexual con niñas, niños y adolescentes, un 21.4% afirmo conocer a un hombre que obliga a su esposa a tener relaciones sexuales y un 36.3% dijo conocer a un hombre que golpeaba con frecuencia a su pareja. El Sistema de Emergencias 911 reportó un incremento anual de 8.726 en 1997, 16008 en 1998 y 21106 en 1999) de las cuales el mayor número de llamadas era por casos de agresión a mujeres y violencia doméstica. El Departamento de Estadísticas del Ministerio de Seguridad Pública, del total de denuncias según delitos, recibidas, de 73720, 19481 correspondieron a agresión familiar y de ese total, se realizaron 3.625 detenciones, un 18.6%. Podemos constatar que la violencia intrafamiliar es muy amplia ya que esta relacionada con problemas sociales como la explotación sexual infantil y juvenil, la niñez en la calle y la delincuencia juvenil, puesto que el maltrato y el abuso sexual son prácticas que expulsan a muchos niños, niñas y adolescentes a las calles (www.hacienda.go.cr). Consideraciones Finales - Es incuestionable que la violencia intrafamiliar se revela como un importante problema biopsicosocial y de salud pública, tanto del punto de vista de su magnitud como de las repercusiones en la mortalidad de las víctimas, como de impacto psico-socioeconómico de sus consecuencias, en términos de calidad de vida de toda la comunidad. - En el área de nuestra atención profesional-laboral, la salud pública, es necesario reconocer a las personas en situación de violencia; lo que comprende considerar factores que las exponen al riesgo de agresión, tales como el consumo de alcohol y drogas. Encontrándose con mayor frecuencia, el uso de alcohol en las personas que ejercen maltrato, en menor proporción el uso de drogas; en el caso de la mujer víctima, la

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situación de violencia, la coloca en mayor riesgo para el uso de sustancias tóxicas, incluyendo fármacos. - El/la profesional de salud, prioritariamente en psicología, debe ser capaz diagnosticar o pronosticar la violencia que se puede ejercer mediante la negligencia, en los ámbitos emocional, patrimonial, verbal, física, o sexual, que muchas veces están encubiertas, expresadas por las personas usuarias a través de quejas de dolores crónicos y sin causa aparente. Estar preparado (a) para acoger las demandas, prestando atención digna e integral, a través de una escucha activa e informado adecuadamente de los recursos disponibles. - Es importante señalar que para que se tenga avances en combatir la violencia en todos sus extremos, incluida la intrafamiliar; es preciso trabajar lo que se refiere a la igualdad de géneros y en la concienciación de los agravios a la salud pública, producidos por el vicio de alcohol y de las drogas o la validación de la agresión como una forma de comportamiento aceptable para tramitar frustraciones, afecciones, resentimientos o cualquier otro conflicto inherente a nuestras situaciones cotidianas personales o de interacción psicosocial. Como reflexión final estamos en el siglo XXI, donde los cambios psicosociales están generando una modificación estructural en la percepción que tienen hombres y mujeres; los primeros casi siempre están buscando un perfil de mujer que ya no existe; y las últimas esperan un hombre que aún está modificando sus patrones androcéntricos. Los y las profesionales en Psicología, como agentes de cambio psicosocial, debemos propiciar el advenimiento de este nuevo hombre y de esta mujer, ambos capaces de vivir en armonía y en respeto mutuo a sus diferencias. Referencias Arriagada, I. (1998). Familias latinoamericanas: convergencia y divergencia de modelos y políticas. Revista de la CEPAL, 65. Ayres, R. (1998). Crime and Violence as Development Issues in Latin America and the Caribbean. Washington, D.C: World Bank Latin American and Caribbean Studies, january. BID (1998). Violencia doméstica. Washington: Informe Especial.

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Centro de Referencia Nacional sobre Violencia. Subdirección de Servicios Forenses (1998). Guatemala: los contrastes del desarrollo humano. Auspiciado por el sistema de las Naciones Unidas de Guatemala. Comisión Económica para América Latina - CEPAL - (1997). Panorama social de América Latina, 1996 (LC/G.1946-P). Santiago de Chile. CEPAL (1998). Violencia en las Américas, una amenaza a la integración social, (LC/R.1795). Fedesarrollo (1996). Salud: análisis epidemiológico de la violencia. Coyuntura Social, 15. Bogotá. Fundación para la Paz Ciudadana (1998). Delincuencia Juvenil en Chile. Guerrero, R. (1997). Epidemia de la violencia juvenil en América. Espacios, Revista Centroamericana de Cultura Política, 10. Krauskopf, D. (1996). La crisis social: desintegración familiar, valores y violencia social. Revista Parlamentaria, 4 (3). Larraín, S., Veja, J., & Delgado, I. (1997). Relaciones familiares y maltrato infantil. Santiago de Chile: UNICEF. Levinson, S. (1989). Pragmática (versión castellana trad. por África Rubiés Mirabet). Barcelona: Teide. Morrison, A., & Orlando, M. (1997). El impacto socioeconómico de la violencia doméstica contra la mujer en Chile y Nicaragua. BID, Unidad de la Mujer en el Desarrollo. Organización Mundial de la Salud (1999). Dando prioridad a las mujeres: Recomendaciones éticas y de seguridad para la investigación sobre la violencia doméstica contra las mujeres. Red internacional de investigación sobre violencia contra las mujeres (Documento no oficial). Ginebra: OMS. Organización Panamericana de la Salud (OPS) (1996). La violencia en las Américas: la pandemia social del siglo XX. Serie Publicaciones Comunicación para la salud, Nº10. Red de Salud de las Mujeres Latinoamericanas - RSMLAC - (1996). Por el derecho a vivir sin violencia. Acciones y propuestas desde las mujeres. Documento de Trabajo. UNIFEM-UNDP-UNFPA-UNICEF-UNAIDSUNHCR- UNHCHR-ECLAC (1999). United Nations Interagency Campaign on Women’s Rights in Latin America and the Caribbean, A ife Free of Violence it’s Our Right.

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Universidad de Chile & Centro de Estudios de Políticas Públicas (2001). Detección y análisis prevalencia de la violencia intrafamiliar. Santiago de Chile. VI Informe Estado de la Nación y Auditoria Ciudadana de la Calidad de la Democracia. Disponible en www.hacienda.go.cr

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La Práctica Textual: Importancia en el Aula Escolar Andrey Velásquez Fernández & Cristhian David Llanos Universidad del Valle / Colombia

Referencia Recomendada: Velásquez-Fernández, A., & Llanos, C. D. (2011). La práctica textual: importancia en el aula escolar. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 38 - 52. Resumen: La enseñanza tradicional en las escuelas, se ha visto superada por los avances educativos realizados en torno a las competencias comunicativas en niños de educación básica primaria. Es necesario entonces vislumbrar a la práctica textual como un articulador necesario de una nueva enseñanza que conciba al niño como agente de construcción de sentidos y significados, participante activo de su proceso educativo. El objetivo por ende, del presente articulo, es el de resaltar la importancia que tiene la práctica textual en el aula escolar, más precisamente en la composición de textos enfocados en niños de transición, resaltando cómo un acercamiento a la comprensión del texto, posibilita un desarrollo significativo en los niños de los procesos cognitivos relacionados con la escritura. Palabras Clave: Práctica Textual, Escritura, Interacción en el Aula, Andamiaje, Narrativa.

Recibido: 31/07/2009

Aceptado con Recomendaciones: 26/01/2010

Aprobado: 12/10/2010

Andrey Velásquez Fernández. Egresado de Psicología de la Universidad del Valle, Coordinador General del Grupo Estudiantil y Profesional de Psicología Univalle y Presidente del Foro Local Circulo Social del Self Univalle. Correos electrónicos: [email protected]

Cristhian David Llanos. Estudiante de Psicología de la Universidad del Valle. Correo electrónico: [email protected]

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Introducción ‚Escribir no es poner unas letras, escribir es ver las relaciones que se establecen con ese otro en el lenguaje‛ - Diana Triana (Pedagoga y Maestra de Transición)

La enseñanza clásica tradicional ha considerado durante años a los niños escolarizados como personas pasivas, automáticas, y de poca participación en su propio desarrollo y aprendizaje (la maquina como metáfora del niño), de esta forma se ha creado un vacío conceptual y pragmático en las aulas de las escuelas y colegios, en donde funciona éste modelo enraizado en concepciones conductistas del desarrollo y aprendizaje, sobre todo en el proceso de escritura y composición de textos que es donde se enfoca el presente trabajo. A pesar de esto, en los últimos años ha surgido una nueva propuesta sustentada en principios de la semiótica y la Psicolingüística denominada Práctica Textual, ‚desde esta propuesta se aborda la enseñanza de la lectura y la escritura con una concepción del lenguaje como significación, y de su aprendizaje como la construcción de sentidos por parte del sujeto que aprende‛ (Correa, Orozco & Conde, 2001). Esta propuesta, contrariamente a la enseñanza tradicional, concibe al niño como un sujeto activo, autónomo, que interactúa con su contexto sociocultural a través de la construcción de significados, siendo él mismo un factor clave de su desarrollo y aprendizaje; esta enseñanza no es repetitiva y unidireccional, sino que está dirigida a un objetivo especifico a través de acciones particulares ligadas a estrategias sistémicas, dinámicas y bidireccionales relacionadas con la escritura. Desde aquí procedemos a explicar dos conceptos básicos: Interacción en el aula. La interacción concebida como ‚una acción conjunta entre dos sujetos, el maestro y el niño y de ellos con un objeto de conocimiento particular, los textos‛ (Miralba, Orozco & Conde, 2001), es un pilar y principio de la práctica textual en el contexto escolar, es en ésta interacción en donde el intercambio de significados, de sentidos y conocimientos se convierte en realidad tanto para el niño como para el maestro; es allí donde se produce un

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primer acercamiento a la composición de textos como un trabajo conjunto de negociación de saberes, ideas y acciones por medio de la triada bidireccional niño-texto-maestro. Andamiaje en la interacción. Para que la interacción en el aula se convierta en un proceso de avance y desarrollo en el proceso de escritura en el niño, es imprescindible que este se apoye en una estructura que permite avanzar en el proceso de adquisición de conocimientos, esquemas, saberes, etc. Esta estructura se puede denominar como andamiaje, aquí: El papel del maestro es identificar el nivel de conocimiento que tiene el niño sobre el texto, y establecer a cuál lo quiere llevar. Una vez que ha definido estos parámetros, se trabaja con el niño un paso más allá de la competencia que él posee (Correa, Orozco & Conde, 2001).

Para esto, se debe tener en cuenta el contexto sociocultural, los medios pedagógicos disponibles, los conocimientos y concepciones del maestro acerca del niño, la edad del estudiante y el plan de estudios de la institución. Los niños indudablemente llegan con unos conocimientos previos acerca de la escritura, conocimientos que han adquirido en su interacción con su contexto, con su capital académico y con su mundo inmediato1. Este conocimiento representa un pilar básico para el desempeño del niño en su nuevo contexto escolar. Es así, como la presencia de la narrativa en la escuela mediante la escritura de cuentos, favorece la organización del lenguaje escrito, el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños, pues representa un escenario en el cual al niño se le compromete en la producción de significados y sentidos desde él mismo, entrando a un entramado fant{stico, en donde ‚la fantasía es un instrumento para conocer la realidad‛ (Rodari, 2007). El niño construye sus representaciones a partir de las diferentes concepciones que se han hecho explicitas a lo largo de la trama del texto narrativo. Es a partir de la escritura de las narraciones literarias, donde el niño logra establecer determinadas acciones, pensamientos y emociones que poseen los personajes y relacionarlos argumentativamente con la historia, la fabula y la trama. Este funcionamiento se establece mediante un proceso de atribución de intenciones y metacogniciones a los personajes de la narración, logrando establecer relaciones entre

No podemos olvidar que en este mundo globalizado, los textos publicitarios se encuentran en todas partes (tiendas, supermercados, almacenes, etc.). 1

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personajes reales e imaginarios, para así lograr identificar las pautas de acción que determinado personaje usaría o los sentimientos que experimenta al realizarlos. Es muy importante destacar el papel de los textos narrativos en el ámbito escolar, pues el adecuado desempeño en el ámbito de la escritura, permite que el niño tenga una agilización en sus procesos cognitivos, ya que de trabajar un solo texto durante largo tiempo (característica de la enseñanza tradicional), se comienza a significar una variedad de cuentos, obras y textos narrativos que permiten la interacción del niño con el mundo, mediante un continuo proceso de negociación de significados y sentidos, a lo cual se le ha denominado como intertextualidad; no solo hay intertextualidad en la cantidad de textos leídos, si no también en la diversidad de géneros abordados (cuentos, poesías, adivinanzas, textos expertos, etc.). Es justamente a través de los textos narrativos como se logra poseer un sentido, y se crea una vinculación del niño con los textos mediante un acercamiento a su cotidianidad: la fabula, la trama y los conflictos de los cuentos deben tener ese proceso de interacción social con el niño, siendo necesario, una simbolización del niño en su contexto sociocultural, estableciendo una relación de vivencias y experiencias con el conflicto presentado en el texto. Es así, como en los textos narrativos se privilegian ciertos funcionamientos cognitivos, tales como: la organización, la planificación, la anticipación, la articulación, inferencias, la textualización, la categorización, la intencionalidad, reconocimientos de modos discursivos, elaboración de hipótesis y de conjeturas, entre otros. Hay que destacar que todos estos mecanismos trabajan desde el postulado de pensamiento narrativo propuesto por Bruner (1997), es así como ésta: Modalidad de pensamiento esta planeada como un funcionamiento mental que organiza los acontecimientos en coordenadas espacio-temporales. Los encajes temporales y los ejes espaciales que se ubican en los eventos, solo aparecen en relación, como resultado de haber configurado una trama, una fabula (Correa, Orozco & Conde, 2001).

La escritura y la composición de textos se dirige primeramente a que el niño comprenda el texto y tenga un acercamiento profundo con la significación antes de aprender el código de escritura, es justamente en la interacción social entre el maestro y los niños, y entre ellos mismos, en donde la lectura toma su verdadero significado a través de la relación con los otros. Se debe de resaltar la importancia que tiene la repetición de los enunciados para el aprendizaje de los niños en el proceso de escritura, sobre todo porque ‚en la literatura infantil las repeticiones cumplen funciones bien estudiadas y ayudan a la memorización de la historia tanto como el encadenamiento de los episodios y aspectos melódicos y rítmicos de textos

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pensados para ser oralizados‛ (Ferreiro & Riberiro, 1996). Es como lo dice Gardner (1982), citado por Correa (2008), que la escritura, como la música, el arte y la narrativa en general, es una propiedad de la mente humana para buscar y encontrar significaciones, para transformar la experiencia constantemente, recubriéndola de significados. Página | 42 Metodología Preguntado Orientadora: ¿Qué importancia tiene la práctica textual para el desarrollo de la escritura en un contexto escolar con niños de transición? El objetivo general de la investigación es exponer un panorama general de los procesos y estrategias de escritura puestas en práctica por niños de transición bajo el modelo pedagógico-educativo de la práctica textual. Estableciendo como objetivos específicos: 

Identificar las estrategias de escritura utilizadas por los maestros y los niños de transición en la composición de textos.



Esclarecer claramente el concepto de escritura en la práctica pedagógica y educativa.



Diferenciar el modelo de enseñanza escolar tradicional del modelo de enseñanza propuesto desde una visión constructivista y contemporánea de aprendizaje (denominado práctica textual).



Relacionar las prácticas pedagógicas-educativas con la concepción de sujeto y las ideologías subyacentes a estas.



Determinar las relaciones, aciertos y errores entre la teoría planteada y la práctica evidenciada de parte de los maestros.



Evidenciar características de la escritura y la composición textual de los niños y el significado del error de parte de estos y del maestro.

Contexto de la tarea: El presente estudio se basa en una observación participante realizada a aproximadamente 25 niños de un curso de transición del Colegio La Arboleda; en la sesión observada se trabajaron sobre dos cuentos: ‚Otros Niños del Mundo‛ y ‚Niña bonita‛, el primero se abordo como un texto introductorio en donde la maestra es la encargada de leerlo y los niños de escucharla; en el segundo texto los niños trabajan directamente sobre

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el texto (cada niño tiene su propio cuento), la maestra lee unos fragmentos mientras los niños siguen la lectura de la profesora en sus textos con sus dedos; después se continua con una dramatización de un fragmento del último cuento donde los niños interpretan los personajes y sus respectivas acciones mientras la maestra lee el cuento. Luego, la profesora propone que los niños den nuevas versiones sobre otro fragmento del texto y estas se corrigen grupalmente. La profesora invita a los niños a escribir los mismos enunciados, pero ya con el tablero borrado, los niños escriben los enunciados y luego acuden donde la maestra a preguntarle si está bien lo que han escrito, ella les notifica de la palabra que tiene mas problemas de ortografía y les ordena que la escriban tres veces en su cuaderno. Finalmente, la profesora una vez ha corregido y revisado lo escrito, les permite a los niños realizar los dibujos de la familia de la niña bonita. La tarea de escritura propuesta por la maestra a los niños se encuentra en un contexto que propicia en un primer momento la actividad de lectura. Los niños para poder escribir, leen buscando el significado de las palabras a partir de lo dicho en voz alta por la profesora, los niños reconocen bajo que modalidad el texto dice lo que dice, si es el narrador el que se encuentra hablando o son los personajes de la historia. El procedimiento que utiliza la maestra se enfoca primeramente en invitar a que los niños escriban una parte del cuento según las apreciaciones que ellos tienen sobre el real desenvolvimiento de los acontecimientos de la historia, sin importar que en un principio los niños cometan errores de ortografía. Los niños dictan primero a la profesora en el tablero como se debería escribir determinado fragmento del texto, luego se dispone a escribir en el cuaderno de cada uno, la versión que los niños crean conveniente y acertada. El tipo de texto propuesto a los niños para la escritura como ya hemos podido ver es un cuento que representa la herencia de los rasgos familiares como el color de piel en una familia mulata. El cuento es un ejemplar constituido por imágenes y un texto escrito que referencia el momento o la situación ilustrada en los dibujos. Descripción de los sujetos: Los niños observados tienen edades aproximadas entre cuatro y seis años de edad, tienen un comportamiento variado pero en general son atentos a la clase y participativos en ella; hay aproximadamente una igual cantidad de niños y niñas, los cuales ostentan uniformes de distinto tipo, uno correspondiente para los niños y otro para las niñas. Descripción del Lugar: El lugar donde se llevo a cabo la observación es el Colegio La Arboleda, el cual esta ubicado a las afueras de la ciudad de Cali (Colombia) por la zona sur,

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tiene una gran cantidad de salones, los cuales tienen una estructura que permiten tener mucha visibilidad al exterior y están rodeados por grandes zonas verdes. Los edificios istrativos se encuentran más próximos a la portería principal, luego siguen los salones de los grados que tienen los niños más pequeños y los salones más alejados son de los grados superiores. Al interior del salón de transición se encuentra diversos trabajos hechos por los niños como carteleras y dibujos, los cuales están pegados en las paredes, se encuentra una biblioteca de un tamaño mediano con los cuentos de cada niño, poesías, historias, etc., hay una zona para guardar las maletas, el escritorio de la profesora, un closet en el cual se guardan los distintos materiales como plastilina, colores y cuadernos de los niños; en las paredes también se pueden observar afiches y cuadros que explican las normas de comportamiento mediante dibujos, las partes del cuerpo humano, los colores en inglés, el abecedario, el calendario, entre otras cosas. Categorías de Análisis: Las categorías de análisis que se establecen para el estudio de los escritos elaborados por los niños son las reglas involucradas en la composición textual: 1. Plano de la narración: lugar desde donde se propone el narrador, puede ser homodiegetico (narrador y personaje a la vez) o extaoliegetico (narrador situado por fuera de la historia). 2. Enunciación: que se mantengan los discursos de acuerdo a sus intenciones originales, se relaciona con lo pragmático de la composición textual. 3. Coherencia: que en los discursos escritos se mantengan los aspectos semánticos (sentido original de las palabras) y las relaciones pragmáticas. 4. Cohesión: uso de las repeticiones, organización sintáctica (organización de los enunciados en el texto), relación tiempo-espacio, sucesión de los eventos, aparición de los personajes. 5. Sistemas de notación escrita: diferenciación de letras, números y garabatos, fragmentación, puntuación, ortografía, diferentes niveles de escritura (silábico, silábico-alfabético, alfabético) de acuerdo a Ferreiro y Gómez (1982). Discusión y Análisis En el Colegio La Arboleda existe la percepción del niño como un sujeto que construye conocimientos al atribuirles significados a las cosas que los rodean; en la enseñanza tradicional predomina la creencia de que los niños no saben nada, que comienzan como una tabula rasa en su rol como lector, por eso siempre comienzan desde las vocales a los

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consonantes, a las silabas, etc. (de lo simple a lo complejo) a través de métodos como las planas, dictados, copia del trabajo, entre otras; todo eso subyace al planteamiento de que para escribir solamente se necesita conocer las letras y las reglas gramaticales ligado a lo motriz y lo visual, enfocado principalmente a una estrategia memorística. Página | 45 Lo significativo de esta propuesta constructivista (basada en concepciones básicas impulsadas por Piaget y Vigotsky), es que se aprovecha los conocimientos y aportes dados por la psicología del desarrollo y del aprendizaje para explicar y contribuir a la formación de una nueva propuesta pedagógica en donde se concibe al niño no como un sujeto pasivo, si no como un individuo que desempeña un rol activo en la creación de conocimiento, un sujeto que llega a la escuela con un aprendizaje cultural y social importante, que se debe tener en cuenta necesariamente en el proceso de lectura. El acercamiento a la escritura de parte del niño, se realiza a través de textos completos y en gran parte de textos expertos (poemas, cuentos, adivinanzas, etc.); se dirige primeramente a que el niño comprenda el texto y tenga un acercamiento desde su cotidianidad antes de aprender el código de escritura, es justamente en la interacción social en donde la escritura toma su verdadero significado a través de la relación con los otros. La escritura no es la repetición mecánica de grafías, la lectura implica la comprensión del texto. Un aspecto de gran importancia es la intertextualidad manejada en el ámbito escolar; en la observación registrada, se puede notar como se utilizan dos textos completos: un texto introductorio y el texto central; en el texto introductorio los niños realizan un acompañamiento auditivo del cuento, en el texto central se destaca que cada niño tiene su propio texto y desde allí realiza el seguimiento a la lectura, a la par que la profesora avisa cuando se acaba el renglón y les realiza preguntas acerca del contenido del mismo, para después proponer un acercamiento a la escritura de manera conjunta (en el tablero) y terminar con un escrito personal corregido por la maestra. Los cuentos están centrados en aspectos de la ciencia ficción (animales que hablan, acontecimientos imposibles, etc.), ¿es acertado aprender a escribir a través de historias cargadas de fantasías?, no podemos olvidar lo dicho por Rodari (2007) ‚la fantasía es un instrumento para conocer la realidad‛, los cuentos sobre los que se trabajan están anticipadamente analizados por el psicólogo y el maestro y fueron escogidos precisamente por el contenido que acerca a los niños a significar su contexto y realidad próxima. La intertextualidad, por ende, es un aspecto principal en el fortalecimiento de la lectura de los niños de transición, hay intertextualidad no solo en la cantidad de escritos leídos, si no

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también en la diversidad de géneros que se abordan en las clases (cuentos, poesías, adivinanzas, etc.). La negociación de significados no solamente se da entre el niño y el texto, también sucede entre los mismos niños debido al trabajo en pequeños grupos que se realiza y a ciertas actividades especificas, como cuando la profesora solicita se subraye ciertas palabras del cuento y de allí a que digan que significan cada una, en lo cual la mayoría de niños intervienen y construyen el significado de la palabra socialmente, o en el caso de la construcción colectiva del titulo del cuento a través de la escritura en el tablero, además de la elaboración de los escritos de partes de los niños junto con la acción mediada de la maestra. Las estrategias de escritura que se utilizan en la enseñanza del código a los niños de transición van en búsqueda de que estos generen hipótesis, anticipaciones, inferencias, deducciones, etc., trabajando para el desarrollo del pensamiento del niño en el ámbito educativo. Hay que resaltar la importancia para los procesos de pensamiento, de la dramatización propuesta por la maestra a los niños, ya que de esta manera las acciones de los personajes del cuento escritas por los niños adquieren vida y sentidos propios, por cuanto estos proporcionan un eficaz e importante escenario que le permite a ellos asumir un proceso de identificación con los personajes, los cuales están representando. Los niños, al establecer una relación imaginaria con un otro, favorecen su crecimiento como sujeto social portador de unas normas, hábitos, costumbres y creencias afines a sus parientes mayores; de acuerdo a Verón (2001) ‚el teatro es uno de esos espacios limitados donde gracias a un modo colectivo de organización se despierta la poderosa fuerza del futuro en los niños.‛ El aprendizaje no es un problema de método, si no que es el espacio en donde el niño esta involucrado como sujeto en su propio proceso de aprendizaje. La incapacidad que enfrenta la escuela tradicional para responder a las necesidades que le impone el medio (una sociedad que necesita cambios revolucionarios), refleja en realidad el rezago de la teoría psicológica respecto a los acontecimientos de la vida social. En general, la psicología predominante tiene una concepción sobre el pensar psicológico que no logra explicar la totalidad del ser social. La psicología que una vez se preocupó en figurar como una disciplina científica, con sus postulados de ‚objetividad‛ y ‚medida‛ ha perdido su real objeto de estudio, el hombre como tal, y se ha enfocado en el estudio de

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sus aspectos observables como el comportamiento, el cual responde a un medio que se toma como natural y estático. Lo dicho anteriormente, ha conllevado a entender al sujeto (en este caso el niño que aprende y escribe) como un ser que ha de responder de la misma manera a todas las acciones que se han de descargar sobre él, es así que en la escuela se ha implementado el modelo conductista que otorga a la repetición memorística un valor esencial en el aprendizaje, impulsando a los niños a repetir mecánicamente una acción como el escribir una plana o recitar un poema. Es necesario asumir una actitud crítica frente a todas las manifestaciones y teorías que circulan en torno al sujeto y el ser humano. Nosotros no debemos considerar nuestro conocimiento como terminado e inalterable pues el modelo del psicólogo que ha sido tomado desde muchos años atrás, como el científico que acepta sólo los hechos comprobables empíricamente para explicar todo lo existente, ignora el estudio del desarrollo histórico el cual interpreta el mundo en constante movimiento, cambio y desarrollo cualitativo, con una interconexión universal. En el marco de la escuela tradicional, la práctica ha determinado la concepción tomada por los maestros sobre el aprendizaje que hace el niño, haciendo que esto refuerce la idea de como debe realizar la enseñanza. Por el contrario, en la práctica llevada por los maestros de la escuela constructivista, es la práctica la que ha sido comandada por la teoría psicológica sobre el lenguaje y el aprendizaje, la relación del maestro con el estudiante es una relación interaccionista en el cual el estudiante resulta beneficiado con las instrucciones del maestro, pero a su vez el maestro aprende del estudiante y de sus preguntas. Es un aprender recíproco. La ciencia psicológica ha sido un gran escenario que ha contribuido al avance de la educación en las escuelas y colegios, al desarrollo del conocimiento en niños y adolescentes. La cultura actual se encuentra fuertemente estructurada en nociones relacionadas con la escritura de los sujetos, y es correspondiente al psicólogo (en especial el educativo), hacer un análisis profundo de todo lo concerniente al como se crean las estrategias y las hipótesis en los niños al acercarse a la escritura, comenzando por el proceso de aprendizaje que se desarrolla en la escuela. Hay que tener en cuenta el rol que desempeña el psicólogo en el proceso de enseñanza y educación, siguiendo lo dicho por Menin (2008) ‚el psicólogo educacional no da la clase, no enseña; no obstante, como venimos sosteniendo desde hace años... la prevención de múltiples

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problemas psico-educativos es hoy una de las tareas m{s desafiantes de su oficio‛, ¿Cuál será entonces la función del psicólogo en relación con el papel desempeñado por el maestro en el presente trabajo? El trabajo del psicólogo que se desempeña en una institución educativa debe basarse en la transdisciplinariedad, en el quehacer conjunto entre psicólogo y maestro; comúnmente en la enseñanza tradicional (y como sucede en la mayoría de escuelas publicas en Colombia), el psicólogo y el maestro se encuentran sumamente distanciados en la labor de enseñanza a los niños, el maestro es el encargado en el aula y el psicólogo debe limitarse a trabajar solo con los niños remitidos por los maestros y tildados en su mayoría como ‚rebeldes‛, ‚insoportables‛, ‚desobedientes‛, ‚brutos‛, etc., entre otras etiquetas que lo único que realmente hacen es estigmatizar el comportamiento del niño y sesgarlos para el futuro. En el modelo educativo observado en el Colegio La Arboleda, la labor desempeñada por el psicólogo es totalmente diferente, el psicólogo hace parte activa de la labor lectora de los estudiantes de transición y conjuntamente en un trabajo interdisciplinario con demás profesionales educativos, construye estrategias que posibiliten y afiancen el proceso de lectura. En la entrevista con la maestra de transición del curso observado, se comenta sobre la importancia del psicólogo como un apoyo en el proceso educativo, sobre todo a la hora de la elección de los textos literarios que servirán de base para la enseñanza del proceso de escritura, los textos con que se abordan las diferentes temáticas no son escogidos al azar, el psicólogo los selecciona dependiendo de que tanto posibiliten el acercamiento emocional y vivencial de los niños que corresponda a la etapa social en la que se encuentran, ya que según Egea (2002) ‚sabemos que los pequeños aprenderán a leer y a escribir, en el instante que participen en el cuento que los convoca, estimulando su imaginación a partir de la incorporación de ideas nuevas que se entrelazan con conocimientos ya existentes‛. Los cuentos nos presentan situaciones reales, conflictos y sus soluciones, eventos cotidianos que ocurren, hay un tiempo, unas relaciones entre los personajes, es allí donde el psicólogo educativo interviene, en la propuesta narrativa que les ayuda a los niños a tener múltiples perspectivas de solución frente a la vida, como dice Bruner (1986) ‚el objeto de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas‛. El psicólogo no solo cumple con una labor en el aula, si no que también aborda los ambientes familiares de los niños y analiza si su rendimiento escolar se ve afectado por variables cognitivas, variables culturales, variables afectivas o experienciales, y a partir de allí, enriquece la acción del maestro para desarrollar el potencial del niño o superar las limitaciones vividas por el mismo. Ya que:

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Es por el lenguaje y mediante el que los seres humanos construyen significados, y atribuyen sentido a su experiencia, expresarlos de manera oral, escrita, grafica, gestual y visual, entre otras, da cuenta de su competencia comunicativa. Estos significados y sentidos les permiten a los niños llegar a comprender el mundo y a si mismos, entender sus sentimientos, deseos pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactúan e intercambian discursos (Ministerio de Educación, 2006).

La relación que establece la profesora en clase con los niños durante la observación nos ejemplifica del tipo de modelo pedagógico el cual ella recurre en su hacer profesional. La profesora al orientar sus clases empezando con la ubicación del día, la hora, la materia, el cuento que se ha de leer, al hacer preguntas abiertas por ejemplo ‚qué quiere decir mulata, linda y risueña‛ y ‚qué quiere decir con encantos‛. Todo esto da muestra de una concepción del niño no como sujetos pasivos, receptores de información, sino como sujetos agenciadores de su propia experiencia, en donde el error es vivido como una posibilidad de aprender. El aprender no es un proceso de ‚todo o nada‛, sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta en cada tarea y van construyendo conocimiento sobre el que ya poseen. En esta perspectiva constructivista, los estudiantes trabajando en grupos pueden aprender de los errores de otros y esto les ayuda clarificar y ordenar sus propias ideas, ellos pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes, esto les da unas oportunidades de elaborar lo que aprendieron. A continuación se analizaran los escritos de los niños de acuerdo a las categorías de análisis descritas anteriormente, a modo de clarificar como se podría realizar una tarea de estas. El texto original leído por la maestra es el siguiente: Cuando su madre, que era una mulata linda y risueña, dijo: - Ningún secreto. Encantos de una abuela negra que ella tenía. (Machado, 2005) Texto 1: Este primer texto mantiene el narrador homodiegetico, sin embargo de tiempo presente lo traslada a un tiempo pasado, elimina la voz del personaje y la incluye en la del narrador, desdibuja la enunciación al no aclarar la intención (esto se da por eliminación del enunciado – ningún secreto -), el pragmatismo se mantiene al igual que los aspectos semánticos, no presenta repeticiones y mantiene la organización sintáctica del texto aunque elimina un pedazo del enunciado original; diferencia las letras de los garabatos, su fragmentación no esta completamente desarrollada, intenta utilizar signos de puntuación (tildes) y su ortografía es adecuada. Su nivel de escritura es alfabética con categoría I. 22

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escritura alfabética con valor sonoro convencional, es perfeccionable pero ya se maneja enteramente la estructura del sistema convencional notacional. Texto 2: En este texto el plano de la narración se sitúa por fuera de la historia, en tiempo pasado, mantiene los discursos de acuerdo a las intenciones originales y lo relaciona con partes anteriores del cuento, le agrega un personaje (el conejo), estableciendo diálogos entre los dos personajes existentes, siempre desde el narrador, elimina la voz de la madre y se la traslada al narrador, se mantienen los aspectos semánticos y las relaciones pragmáticas, no hay repeticiones, mantiene la organización sintáctica y la relación tiempoespacio, diferencia las letras de los garabatos, presenta errores ortográficos y no intenta un uso de puntuación, maneja una adecuada fragmentación. Su nivel de escritura es alfabética con categoría I. 22 escritura alfabética con valor sonoro convencional, maneja enteramente la estructura del sistema convencional notacional, con ciertos errores ortográficos. Texto 3: El plano de la narración se mantiene homodiegetico, eliminando las voces de los personajes y atribuyéndoselo al narrador, relaciona el fragmento con el resto del texto, haciendo aparecer un personaje nuevo (el conejo), mantiene las intenciones originales, aunque hace desaparecer algunos aspectos pragmáticos de los personajes, no hace repeticiones, tiene buena ortografía y buena puntuación (utiliza puntos y tildes) a la par de buena fragmentación, existe una organización sintáctica junto con la aparición de los personajes indicados; diferencia letras de garabatos. Su nivel de escritura es alfabética con categoría I. 22 escritura alfabética con valor sonoro convencional, maneja enteramente la estructura del sistema convencional notacional. Texto 4: El plano de la narración es homodiegetico en tiempo pasado (modifica el original que es en tiempo presente), mantiene las intenciones originales de los discursos, conecta el texto con el cuento completo, vinculo un nuevo personaje (el conejo), mantiene los aspectos semánticos, más en los pragmáticos presenta debilidades (anula características de los personajes y conectores del texto), no usa repeticiones y mantiene la organización sintáctica del texto, diferencia letras y garabatos, presenta problemas en la fragmentación de los enunciados, se come algunas letras de cierta palabras. Su nivel de escritura es alfabética con categoría I. 22 escritura alfabética con valor sonoro convencional, maneja la estructura del sistema convencional notacional, con ciertos errores ortográficos y de fragmentación, es perfeccionable. Texto 5: El niño vincula el texto al dibujo por lo cual de escritura se presenta muy poco para analizar, en el único enunciado que escribe se observa un uso de puntuación,

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diferenciación entre letras y garabatos, adecuada fragmentación, una buena relación pragmáticas entre el texto y el dibujo y buen uso semántico. Conclusiones Página | 51 El acercamiento a la comprensión del texto de parte del niño antes que al sistema notacional, brinda grandes posibilidad de desarrollo de funcionamientos cognitivos y una mayor capacidad de aprendizaje mediante los procesos de significación y con el apoyo de la acción mediada del maestro. El presente trabajo permitió entender con mayor claridad la trascendencia que tiene la competencia de la escritura para la vida del ser humano. El hecho de permitir otorgar sentido a la experiencia vivida acorde con un contexto cultural determinado, proporciona elementos para comprender las acciones y motivaciones que implican ser sujeto, ser un niño que apenas esta experimentando el mundo. Referencias Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós. ------------- (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Correa, M. (2008). Notas de clase. Curso Cognición y Desarrollo III. Universidad del Valle: Instituto de Psicología. Correa, M., Orozco, B., & Conde, E. (2001). La anticipación de la estructura narrativa: una estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura. Guía conceptual para el estudio del video. Cali: Universidad del Valle. Ferreiro, E., & Gómez, M. (1982). Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. México: Dirección General de Educación Especial. Ferreiro, E., & Ribeiro, N. (1996). Caperucita Roja aprende a escribir. España: Gedisa. Machado, A. (2005). Niña bonita. Caracas: Ekaré. Menin, O. (2008). Actividad y prevención desde la psicología educacional. Revista Extensión Digital, 1. Rosario: Universidad Nacional del Rosario. Ministerio de Educación. (2006). Instrumento para la Descripción de Competencias Básicas en el grado de Transición. Colombia: Ministerio de Educación Nacional.

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Rodari, G. (2007). La imaginación en la literatura infantil. Documento de trabajo del Centro de Psicología FAMILIAE. Verón, A. (2001). Juguetes e infancia en Walther Benjamín. Facultad de Educación: Universidad Tecnológica de Pereira.

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La Preocupación Hidrológica en Iztapalapa The Hydrologic Preoccupation in Iztapalapa Cruz García Lirios

Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas / México

Referencia Recomendada: García-Lirios, C. (2011). La preocupación hidrológica en Iztapalapa. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 53 - 63. Resumen: A partir del concepto de preocupación ambiental entendida como la percepción de las consecuencias de un problema ecológico en función de su grado de cercanía o lejanía, se llevo a cabo un estudio con 300 habitantes de la delegación Iztapalapa en la Ciudad de México. Se establecieron tanto la confiabilidad como la validez del instrumento que midió la hipermetropía ambiental. Se establecieron diferencias significativas entre hombres y mujeres a medida que el problema hidrológico se percibía como distante (a nivel mundial hay una escasez de agua) y poco probable de afectar el consumo de las personas encuestadas. Sin embargo, a medida que la problemática se percibía como cercana (en mi casa el agua es escasa) las diferencias entre hombres y mujeres desaparecían. Palabras Clave: Escasez, Desabasto, Insalubridad, Preocupación.

Abstract: From the concept of environmental preoccupation understood like the perception of the consequences of an ecological problem based on its degree of proximity or distance, It carried out a study with 300 inhabitants of the Iztapalapa delegation in the City of Mexico. It settled down so much the trustworthiness as the validity of the instrument that measured hypermetric environmental. Significant differences between men and women settled down when the hydrologic problem was perceived as distant (at world-wide level there is a water shortage) and little probable to affect the consumption of the surveyed people. Nevertheless, when the problematic one was perceived as near (in my house the water is little) the differences between men and women disappeared. Key Words: Shortage, Irregular, Unhealthiness, Preoccupation.

Recibido: 21/09/2010

Aceptado con Recomendaciones: 31/01/2011

Aprobado: 13/05/2011

Cruz García Lirios. Investigador, profesor y consultor en Desarrollo Sustentable. Correspondencia: Cuatro Milpas 197, Benito Juárez, Netzahualcóyotl, Estado de México. 57000, 01 55 5743 7003. Correo electrónico: [email protected]

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En torno al Desarrollo Sostenible tanto mundial como local, el modelo económico globalizado, político neoliberal y social antropocéntrico ha sido el obstáculo que impide a la humanidad desarrollarse sostenidamente. Se trata de una visión insostenible del mundo que justifica la competencia, el monopolio, la explotación y el agotamiento de los recursos, principalmente los energéticos e hidrológicos, sin considerar las necesidades de las generaciones futuras limitando sus expectativas y capacidades (Guillén, 2007). Los efectos de una economía globalizada asociada a una política neoliberal han sido evidenciados a partir de los índices altos de industrialización y la correspondiente deforestación y contaminación de las fuentes energéticas e hidrológicas. Este proceso se ha incrementado debido al consumismo de las sociedades y generaciones antropocéntricas. En la medida en que el mercado se ha sobresaturado, la oferta y la demanda de productos y servicios se ha incrementado, la compra y venta de mercancías ha aumentado y con ello los recursos energéticos e hidrológicos cada vez son escasos (Leff, 2002). Sin embargo, una economía globalizada, una política neoliberal y una sociedad antropocéntrica son sólo una parte de la problemática del desarrollo insostenible de las generaciones humanas posteriores a la revolución industrial. Existe otra problemática igual de importante que complementa la acción humana depredadora de los recursos: la racionalidad económica (Leff, 2004). Si el exterminio de los recursos tiene algún fundamento, éste se encuentra en el proceso de decisión subsecuente a la valoración, percepción, creencias, conocimientos, motivaciones y actitudes de los seres humanos que deliberan, planifican y sistematizan sus actos buscando un beneficio individual o grupal. Precisamente, el estudio que a continuación se expone, trata de un diagnóstico del inicio de ese proceso racional que principia con las percepciones en torno a la escasez de agua global y local: la preocupación ambiental. La Teoría de la Preocupación Ambiental explica el impacto del comportamiento humano sobre el medio ambiente a partir de tres consecuencias fundamentales; biosférica, altruista y personal. De este modo, los derrames de hidrocarburos en los océanos, al ser percibidos como lejanos, provocan una preocupación ampliada pero que al ser distante justifican una inacción. La escasez de agua en un país de África Subsahariana propicia una preocupación solidaria, pero una donación mínima. El corte al suministro de agua en la ciudad de residencia propicia una preocupación significativa y una acción estratégica como el cierre de una avenida importante para exigir el líquido vital a las autoridades. Finalmente, la

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falta de agua provocada por fugas en la casa donde se habita ocasiona una preocupación menor y una acción concreta de reparación (García y Real, 2001). Es decir, mientras más lejano es percibido el evento menos comprometida se siente la gente de participar en su solución aunque nos genere una preocupación excesiva. En contraste, mientras más cercano es el evento más comprometidos estamos en su solución aunque les genere una preocupación menor (Amérigo, Aragonés, Sevillano y Cortez, 2005). La Teoría de la Preocupación Ambiental plantea dimensiones y sus correspondientes diferencias entre las afiliaciones políticas. Se trata de una estructura de percepciones que se construyen a partir de conceptos tales como; desarrollo o crecimiento, igualdad o libertad (Aragonés, Raposo e Izurreta, 2001). La preocupación ambiental explica las diferencias entre las percepciones de hombres y mujeres en torno a las problemáticas que impiden el desarrollo sostenido de una generación (De la Torre y Godoy, 2004). Los estudios sobre la preocupación ambiental en una institución han demostrado la vigencia de las problemáticas con el paso del tiempo. Es decir, las acciones que sistemáticamente afectan el ámbito institucional y con ello la situación ambiental, son percibidos como imponderables, inconmensurables, impredecibles e incontrolables. En este sentido, las problemáticas sistemáticas propician las mismas expectativas entre las generaciones de s de una institución (Hernández, Landazuri, Silva y Terán, 2000). En este sentido, las problemáticas sistemáticas y sus correspondientes percepciones explican el comportamiento deliberado, planificado y sistemático proambiental. Mientras más regional o local es la problemática, más probable es la acción protectora del medio ambiente (Jiménez, 2003). En efecto, mientras más cercano es el objeto de percepción, más probable será la acción. En el caso de la casa habitación implica, además de una percepción de control, una de seguridad y otra de comodidad. Es decir, la cercanía del objeto perceptual define la certidumbre del observador y con ella la predicción y el control (Mercado y López, 2004). Sin embargo, la proximidad del evento también propicia la percepción de injusticia asociada al de unión entre los damnificados que protestan cerrando avenidas o confrontándose con las autoridades por el abastecimiento de agua. Tales conflictos tienen

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su origen en la percepción de cercanía de la escasez de agua en una colonia, municipio o comunidad y su afectación a la vida doméstica (Sainz y Becerra, 2003). En el caso de las problemáticas hidrológicas, la preocupación ambiental implica un conjunto de percepciones que minimizan las diferencias entre los conocimientos y las creencias en los distintos niveles de instrucción académica (Urbina, 2004). Es decir, cuando el objeto de percepción involucra a los sectores de la población, como es el caso de la escasez de agua, el conocimiento y las creencias son semejantes y mutuamente incluyentes entre las personas afectadas, amenazadas o vulnerables. Se trata de procesos perceptuales en los que las personas que se encuentran en una situación de exclusión o vulnerabilidad tienden a homogeneizar sus percepciones sin importar su estatus económico, político social o comunitario. Incluso las diferencias de conocimiento y creencias desaparecen cuando la escasez de agua se intensifica en los barrios periféricos y las comunidades excluidas del servicio hidrológico público. Al mismo tiempo que los barrios periféricos y las comunidades aledañas a las metrópolis se homogenizan en su interior, al exterior se heterogenizan en relación a otros barrios y comunidades que comparten la misma problemática (Zuñiga y Asún, 2004). No obstante, las evidencias empíricas sólo respaldan diferencias significativas entre las percepciones de individuos o grupos en torno a objetos perceptuales en los que la escasez de agua induce un efecto contrario homogeneizando dichas expectativas de medición, predicción y control del riesgo asociado al objeto percibido. En este sentido, los límites explicativos de la Teoría de la Preocupación Ambiental han sido identificados en el presente estudio a partir de la distancia de percepción en el tiempo y en el espacio en el que ocurre el evento. En este caso, la escasez de agua, es un objeto percibido en al menos dos dimensiones: global y local. A partir de este principio fundamental, se estableció la hipermetropía ambiental definida como la percepción del grado de escasez y/o abundancia de agua y su impacto insuficiente y/o suficiente para las situaciones mundiales, continentales, nacionales, urbanas, barriales y residenciales en una muestra de comerciantes de Iztapalapa, Ciudad de México. ¿Cuáles son las percepciones en torno a la distribución hídrica global y local en Iztapalapa, Ciudad de México?

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Método Considerando el concepto de hipermetropía ambiental, los estudios empíricos correspondientes, los instrumentos subsecuentes y la confiabilidad de los mismos se seleccionaron y adaptaron siete reactivos con cuatro opciones de respuesta que van desde ‚muy insuficiente‛ hasta ‚muy suficiente‛ (observar la tabla 1). Tabla 1. La confiabilidad de los instrumentos Año (s) 2005

Autor (es) Moya y Morales

2005

Moya y Morales

2005

Moya y Morales

2005

Moya y Morales

2005

Etxebarría, Consejero y Ramos Bustos, Flores y Andrade

2004

Escala (s) Percepciones de violencia intergrupal Percepciones de restricción de libertad Percepciones de perdida de prestigio Percepciones de inseguridad adquirida Responsabilidad colectiva

Ítem (s) 3

Percepción de riesgo para la salud

6

5 3 4 5

Opción (es) de respuesta (s) “no le temo” hasta “es mi gran temor”

Alfa (s) .85

“no se parece en nada a mi” hasta “se parece mucho a mi” “no le temo” hasta “es mi gran temor”

.64

“no se parece en nada a mi” hasta “se parece mucho a mi” “totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo” “completamente falso” hasta “completamente cierto”

.71

.75

.90 .77

Una vez reconstruida la escala de hipermetropía ambiental se procedió a su aplicación y confiabilidad. La aplicación se estableció a partir de una selección estratificada de zonas habitacionales de Iztapalapa, Ciudad de México. El criterio de selección fue el tipo de zona y nivel de escasez de agua. La zona A, en donde existe una escasez moderada y cuyos residentes pertenecen a las colonias ‚El Manto‛, ‚La Purísima‛ y ‚Los Ángeles‛. La zona B con escasez mínima para las colonias ‚Sideral‛ y ‚Presidentes II‛ y la zona C sin escasez para la colonia ‚Miguel de la Madrid‛. A través de la asociación de colonos, se solicitó la colaboración de los departamentos seleccionados para el llenado de cuestionarios que fueron distribuidos por el de la unidad. En el caso de la colonia ‚Los Ángeles‛, el cuestionario fue distribuido por el representante de los comerciantes del mercado con el mismo nombre. Una vez seleccionadas las colonias, se procedió a seleccionar los departamentos procurando una distribución proporcional según la dimensión, tamaño y número de edificios de cada unidad. Si la unidad contaba con más de 10 edificios se seleccionaban 9 departamentos y en caso contrario sólo se elegían 3. Respecto a la confiabilidad del instrumento, se realizó un análisis de normalidad, homocedasticidad y linealidad antes de establecer sus alfas de confiabilidad de Cronbach.

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La tabla 2 muestra los parámetros de distribución de las respuestas de los sujetos a cada uno de los siete reactivos que conforman la escala de preocupación ambiental. Tabla 2. Los parámetros de distribución Página | 58 Número R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7

Variable Sexo Edad Considero que en el mundo el abasto de agua es: Considero que en el continente el abasto de agua es: Considero que en el país el abasto de agua es: Considero que en la ciudad el abasto de agua es: Considero que en mi colonia el abasto de agua es: Considero que en mi calle el abasto de agua es: Considero que en mi casa el abasto de agua es:

Media 1,50 2,50 2,54 2,63 2,52 2,78 2,38 2,65 2,13

Deviación ,50 1,12 1,28 1,27 1,34 1,32 1,18 1,29 1,17

Sesgo ,000 ,000 -,073 -,230 -,039 -,370 ,206 -,187 ,527

Asimetría -2,013 -1,363 -1,680 -1,626 -1,787 -1,642 -1,456 -1,686 -1,230

El criterio para considerar un sesgo y una asimetría aceptable fue el rango de -3 a +3. Puede observarse que las distribuciones de las respuestas a las preguntas y a los reactivos se encuentran dentro de un rango aceptable. Una vez establecida la distribución normal del instrumento se procedió a la descripción de los porcentajes de cada variable. Debido a que los instrumentos se aplicaron en zonas habitacionales y mercados públicos en horas laborales, la muestra estuvo conformada por 100 hombres (33.3%) y 200 mujeres (66.6%), 150 (50%) tienen menos de 18 años, 100 (33.3%) entre 18 y 29 años, 50 (17.5%) más de 60 años. La confiabilidad se estableció mediante el parámetro alfa de Cronbach. El criterio para una confiabilidad suficiente fue un valor de alfa superior a .59 que en el caso del instrumento en cuestión es adecuada al ser equivalente a .8622. La tabla 3 muestra los valores de alfa considerando la exclusión de cada reactivo. Tabla 3. La confiabilidad del instrumento excluyendo cada reactivo Número R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7

Reactivo Considero que en el mundo el abasto de agua es: Considero que en el continente el abasto de agua es: Considero que en el país el abasto de agua es: Considero que en la ciudad el abasto de agua es: Considero que en mi colonia el abasto de agua es: Considero que en mi calle el abasto de agua es: Considero que en mi casa el abasto de agua es:

Alfa .8299 .8435 .8437 .8363 .8373 .8363 .8693

Pueden observarse valores superiores a .59 los cuales establecieron una confiabilidad adecuada para el instrumento que midió la hipermetropía ambiental, indicador esencial de la Teoría de la Preocupación Ambiental.

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Una vez establecida la confiabilidad del instrumento se procedió a establecer su validez utilizando los parámetros de esfericidad de Barttlet (X 2 = 941.874; 21 grados de libertad y nivel de significancia de .000) y adecuación de Kayser-Meyer-Olkin (.842). La tabla 4 muestra el factor perceptual que explica el 55% de la varianza. La validez se estableció a partir de un análisis factorial confirmatorio de componentes principales con rotación varimax. Tabla 4. La validez del instrumento que midió la preocupación ambiental Número R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7

Reactivo Considero que en el mundo el abasto de agua es: Considero que en el continente el abasto de agua es: Considero que en el país el abasto de agua es: Considero que en la ciudad el abasto de agua es: Considero que en mi colonia el abasto de agua es: Considero que en mi calle el abasto de agua es: Considero que en mi casa el abasto de agua es:

Peso factorial .814 .736 .740 .785 .778 .778 .533

Pueden observarse pesos factoriales superiores a .300 que es el requerido para interpretar factores subyacentes a las correlaciones entre los reactivos y el factor. Resultados La tabla 5 muestra las predicciones de las diferencias entre las percepciones de hombres y las percepciones de mujeres. Tabla 5. Las diferencias perceptuales entre hombres y mujeres Número R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7

Reactivo Considero que en el mundo el abasto de agua es: Considero que en el continente el abasto de agua es: Considero que en el país el abasto de agua es: Considero que en la ciudad el abasto de agua es: Considero que en mi colonia el abasto de agua es: Considero que en mi calle el abasto de agua es: Considero que en mi casa el abasto de agua es:

Prueba F de Fisher ,066 7,581 4,507 14,957 ,035 7,100 5,206

Prueba t de Student 4,316 6,173 8,850 6,253 5,540 6,823 4,747

Nivel de significancia ,798 ,006 ,035 ,000 ,852 ,008 ,023

(298 grados de libertad para cada par{metro ‚t‛ Student y significancia menor a .001). A partir de la prueba de homocedasticidad de Levene se estableció su significancia sistemática de error. Los reactivos 2, 4 y 6 obtuvieron la homocedasticidad requerida para interpretar las diferencias entre hombres y mujeres en torno a las percepciones de escasez regional, local y barrial.

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En el caso del reactivo 2 que refiere a la percepción de escasez a nivel continental obtuvo una t = 6.173; 298 grados de libertad y significancia menor a .001 el cual corrobora un presupuesto de la Teoría de la Preocupación Ambiental que explica la aparición de una hipermetropía ambiental cuando el evento es percibido a distancia y por la cual las personas se preocupan en demasía pero tienden a la inacción. Respecto al reactivo 4 que refiere a la percepción de escasez en la ciudad obtuvo una t = 6.253; 298 grados de libertad y significancia menor a .001 comprueba un segundo principio de hipermetropía que consiste en preocuparse llanamente de la escasez y la consecuente incertidumbre que ello genera. Finalmente, el reactivo 6 que refiere a la percepción de escasez en el barrio obtuvo una t = 6.823; 298 grados de libertad y una significancia menor a .001 corrobora un tercer principio de la hipermetropía que consiste en una preocupación minimizada que justifica la intención de unirse con los vecinos para exigir el suministro de agua. En cada uno de los tres reactivos las diferencias son significativas al momento de percibir los eventos regionales, locales y barriales de escasez de agua. En contraste, cuando la problemática de escasez es ubicada en la casa habitación las diferencias desaparecen. Es decir, la escasez residencial provocada por fugas o recortes en el suministro propicia percepciones de riesgo mínimas y una tendencia a la reparación. Considerando el test de Levene (F = 5.542; nivel de significancia de .004), se procedió a realizar el análisis entre los rangos de edad en relación al constructo. Los resultados corroboran diferencias significativas entre los rangos de edad (F = 30.403; 2 grados de libertad; significancia de .000). Un análisis post-hoc demostró que al comparar al grupo de menos de 18 años con los que tienen más de 18 años son los que están entre 19 y 29 años los que más se diferencian en su hipermetropía. Finalmente, al comparar los mayores de 30 años con los dos grupos restantes, se encontró que los dos grupos menores de 29 años se manifiestan diferentes. Estos hallazgos corroboran y amplifican la Teoría de la Preocupación Ambiental, tales implicaciones se discuten a continuación.

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Conclusión Las diferencias significativas entre hombres y mujeres y entre sus edades en torno a las problemáticas hidrológicas que van de lo regional a lo barrial aportan información a la Teoría de la Preocupación Ambiental, cuyos estudios se han enfocado en el establecimiento de diferencias globales y residenciales entre los consumidores de los recursos naturales, principalmente los energéticos y los hidrológicos. Tales investigaciones sólo han demostrado que a mayor lejanía perceptual del evento le corresponde una hipermetropía proporcional a la cercanía de dicho evento. Estos hallazgos son relevantes a la luz del que es considerado el obstáculo principal del desarrollo sostenible: la racionalidad económica. Parece ser que las relaciones económicas entre los individuos influyen en sus hipermetropías y con ello en sus diferencias perceptuales entre las dimensiones de preocupación ambiental. No obstante, este supuesto deberá ser demostrado en un estudio en el que la racionalidad económica con sus respectivos indicadores sea modelada como la variable predictora de la preocupación ambiental. Referencias Amérigo, M., Aragonés, J., Sevillano, V., & Cortés, B. (2005). La estructura de las creencias sobre la problemática medioambiental. Psicothema, 17, 257-262. Aragonés, J., Raposo, G., & Izureta, C. (2001). Las dimensiones del Desarrollo Sostenible en el discurso social. Estudios de Psicología, 22, 23-36. Berenguer, J., & Corraliza, J. (2000). Preocupación ambiental y comportamientos ecológicos. Psicothema, 12 (3), 325-329 Bustos, J., Flores, M., & Andrade, P. (2004). Predicción de la conservación de agua a partir de factores socio cognitivos. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 5, 53-70. Corral, V., Fraijó, B., & Tapía, C. (2004). Propensiones psicológicas en niños de sexto grado de primaria. Validez de un instrumento. Anuario de Investigaciones Educativas, 7, 31-44.

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El Adulto Mayor ante la Muerte: Análisis del Discurso en el Estado de México Ma. De la Paz Alba Hernández Eloisa, Daniela Oñate Ramírez, Diana Jimena Rodríguez Ramírez, Liliana Sánchez León, José Manuel Bezanilla & Juan Elías Campos.

Universidad del Valle de México Campus Hispano / México Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ciencias Sociales

Referencia Recomendada: Hernández-Eloisa, M. A., Oñate-Ramírez, D., Rodríguez-Ramírez, D. J., SánchezLeón, L., Bezanilla, J. M., & Campos, J. E. (2011). El adulto mayor ante la muerte: análisis del discurso en el Estado de México. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 64 - 78. Resumen: El ser humano es el único ser vivo que está consciente de que la vida está compuesta por varias etapas, y que ésta llegará a su fin en cierto momento. Durante el proceso de la vida, el ser humano va construyendo diversos conceptos acerca de la muerte a través de lo que experimenta diariamente en el medio que lo rodea. Existen evidencias en estudios previos que han demostrado cómo captan y perciben la muerte los adultos mayores a través de la técnica grupos de discusión. El objetivo de este proyecto es, aplicar la técnica grupos de discusión a un grupo de 7 mujeres de 65 años en adelante, con el fin de identificar el concepto que tienen de la muerte a través del análisis de su discurso. Los resultados obtenidos nos permitieron conocer a fondo su forma de pensar acerca de la vida y de la muerte y si este concepto surge de una representación social o es una idea a priori en la población estudiada. Palabras Clave: Muerte, Grupos de Discusión, Análisis de Discurso, Representación Social, Idea a Priori. Abstract: Humans are the only living being who is aware that life is composed of several stages, and it will end at some point. During the process of life, man builds various concepts about death through what we experience daily in the surrounding environment. There is evidence in previous studies that have shown how they perceive the capture and death among older adults through technical discussion groups. The objective of this project is to extend the technique discussion groups to a group of seven women 65 years old, in order to identify their concept of death through the analysis of his speech. The results obtained allowed us to know its way of thinking about life and death and if this concept comes from a social representation is an idea a priori in the study population. Key Words: Death, Discussion Groups, Discourse Analysis, Social Representation, a Priori Idea. Recibido: 15/09/2010 Aprobado: 04/03/2011

Ma. De la Paz Alba Hernández Eloisa. Estudiante de Psicología UVM Hispano. Correo electrónico: [email protected]

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Envejecer y el Proceso de Morir El envejecimiento poblacional es un fenómeno crucial en la segunda mitad del siglo XX en los países desarrollados, y adquiere gran relevancia en los países en vías de desarrollo; dicho fenómeno es producto fundamentalmente de una serie de variaciones en los indicadores demográficos, tales como el aumento de la esperanza de vida, la disminución de la tasa de fecundidad y el descenso progresivo en la tasa de mortalidad. Este incremento, porcentual y absoluto, de las personas mayores ha dado lugar a que la ancianidad se convierta en objeto de estudio desde múltiples perspectivas (antropología, sociología, medicina, etc.) y muchos han sido los temas que han sido abordados tomando como sujetos de investigación a los adultos mayores. Precisamente, uno de los ámbitos a tratar en el envejecimiento como proceso es la muerte; en la vejez ésta se hace presente a través del fallecimiento de seres queridos (amigos, familiares, pareja) y da lugar a que sea un tema más próximo y tangible que en generaciones anteriores. Diferentes aspectos como el miedo, la angustia y la influencia de factores culturales tendrán su implicación en la gestación de este concepto en los ancianos, parece evidente que a pesar de que hay que prestar atención al análisis de las variaciones motivadas por los contextos culturales (ya que cada sociedad y su marco cultural tiene una manera idiosincrásica de entender la vejez, la vida y la muerte) existe un nexo común en las actitudes del anciano ante la muerte (ya sea propia o ajena), que consiste en la constatación de que disponen de los recursos personales y de las experiencias previas necesarias para afrontar exitosamente su proceso de morir (RIVERA, 2007). Conocimiento del Proceso de Morir El ser humano es el único organismo vivo sobre el planeta que tiene conciencia de que un día morirá. El conocimiento de la vida humana lleva implícita la dimensión temporal, y, en ella, el tiempo biográfico nos conduce a la idea de fin, y, por tanto, a la idea de muerte. La realidad del conocimiento del fin de la vida humana comienza muy pronto en el desarrollo individual, el niño en la etapa preoperacional (según Piaget) ante hechos que acontecen a su alrededor conectados con la desaparición de objetos y seres queridos, va configurando su idea de lo que es "el morir". Sin embargo, en términos piagetianos, ese concepto o idea de lo que es "el morir" en el niño va a depender básicamente de: a) Su nivel de maduración. b) El factor experiencia y relación con situaciones relacionadas con la muerte de seres queridos en su trayectoria vital.

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c) El papel otorgado por los adultos, en particular, y la información social, en general, acerca de la explicación más o menos "prelógica" y/o veraz de los hechos acontecidos relacionados con la muerte. Ello condicionará que un niño, de mayor o menor edad, con mayor o menor o con situaciones de muerte en su trayectoria vital (abuelos, padres, algún hermano o compañero, animales de compañía, etc.), y miembro de una sociedad más o menos tecnificada, violenta, dirigida hacia la individualidad o la colectividad, entre otras variables, posea visiones bien distintas de "el morir". A lo largo del desarrollo, el paso del tiempo, entendido como ascenso en el curso vital biográfico, el individuo va a encontrarse en distintas ocasiones con el proceso de morir de los que le rodean y (aunque en el transcurso del hilo biográfico podríamos encontrar una muerte como "la muerte significativa", en un sentido fenomenológico), a medida que su edad vaya aumentando sus vivencias del morir, van a ser más y de más variada significación. Menciona Célica Cuello (2002) que como la vejez se encuentra asociada a la idea de deterioro y muerte, en general despierta miedo, por lo que se implementa un dispositivo tendiente a negar el proceso evolutivo natural ‚No obstante la muerte, sigue silenciada en el discurso, y el tema es tratado por la filosofía, la religión y el arte, m{s que por la psicología‛. Este miedo se manifiesta a nivel social a partir de un mecanismo de formación reactiva, en el que las personas han desarrollado un ‚culto obsesivo‛ por la belleza y la eterna juventud, que se ve reforzado permanentemente por los massmedia transformando al cuerpo como un objeto a partir del cual se puede obtener la felicidad eterna, Para Lipovetsky (citado en Cuello 2002) se trata de "... una sociedad centrada en la expansión de las necesidades que reordena la producción y el consumo de masas bajo la ley de la obsolescencia, de la seducción y de la diversificación." La muerte debe ser integrada al ciclo de la vida como hecho natural, lo que no implica despojarse omnipotentemente de los miedos y las interrogantes que el hombre ha procurado responderse desde los inicios. La disposición a la escucha clínica de esta temática implica un desafío, por el alto monto de angustia que moviliza, pero se torna un requisito ineludible en la tarea con los viejos. Esta obviamente deberá adecuarse a las características personales y tendrá como objetivos

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primordiales acompañar, sostener y ayudar a elaborar la impronta de la muerte para cada sujeto. Más que nunca cobran especial validez las palabras de Freud, "si vis vitam, para mortem. Si quieres soportar la vida, prepara la muerte." Actitudes del Anciano y su Entorno ante la Muerte La conciencia de la finitud de las cosas y de sí mismo podría facilitarle al anciano adoptar posturas más o menos estoicas. Frecuentemente esto ocurre así, pero en algunas circunstancias, por ejemplo de marginación social y familiar, la hace sentir cada muerte de otro como una nueva experiencia sobre el fin de la vida y le pone de manifiesto su empobrecimiento progresivo y sus menores conexiones con los hechos afectivos y biológicos de la vida. Por lo tanto, lo más angustiante para el viejo es la pérdida y la muerte. Esa pérdida supone un grado y características determinadas por el monto de pertenencias afectivas, tanto sociales como familiares, relacionadas con la repercusión que ella puede tener en la satisfacción de necesidades objetivas y subjetivas del anciano, que se pueden clasificar en cinco grandes grupos: 1) Fisiológicas (son vitalmente prioritarias) 2) De seguridad y confianza en los demás 3) De pertenencia o integración (ante vivencia de aislamiento y soledad) 4) De reconocimiento y estima (ante la progresiva autodesvalorización y pérdida de autoestima). 5) De superación y confianza en sí mismo (para recuperar lo que tiene). Cómo se puede observar esta jerarquía de necesidades es la planteada por Abraham Maslow en su pirámide la autorrealización pero empleada específicamente para ancianos. Estas necesidades, planteadas por el geronte, motivan en los que lo rodean un monto de angustia tendiente a aliviar más la propia ansiedad que la del que lo plantea. Así, es común ver comportamientos totalmente negativos para el interesado, como los descriptos por Russ (1986): - Cambiar el tema de conversación - Callar o alejarse de él como si no se le hubiera oído - Restar importancia a aquello que a él le angustia o preocupa, pero sin afrontarlo

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- Adoptar más o menos cínicamente posturas fatalistas - Trasladar la respuesta a otros - Negar la situación que el interesado tiene objetivamente clara - Contestar con evasivas, más o menos negativas, a la cuestión, pero sin comprometerse - Adoptar actitudes moralizadoras, ejemplarizantes y/o paternalistas Estas actitudes, como el "pacto de silencio", no solucionarán las angustias del anciano ni satisfarán a quien las ejecuta. Esto se puede revertir en parte, intentando darle seguridad sobre: - Que no le faltará en ningún momento la clase y cantidad de medicación que precise - En el momento final no experimentará sufrimiento - Tendrá la compañía que desee a cada momento - Seguirá contando con apoyo y comprensión aunque dé muestras de enfado y hostilidad - En todo momento será tratado con todo el respeto que merece una persona Obviamente, el lenguaje verbal deberá acompañar al gestual en todas las circunstancias. Es importante, dentro del contexto de la construcción del discurso de las personas mayores acerca de la muerte, tener en cuenta que cada individuo forma parte de una sociedad en la cual se encuentra inmerso y debido a ello se encuentra influenciado por las representaciones sociales que emergen de ese contexto social específico, por lo cual al acercarnos a analizar los discurso que expresan debemos tener en cuenta el contexto social del cual, los participantes en la investigación forman parte, para poder hacer una interpretación más acorde a su propia realidad de representaciones y significados. Las representaciones sociales surgen siempre que prevalece el sentido común. Los individuos no construyen el conocimiento con independencia de su contexto social. La teoría de las representaciones sociales es una teoría general que abarca varios sistemas de regulación sociales, con sus características específicas que intervienen en un sistema del funcionamiento colectivo. El hecho de que cualquier corriente de pensamiento esta influida por la relación entre lo individual y lo social nos empuja a preguntar si tiene más importancia el acercamiento al conocimiento del sujeto y su conducta, a través de los determinantes que provienen del interior del sujeto o de los que provienen de su entorno social, planteando la pregunta: ¿cual es la relación entre el individuo psicológico y la sociedad?

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Se han tratado de dar respuestas de corte cognitivo a las conductas de los sujetos, sin embargo se ha observado que ha sido insuficiente y que es necesario recurrir a esclarecimientos que expliquen la relación entre los procesos psicológicos y sus contextos. Sin embargo, es difícil determinar las variables que intervienen y sus valores específicos, para definir sus impactos e influencias particulares en las conductas. Independientemente de lo que el contexto pueda influir o determinar, hay una incorporación de sistemas colectivos de significado (actitudes, atribuciones, creencias, opiniones, estereotipos, teorías implícitas de personalidad), por lo cual las representaciones sociales adquieren una importancia para el investigador de la conducta humana. La representación social desde el punto de vista psicosocial, es un mecanismo cognitivo y un instrumento de socialización a lo largo del desarrollo humano, que se forma a lo largo del desarrollo humano en relación con su medio y/o contexto social. En las representaciones hay dos elementos importantes que deben ser considerados detenidamente. Es necesario estudiar los aspectos formales y cognitivos de la representación (cómo se representa la información en la memoria y qué mecanismos son los que la posibilitan) como sus aspectos funcionales y/o interactivos (para qué sirven, qué utilidad tienen y cómo se generan en relación con el medio y con los otros). Hay diversos tipos de representaciones sociales que se asocian a 3 niveles de explicación: las imágenes sociales que surgen de la percepción social( teoría de rasgos, teoría implícita), en la cual, es el sentido común el que determina que, ante un objeto o sujeto concreto se le atribuya características o rasgos particulares, que determinaran la identidad o categoría que representen en adelante; los prototipos( teoría de tipos) , que organiza en una unidad los rasgos, es decir existe un cierto molde que clasifica las personas o situaciones particulares,

atribuyéndoles

una

naturaleza

específica;

y

finalmente

los

representacionalistas (teorías representacionalistas: imagen social, expectativas), en los cuales a través de una representación mental, social o culturalmente construida, o a través de una expectativa del constructo social, de lo que debiera ser según la sociedad de pertenencia, es como se da significado a lo vivido. Por todo lo anterior es importante en la presenta investigación ver como los individuos inmersos en un contexto particular se ven o no influenciados por las representaciones sociales predominantes (Moñivas, 1994).

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Con base en lo anteriormente descrito, la presente investigación pretendió identificar mediante el análisis del discurso de adultos mayores los factores sociales que influyen sobre la ideología que estos tienen acerca de la muerte Método Diseño: El presente proyecto se encuadra desde una perspectiva comprensivointerpretativa, en la que se pretende descubrir y comprender el sentido de los adultos mayores ante el envejecimiento y la muerte. De ahí que decidiéramos trabajar con el método de Grupos de Discusión. Se escogió tal técnica porque permite detectar de forma abierta imágenes colectivas y signos cargados de valor que, a su vez, condicionan comportamientos y configuran actitudes y estados de opinión más o menos permanentes. Así, el propósito de este estudio es analizar la percepción que el adulto mayor, en el Estado de México, tiene del fenómeno de la muerte desde las siguientes perspectivas: 1) Consciencia de la aproximación de su muerte y la muerte de sus seres queridos 2) Visión de la manera de morir 3) Función del testamento 4) La percepción de la eutanasia Participantes. Participaron 7 Adultos Mayores de los cuales fueron en su totalidad mujeres de un grupo de la tercera edad con un rango de edad entre 65 y 77 años. Del grupo de mujeres que participaron en el grupo de discusión, una se retiró antes de terminar la sesión. Escenario. Salón destinado al área de Psicología dentro de la casa de la tercera edad. Instrumento. Para el diseño de los grupos de discusión hemos tomado en cuenta factores que pudieran influir en la percepción de muerte por parte del colectivo del adulto mayor: el sexo, la clase social, el nivel académico y el hábitat. En relación a la primera variable, pensamos que podría haber diferencias, por cuestión de género, en cuanto a la construcción social de la muerte, por ese motivo estableceremos un grupo de mujeres. La clase social, en nuestro estudio, estará principalmente determinada por la zona de la ciudad donde se vive, el nivel académico desarrollado, la profesión ejercida durante la época activa, así como el tipo de organización visitada en el tiempo de ocio.

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Los interlocutores de los grupos de discusión serán seleccionados de una asociación cultural, que se ubica en una casa de la tercera edad en Villa de la Flores que está compuesta fundamentalmente por personas instruidas y de clase media. Procedimiento. Dentro del salón del área de Psicología, en la casa de la tercera edad, se les indicó a las participantes que se colocaran en sillas alrededor de una mesa, ocupando el lugar central la moderadora, se les indicó también guardar silencio y mantener respeto cuando cada una de ellas expresara su opinión. Al comienzo de la sesión se tomaron como detonadores el tema de ‚la vida‛ y los momentos más felices y más tristes de su vida. Posteriormente durante la discusión comenzó a surgir el tema de la muerte de los seres queridos, pasando a la consciencia de la aproximación de su muerte y el tema del testamento y por último, la percepción de la eutanasia. La técnica sufrió de dos interrupciones por parte de una de las integrantes del grupo al retirarse del salón y otra, por parte de una persona ajena al grupo, lo cual provocó distracción tanto en la moderadora como en el resto de las integrantes. Se abordaron temas en los cuales todas las integrantes del grupo querían participar, y esto causó una pérdida de control en la sesión, debido a que todas hablaban al mismo tiempo, por lo cual no se siguió la dinámica correctamente. Resultados Los resultados han sido organizados en las siguientes categorías: 1) consciencia de la aproximación de su muerte y la muerte de sus seres queridos; 2) visión de la manera de morir; 3) testamento; 4) eutanasia. Hubo una moderadora dentro del grupo y tres observadores. Un aspecto que creemos importante comentar es la manera de conducir y dirigir el grupo de discusión por la moderadora; en el grupo había una tendencia general que consistía en que dos o tres participantes hablaban y el resto asentía con la cabeza y apoyaban sus puntos de vista; en este caso, el trabajo de la moderadora era lograr que todos los del grupo de discusión participaran en el mismo, a través de la intervención de ésta en el grupo con relación a un argumento que se hubiera tratado, o se estuviera tratando en ese momento, en el grupo, desafortunadamente no logramos obtener la participación activa de una de las participantes.

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Como se menciona anteriormente, los fragmentos discursivos que se reproducen en este trabajo son citas literales extraídas de las transcripciones completas de los discursos (las citas se hacen el sujeto indicando la letra asignada a cada una de ellas). Análisis de los textos conformados en el grupo de discusión. Página | 72 Consciencia de la Aproximación de su Muerte y la Muerte de sus Seres Queridos En el grupo de discusión la muerte se identifica con el dolor y con la separación física. En la clase media, el factor religioso es determinante en el momento de la pérdida de los seres queridos pues pasa a ser un apoyo psicológico y/o emocional que los impulsa a superar la pérdida de sus familiares a través de su fe. El miedo a morir disminuye con la creencia hacia alguna imagen religiosa dependiendo de la religión que profesen. <Soy feliz porque Dios es maravilloso< (S.C) < Muchas veces es un alivio porque uno ve sufrir a la persona y no le puede hacer uno ya nada y uno dice bendito Dios que ya se fue... (S.A)
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hemos experimentado alguna muerte si no es cercana, de alguien que por regular es adulto mayor, por lo cual, nos parece sumamente extraño y de hecho es un impacto para nosotros, enterarnos de la muerte de alguna persona joven, y más si es la muerte de un niño, porque estamos acostumbrados a experimentar muertes de personas viejas, y es por ello que las mujeres de este grupo no consideran normal que la naturaleza prive de la vida a sus familiares que son más jóvenes que ellas. Cierta impotencia las invade al asegurar que era su turno y no el de la otra persona, así que al fallecer gran cantidad de sus seres queridos, sólo esperan la hora de su muerte; muerte que desean no vaya acompañada de dolor y sufrimiento. Visión de la Manera de Morir Existe gran coincidencia en el grupo en cuál es la forma idónea de morir: rápido y sin sufrir. Pero su preocupación no es tanto el hecho de morir, sino más bien, dejar ya todo listo cuando llegue su hora de partir, todo el grupo coincidió en que deseaban dejar preparada la forma en cómo se iban a despedir de ellas. <Entierro, yo ya lo tengo solucionado, mi incineración ya est{ pagada< (S.A)
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favor de la eutanasia activa, ya que la imagen que tienen de aplicar un medicamento para acelerar o ya determinar el proceso de muerte es fuerte y prefieren visualizarlo como un proceso natural, pero sin alargar el sufrimiento. El miedo a la muerte se atribuye por supuesto al dolor, mismo dolor que experimentan al ver sufrir a sus seres queridos, por lo cual la eutanasia fue rápidamente aceptada entre el grupo.
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Existen dos aspectos de suma importancia y en el cual la mayoría de las participantes coinciden, la primera es el olvido que enfrentan por parte de los hijos, ya que estos al hacer su vida dejan de prestarles atención y de compartir tiempo de calidad con ellas, sienten el rechazo e incomodidad por parte de las nueras y/o yernos, lo cual las hace sentir incómodas, y ellas mismas son las que se alejan. El dinero también es un problema y una preocupación más a la cual se enfrentan, ya que al ser personas de la tercera edad, no tener trabajo, ser viudas y depender de la pensión que el gobierno les otorga, la mayoría de la veces no alcanza y tienen que ver cómo es que solucionan dicho problema, ya que por parte de sus hijos no existe ese apoyo. Con todo esto llegamos a la conclusión de que esta forma positiva de enfrentar la muerte es debido a la ayuda que reciben, ya mencionada antes, a la satisfacción de haber vivido una vida plena y feliz, dispuesta a disfrutar del tiempo que les quede con los amigos y su fe en Dios. Pasando al tema de las representaciones sociales y refiriéndonos al tema de la consciencia de la aproximación de su muerte y la muerte de sus seres queridos, el grupo de adultas mayores manifestó estar dentro del paradigma cultural occidental de apoyarse y encontrar alivio en principio de la fe católica, ya que se adherían a las expresiones de gratitud, invocación , petición de ese Ser Superior, en el cual entregaban en momentos de dolor que las sobrepasaba, la vida de sus propios seres queridos y ante esas expresiones, había una adhesión colectiva. En cuanto a la visión de la manera de morir, también pudimos percatarnos que hay un ‚constructo social‛ que guía el discurso de estas personas de la tercera edad, ya que, si socialmente el anciano dentro del sistema capitalista ha dejado de ser productivo, una fuerza laboral que aporta beneficios, también percibimos en el discurso de estas mujeres mayores el miedo y la preocupación por no ser una carga, ni siquiera en el momento de la muerte, es decir, hasta los propios hijos las ‚invitan ‚ a dejar todo en orden<.para no causar más molestias. Por lo cual, casi palpamos el individualismo que como sociedad estamos viviendo y que va más allá de los vínculos más sagrados, como es el de madre hijo,< y se olvida la gratitud por todos los sacrificios que fueron donados a gotas de sangre
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derecho‛ de quien decide terminar con su propia vida, y también nuestra sociedad mexicana se ha visto influenciada por este tipo de discursos. Notamos que las adultas mayores están de acuerdo con esta representación social, que aunque difiere en la forma, habitualmente concebida, de ‚aplicar una inyección para terminar con la vida‛, si estaban de acuerdo en no prolongar la vida a través de medios artificiales o tomar medicamentos o tratamientos que la prolongaran. En este mismo sentido, al tener la oportunidad de asistir a pláticas de tanatología y pláticas diversas, que se ofrecen en el club de la tercera edad del cual forman parte, han tendido al conocimiento de la idea, que es mejor tener calidad de vida que cantidad de vida. Todas se adherían al discurso de vivir lo mejor posible el presente y si se presentara la posibilidad
C.

(2002)

“La

vejez

y

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pp.

65-75.

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Pares Sócio-Normativos e Condutas Desviantes: Testagem de um Modelo Teórico em Diferentes Contextos Sócio-Educacionais Brasileiros Social-Normative Pairs and Desviate Conducts: Testing of a Theoretical Model in Different Socio-Educational Contexts Brazilian NILTON S. FORMIGA2

Universidade Federal Da Paraíba / Brasil

Referencia Recomendada: Formiga, N. S. (2011). Pares sócio-normativos e conductas desviantes: testagem de um modelo teórico em diferentes contextos sócio-educacionais brasileiros. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 79 - 93. Resumo: Inúmeras explicações sobre a manifestação das condutas desviantes em jovens, porém, ainda acredita que as instituições de controle tem sido destaque como fator de proteção para o desvio juvenil. O presente estudo tem como objetivo avaliar a influência das pessoas que compõem as instituições de controle como a família e a escola, aqui atribuídos como pares sócio-normativos – pais e professor - sobre as condutas desviantes em jovens de diferentes contextos sociais. Três amostras de jovens, homens e mulheres, da escola publica e particular de diferentes cidades responderam o questionário da afiliação com pares sócio-normativos e das condutas desviantes. No programa AMOS GRAFICS 7.0, gerou-se o teste do modelo hipotetizado; seus resultados indicaram a associação negativa dos pares sócio-normativos com as condutas desviantes, comprovando o poder da família – na figura do pai e da mãe - e da escola – na figura do professor – como fator de inibição das condutas permeadoras da delinqüência. Palavras Chave: Modelagem Estrutural, Pares Sócio-Normativos, Condutas Anti-Sociais e Delitivas, Jovens. Abstract: There are innumerable explanations about behavioral conducts manifestation among teens however it still believes that the control institutions have been highlight as a protection factor for youth diversion. The present study has as a main to evaluate people influence that comprise the institutions of control like family and school – here attributed like socialnormative pairs – parents and teacher – about teens’ behavioral conducts from different social contexts. Three teens, men and women´s samples from a public school and a private one and in different cities have answered the affiliation questionnaire with social-normative pairs and behavioral conducts. Inside the program AMOS GRAFICS 7.0, engendered the hypothetical model test and its result has indicated a negative association of the social-normative pairs with the behavioral conducts which confirm the family power like the father and the mother´s figure – and the school power – like the teacher´s figure – like an inhibition factor of the delinquency in between conducts. Key Words: Structural Modeling, Social-Normative Pairs, Antisocial and Criminal Behavior, Youth. Recibido: 29/09/2010

Aprobado: 14/02/2011

Nilton Formiga. Doutor em psicologia social pela universidade Federal da Paraíba; atualmente é professor no curso de psicologia da Faculdade Mauricio de Nassau JP. Endereço para correspondência: Rua Juiz Ovídio Gouveia, 349. Pedro Gondim. CEP.: 58031030. João Pessoa - PB. E-mail: [email protected] Durante o desenvolvimento deste estudo o autor contou com a bolsa de produtividade do CNPq, instituição a qual agradece. 2

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Introdução As explicações sobre os comportamentos desviantes entre os jovens contribuem para se refletir na permanência e renovação de intervenções psicossociais e de políticas publicas que possam inibir esse fenômeno tão grave na sociedade contemporânea entre os jovens (Stoff, Breiling & Maser, 1997). Apesar da existência de variáveis psicológicas e sociais apontarem soluções, ainda é importante compreender o poder das instituições – especialmente, a família e a escola – na ação inibidora dos comportamentos de risco. Atualmente, as condutas de risco são bastante evidentes, estas podem se apresentar como conduta desviante, as quais se categorizariam em conduta anti-social refere-se a não conscientização das normas que devem ser respeitadas – desde a norma de limpeza das ruas ao respeito com os colegas no que se refere a certas brincadeiras – e não praticadas por alguns jovens. Neste sentido, este tido de conduta caracteriza-se pelo fato de incomodarem, mas sem causar necessariamente danos físicos a outras pessoas; elas dizem respeito apenas às travessuras dos jovens ou simplesmente à busca de romper com algumas leis sociais (Formiga & Gouveia, 2003). Quanto à conduta delitiva concebem-na como merecedoras de punição jurídica, capazes de causar danos graves, morais e/ou físicos. Portanto, tais condutas podem ser consideradas mais severas que as anteriores, representando uma ameaça eminente à ordem social vigente. O que essas condutas têm em comum é que ambas interferem nos direitos e deveres das pessoas, ameaçando o seu bem-estar, bem como, diferenciando-as em função da gravidade das conseqüências oriundas (Formiga & Gouveia, 2003; Espinosa, 2000; Molina & Gómez, 1997). Possivelmente, todo jovem pratica ou já praticou algum tipo de conduta anti-social, o que faz parte do repertório deles, salientando como um desafio dos padrões tradicionais da sociedade, pondo em evidência as normas da geração dos seus pais. Apesar do debate existente em relação à fissura social e psíquica quanto às instituições – por exemplo, família e escola - e o papel dos pais e professores como responsáveis pelo comportamento dos jovens; pais e professores ainda são vistos como referência ao apoio na promoção de comportamentos socialmente desejáveis das pessoas que a compõem estas instituições, seja em sua perspectiva estrutural ou funcional (Brenner & Fox, 1998; Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Formiga, 2005). Esse fato se deve porque nessas instituições todos (pais e professores) são co-participantes na construção psicossocial de atitudes, personalidade, motivação, valores, etc. dos jovens na sociedade contemporânea.

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O foco nas instituições de controle sócio-normativo – isto é, a família e a escola – e sua dinâmica, refere-se à formação e socialização valorativa que o jovem e adulto incluso e ativo nestas instituições pode transmitir nas suas relações interpessoais uma condição psicossocial do valor das outras pessoas e suas condutas frente a elas, inibindo as condutas de risco (Formiga, 2005; Villar, Luengo, Gómez & Romero, 2003). Ao considerar o papel das instituições e sua dinâmica formadora, faz-se referência a afiliação, não a instituição como um todo, mas aos pares que compõem cada uma delas - respectivamente, pais – pai e/ou mãe - e professor; eles são considerados como os pares responsáveis e atuantes diretamente pelo estabelecimento e manutenção das condutas normativas dos jovens na sociedade, podendo ser considerados como influentes na inibição de motivação de atitudes de riscos, consecutivamente, do desvio social. Com base nessas reflexões, no estudo correlacional de Formiga e Fachini (2003), Formiga (2005) e Formiga (2009) – estudos estes que são base crítica para o presente estudo – seus resultados apontaram, significativamente, para uma relação positiva entre a afiliação com os pais e professores, e destes, negativamente, com as condutas desviantes. Apesar da consistência nos resultados do estudo desses autores, é preciso destacar que no tipo de análise aplicada por tais autores, existe um inconveniente em que se pauta estritamente nos dados obtidos não considerando um modelo teórico fixo (no caso do presente estudo, teoricamente, hipotetisa-se que afiliação com os pares-sócio normativos entre os jovens explique negativamente a conduta desviante) que oriente a extração de indicadores estatísticos entre as variáveis independentes (afiliação sócio-normativo) e dependentes (conduta desviante) apresentando qualquer indicação sobre a bondade de ajuste do respectivo modelo teórico. Um estudo nessa direção empírica, a qual tem sido comum na área das ciências humanas e social, especificamente, na Psicologia (MacCallum & Austin, 2000; Pitali & Laros, 2007); partindo dos pressupostos teóricos, busca-se contribuir, a partir da análise e modelagem de equação estrutural no programa AMOS 7.0, em direção de uma comprovação teórica da hipótese a que se pretende avaliar – a título de lembrança, o poder explicativo da afiliação sócio-normativo sobre as condutas desviantes - garantindo uma robustez explicativa entre as variáveis, bem como, apontar em direção da dinâmica multivariada entre elas. Especificamente, a técnica da análise da Modelagem de Equação Estrutural (MEE) tem a clara vantagem de levar em conta a teoria para definir os itens pertencentes a cada fator, bem como, apresentar indicadores de bondade de ajuste que permitam decidir objetivamente sobre a validade de construto da medida analisada e sua direção associativa entre as inúmeras variáveis. Desta forma, dois resultados principais podem ser esperados

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ao trabalhar com essa análise: 1- estimativa da magnitude dos efeitos estabelecida entre variáveis, as quais estão condicionadas ao fato de o modelo especificado (isto é, o diagrama) estar correto, e 2 - testar se o modelo é consistente com os dados observados, a partir dos indicadores estatísticos, podendo dizer que resultado, modelo e dados são plausíveis, embora não se possa afirmar que este é correto (Farias & Santos, 2000). Atendese assim, não a certeza total do modelo, mas, a sua probabilidade sistemática na relação entre as variáveis. Um dos principais objetivos das técnicas multivariadas – neste caso, considera-se a modelagem de equação estrutural - é expandir a habilidade exploratória do pesquisador e a eficiência estatística e teórica no momento em que se quer provar a hipótese levantada no estudo. Apesar das técnicas estatísticas tradicionais compartilharem de limitações, nas quais, é possível examinar somente uma relação entre as variáveis, é de suma importância para o pesquisador o fato de ter relações simultâneas; afinal, em alguns modelos existem variáveis que são independentes em algumas relações e, dependentes em outras. A fim de suprir esta necessidade, a Modelagem de Equação Estrutural examina uma série de relações de dependência simultâneas, esse método é particularmente útil quando uma variável dependente se torna independente em relações subseqüentes de dependência (Silva, 2006; Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005; Hoe, 2008). De acordo com Farias e Santos (2000), Hair, Anderson, Tatham e Black (2005) e Zamora e Lemus (2008) ao considerar a modelagem estrutural do modelo – isto é, a análise de caminhos (path analysis) - relaciona-se as medidas de cada variável conceitual como confiáveis, acreditando que não existe erro de medida (mensuração) ou de especificação (operacionalização) das variáveis; cada medida é vista como exata manifestação da variável teórica. Assim considerado, desenha-se o modelo teórico que se pretende tomando a partir elaboração hipotética entre as variáveis independente e dependente, isto é, entre as variáveis latentes e variáveis observáveis, por exemplo: no desenho desse modelo – elaboração da ligação entre as figuras caracterizando as variáveis estudadas - um retângulo é considerado como variável observada medida pelo pesquisador; uma elipse é considerada variável latente, isto é, construto hipotético não observado; uma seta com uma ponta indica o caminho ou a relação causal entre duas variáveis; uma seta com duas pontas representa a covariância, isto é, que estas variáveis se associam entre si; por fim, uma bolinha preenchida com um número e letra referem-se a um erro de medida. A partir do momento em que se elabora a hipótese, identifica cada uma dessas figuras associando as variáveis que se quer provar a múltipla influência.

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Para que os resultados sejam obtidos faz-se necessário considerar índices de ajuste (escores co-variantes) – os quais destacados na metodologia do presente estudo, na sessão do procedimento – permitindo enfatizar a teoria a que se propõem e sua explicação, simultaneamente, entre as variáveis independentes e dependentes, além de garantir uma melhor avaliação associativa entre as variáveis a que se pretende corroborar no modelo. A grande importância no uso dos estudos de modelagem de equação estrutural refere-se tanto em relação à segurança dos resultados multivariados, quanto, partindo de um estudo anterior ou de uma perspectiva teórica - ou até, de ambas – a avaliado da associação simultânea entre as variáveis testadas (Hoe, 2008; Pitali & Laros, 2007). No presente estudo, partindo da perspectiva teórica apresentada, espera-se encontrar os seguintes resultados: a afiliação com os pares sócio-normativos associe-se, positivamente, as condutas desviantes – antisocial e delitiva. Metodo Amostra Três amostras com jovens em idades de 15ae 20 anos, do sexo masculino e feminino, das cidades de João Pessoa - PB e Palmas – TO compam o estudo. Todas elas foram distribuídas igualmente nos níveis fundamental e médio da rede privada e pública de educação de cada cidade. Na primeira amostra 1 (N1) 489 sujeitos da cidade de João Pessoa – PB, entre 15 e 20 anos, predominando ligeiramente a participação das mulheres (52%) e com renda econômica superior a R$ 660,00; a segunda amostra 2 (N 2) foi composta de 530 sujeitos da cidade de Palmas – TO, entre 16 a 21 anos, com uma distribuição eqüitativa em relação ao gênero e uma rende econômica de, aproximadamente, R$ 545,00; por fim, na terceira amostra 3 (N3) com 400 sujeitos, também com idades entre 15 a 20 anos e de ambos os sexos, dos quais 57% eram mulheres, e com uma renda econômica de R$ 722,00. Tal amostra foi não probabilística, e sim intencional; pois além do propósito de garantir a validade interna dos instrumentos da pesquisa, era assegurada a possibilidade de realizar as análises estatísticas que permitissem estabelecer os critérios preditivos entre as variáveis estudadas. Instrumentos Os participantes responderam os seguintes questionários:

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Questionário da identidade com pares sócio-normativos. Desenvolvido por Formiga (2005), nesse instrumento o sujeito era orientado a responder as questões referidas a sua identificação com os pares responsáveis pela socialização do comportamento socialmente aceito, considerando-os como pares sócio-normativos; isto é, eles deveriam assinalar, marcando com um círculo ou X numa escala de cinco pontos, tipo Likert, que variava de 0 = Não me Identifico totalmente a 5 = Identifico-me totalmente, o quanto o jovem se assemelhava a cada um dos pares sócio-normativos referidos no questionário (por exemplo, o quanto eles se identificavam com o pai, a mãe e o professor). Para isso, deveriam ter como foco a contribuição que cada um deles, de forma contínua, tem para sua formação social e afetiva em sua vida cotidiana. Considerando uma análise fatorial confirmatória (AFC) e a análise do modelo de equação estrutural (SEM), o presente instrumento apresentou indicadores de ajustes recomendados na literatura vigente (Byrne, 1989; Hair, Tatham, Anderson & Black, 2005; van de Vijver & Leung, 1997): χ2/gl = 0,12; GFI = 0,99 e AGFI = 0,98; TLI = 0,98; CFI = 0,99; RMSEA (90%IC) = 0,02 (0,01-0,03), CAIC = 63,31 e ECVI = 0,04. O instrumento proposto apresentou garantia da confiabilidade fatorial e evidências empíricas para sua aplicação e mensuração no contexto paraibano. Escala de Condutas Anti-sociais e Delitivas. Este instrumento, proposto por Seisdedos (1988) e validado por Formiga e Gouveia (2003) para o contexto brasileiro, compreende em uma medida comportamental em relação às Condutas Anti-Sociais e Delitivas. Tal medida é composta por quarenta elementos, distribuídos em dois fatores, como segue: condutas anti-sociais. Seus elementos não expressam delitos, mas comportamentos que desafiam a ordem social e infligem normas sociais (por exemplo, jogar lixo no chão mesmo quando há perto um cesto de lixo; tocar a campainha na casa de alguém e sair correndo); e condutas delitivas. Estas incorporam comportamentos delitivos que estão fora da lei, caracterizando uma infração ou uma conduta faltosa e prejudicial a alguém ou mesmo a sociedade como um todo (por exemplo, roubar objetos dos carros; conseguir dinheiro ameaçando pessoas mais fracas). Para cada elemento, os participantes deveriam indicar o quanto apresentava o comportamento assinalado no seu dia a dia. Para isso, utilizavam uma escala de resposta com dez pontos, tendo os seguintes extremos: 0 = Nunca e 9 = Sempre. A presente escala revelou indicadores psicométricos consistentes identificando os fatores destacados acima; para a conduta anti-social foi encontrado um Alpha de Cronbach de 0,86 e a conduta delitiva ou delinqüente, 0,92. Considerando a Análise Fatorial Confirmatória, realizada com o Lisrel 8.0, comprovou-se essas dimensões previamente

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encontradas (²/gl = 1,35; AGFI = 0,89; PHI () = 0,79, p > 0,05) na análise dos principais componentes (Formiga, 2003; Formiga; Gouveia, 2003). Caracterização Sócio-Demográfica Página | 85 Os participantes responderam um conjunto de perguntas sobre característica pessoais (sexo, idade etc.) com a finalidade de caracterizar os respondentes da pesquisa. Procedimento e análise dos dados Para a aplicação do instrumento, o responsável pela coleta dos dados visitou a coordenação ou diretoria das instituições de ensino, falando diretamente com os diretores e/ou coordenadores para depois tentar a permissão junto aos professores responsáveis de cada disciplina, procurando obter sua autorização para ocupar uma aula e aplicar os questionários. Sendo autorizado, os estudantes foram contatados, expondo sumariamente os objetivos da pesquisa, solicitando sua participação voluntária. Para isso, foi-lhes dito que não havia resposta certa ou errada e que mesmo necessitando uma resposta individual, estes não deveriam se ver obrigados em responde-los podendo desistir a qual momento seja quanto tivesse o instrumento em suas mãos ou ao iniciar sua leitura, ou outro eventual condição. Em qualquer um desses eventos, não haveria problema de sua desistência. A todos era assegurado o anonimato das suas respostas, enfatizando que elas seriam tratadas em seu conjunto estatisticamente; apesar do questionário ser auto-aplicável, contando com as instruções necessárias para que possam ser respondidos, os colaboradores estiveram presentes durante toda a aplicação para retirar eventuais dúvidas ou realizar esclarecimentos que se fizessem indispensáveis, não interferindo na lógica e compreensão das respostas dos respondentes. Um único aplicador, previamente treinado, esteve presente em sala de aula, apresentando os instrumentos, solucionando eventuais dúvidas e conferindo a qualidade geral das respostas emitidas pelos respondentes. No que se refere à análise dos dados desta pesquisa, utilizou-se a versão 15.0 do pacote estatístico SPSS para Windows. Foram computadas estatísticas descritivas (tendência central e dispersão). Indicadores estatísticos para o Modelo de Equações Estruturais (SEM) foram considerados segundo uma bondade de ajuste subjetiva, dada pela divisão entre o qui-quadrado e o grau de liberdade (2/gl), que ite como adequados índices entre 2 e 3, aceitando-se até 5; Root Mean Square Residual – (RMR) - que indica o ajustamento do modelo teórico aos dados, na medida em que a diferença entre os dois se aproxima de

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zero. Para o modelo ser considerado bem ajustado, o valor deve ser menor que 0,05; índices de qualidade de ajuste, dados pelos Goodness-of-Fit Index (GFI) e o Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI), que medem a variabilidade explicada pelo modelo, e com índices aceitáveis a partir de 0,80; Tucker-Lewis Index (TLI) e a Root-Mean-Square Error of Approximation (RMSEA), refere-se a erro médio aproximado da raiz quadrática, deve apresentar intervalo de confiança como ideal situado entre 0,05 e 0,08. (Byrne, 2001; Hair, Tatham; Anderson & Black, 2005; Joreskög & Sörbom, 1989; Hoe, 2008). Resultados e Discussão Buscando atender o objetivo principal desse estudo - testar o modelo teórico (causal) para explicar as condutas desviantes a partir da afiliação com os pares sócio-normativos em diferentes amostras - considerou-se um modelo recursivo de equações estruturais. Para tornar mais clara a leitura dos resultados optou-se por apresentar, em relação à conduta desviante – isto é, anti-social e delitiva - os pesos (saturações) que explicam o modelo proposto nas três amostras, expostos na figura 1. 2

1 N1 = 0,57 N2 = 0,51 N3= 0,54

Afiliação Pai

3 N1 = 0,45 N2 = 0,47 N3= 0,43

Afiliação Mãe

N1 = 0,75 N2 = 0,72 N3= 0,69

N1 = 0,32 N2 = 0,29 N3= 0,36

N1 = 0,10 N2 = 0,15 N3= 0,12

Afiliação Professor N1 = 0,67 N2 = 0,63 N3= 0,71

Pares Sócio-normativos N1 = -0,19 N2 = -0,21 N3 = -0,19

e1 Conduta Antisocial N1 = 0,60 N2 = 0,57 N3= 0,62

Conduta Delitiva

N1 = 0,03 N2 = 0,08 N3= 0,05

e2 N1 = 0,36 N2 = 0,29 N3= 0,32

Figura 1: Representação do modelo teórico para explicação da conduta antisocial e delitiva a partir dos pares sócio-normativos em três amostras de jovens.

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Na figura acima é possível observar que, após as devidas modificações encontrou-se um modelo adequado, para as três amostras, com a seguinte razão dos indicadores psicométricos: Amostra 1 (N1) - 2/gl = 1,08, p < 0,30, RMR = 0,02 GFI = 0,99, AGFI = 0,99, NFI = 0,96, TLI = 0,99 e RMSEA = 0,01. Foi observado que os pesos da variável considerada pares sócio-normativos (afiliação com pai, mãe e professor) associou-se (λ = -0,19), negativamente, a conduta antisocial, a qual intermedia (λ = 0,60) a conduta delitiva; Amostra 2 (N2) - 2/gl = 1,47, p < 0,21, RMR = 0,02, GFI = 0,99, AGFI = 0,98, NFI = 0,98, TLI = 0,99 e RMSEA = 0,03, observando também, que os pesos da variável pares sócionormativos apresentou uma associação negativa (λ = -0,21), a conduta antisocial intermediando (λ = 0,57) a conduta delitiva; por fim, a Amostra 3 (N3) apresentou um resultado na mesma direção com uma razão de 2/gl = 0,10, p < 0,93, RMR = 0,01, GFI = 1,00, AGFI = 0,99, NFI = 0,99, TLI = 0,99 e RMSEA = 0,01, tendo os pares sócio-normativos associado (λ = -0,19), negativamente, a conduta antisocial, que intermedia (λ = 0,62) a conduta delitiva. De forma geral, este estudo não somente corrobora o estudo correlacional desenvolvido por Formiga (2005; 2009), mas também, apresenta uma maior segurança e robustez em relação à hipótese testada; reflete-se na importância da dinâmica interna da família e da escola frente à conduta juvenil, especificamente, quando se tem nessa dinâmica um fator de proteção para as condutas desviantes. Em todas as amostras, as condutas correspondentes ao comportamento delinqüente, os pares sócio-normativos apresentaram escores negativos associados a tais condutas. Isto é, na presença desses pares, provavelmente, menor será a manifestação de uma dessas condutas desviantes. A dinâmica organizativa dos pais (pai e mãe; ou apenas um deles) como representação da instituição família tem o poder de inibir esse tipo de conduta, da mesma forma, a escola – na figura dos professores – também tem esse papel crucial na manutenção de um fator de proteção frente à conduta desviante; essa condição, de acordo com o que se propôs visando a prova do modelo teórico é de grande importância, com a participação de ambos (família e escola), no processo interventivo dessas condutas, com o objetivo de promover um continuum formador da conduta social desejável. Isto vai além da construção de uma modularidade comportamental, apresenta uma direção psicossocial frente à responsabilidade e o vínculo afetivo entre esses pares; seja a partir do controle ou de um diálogo por parte da família, suposto constituinte de agentes da socialização nesta instituição, é possível que se estabeleça orientações quanto às regras sociais e o prejuízo afetivo ou interpessoal no rompimento da norma social transmitida por esta instituição (Bates, Bader & Mencken, 2003). Não somente a capacidade parental

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de diálogo e a menor distancia afetiva, mas também, o investimento no processo de monitoramento das condutas juvenis por parte das famílias seria importante na inibição de condutas que permeiam o risco social e fomentação do desvio. Ao considerar o apoio da família e da escola frente à conduta juvenil delinqüente, os resultados apresentados neste estudo não somente pretendeu avaliar variáveis que contemplassem o cotidiano familiar e escolar – por exemplo, o vínculo de identidade com as instituições de orientação ou controle da conduta social - na busca de indicadores da manutenção de uma conduta adequada nas relações interpessoais. Teoricamente, comprovar um modelo teórico nessa direção, no qual avalia e mensure a participação efetiva e constante dos pais e professores na dinâmica social juvenil reflete-se em termos da validade e consistência da formação educativa, desenvolvimentista e personalística nas relações interna e externa dessas instituições. Ao observa a figura 1, destaca-se o grau de vínculo dos jovens que pais e professores, capaz de inibir a conduta desviante. Com que estes resultados podem contribuir? O fato é que, prova-se, com o modelo, que esta condição não acontece de forma isolada, mas, é preciso considerar o conjunto cooperativo entre esses pares na intenção de manter e cumprir as normas istrada e estabelecida, mesmo que imperativamente, por pais e professores, consonantes ao compromisso convencional. Neste sentido, o que na figura 1 pode ser refletido é a interdependência entre esses pares, frente à intervenção de condutas que nem sempre não são observadas, seja pelos pais ou professores, durante períodos em que um ou outro está distante do espaço vivido por esses jovens. Concretamente, na escola o professor poderá observar condutas tangenciadoras das normas sociais e junto à família, sobre a orientação e reflexão com a família, promover atitudes preconizadas por essas instituições quanto à formação moral e social. Conclusao Esse modelo pretendeu, em relação à explicação da conduta antisocial e delitiva, apresentar evidência empírica de que a afiliação com os pares sócio-normativos – pais e professor – é importante para a manutenção das normas e regras sociais, delimitando tanto espaços psicológicos quanto sociais, para que o compromisso e adesão a esses pares, esteja para além de do respeito a um agente funcional da conduta social, mas, influencie a adesão a transmissão de valores e formação de traços de personalidade de sociabilidade e conscienciosidade.

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Tais construtos – valores, personalidade, etc. - ocorrem na socialização entre esses pares, os quais, promotores de uma adolescência auto-consciente, humana e com tendência as condutas de apoio social a outros jovens, bem como, para uma formação de traços de personalidade que influencie, negativamente, uma conduta de risco (Formiga, 2005; Loehlin, 1997; Omar; Formiga; Delgado & Sampaio, 2004). As condutas desviantes seria um reflexo da debilidade dos limites convencionais, principalmente, quando se trata do afastamento do vínculo afetivo, condição essa que pode ser entendido como a falta de comprometimento com os pares tradicionais e suas forças socializadoras para um comportamento socialmente aceito e a adesão débil aos papéis sociais convencionais direcionados por esses pares (professores, família, e especialmente, os pais) objetivando tanto uma melhor formação quanto fator de proteção social e psicológica (Formiga, 2005; Muñoz-Rivas & Graña, 2001; Grossi e cols., 2004). Segundo Avellar (2007), o papel dos compromissos sociais do direito e costumes, interiorização das normas e valores somente será possível a partir do processo de socialização desenvolvido pelas diversas instituições sociais, tendo a família a instituição mais responsável por esse papel. Essa convencionalidade ocorreria apenas se estivessem envolvidos escola e família numa união que buscassem a promoção de melhores oportunidades de engajamento desses jovens em atividades socializadoras de esclarecimento e formação do valor das outras pessoas e seus impactos psicossociais. Fomentar entre pais, filhos e professores uma ligação afetiva e identitária, é investir no desenvolvimento de habilidades sociais a tríade professores-jovens-pais a fim de instituir um fator de proteção e de identificação contra o desvio comportamental de algum jovem quando manifestado seja em sala de aula, sejam, em sua própria casa, junto a família (Formiga, 2005). Mas, vale destacar que nesse espaço discurssivo-empírico do estudo, nao se trata de controle excessivo e perda da expansão de conduta dos jovens, mas da promoção de poder acompanhá-los individual e interpessoal na sua dinâmica psicossocial. Aplicar de forma prática os resultados aqui achados é posivel que tenha um efeito positivo na orientação escolar, bem como, nas práticas parentais da família autoritativa e indulgente do que de permissividade e negligência (Formiga, 2005; Mulvey & Cauffman, 2001). Embora neste estudo possa estabelecer sua corroboração em relação a outros estudos correlacionais desenvolvidos por Formiga (2005; 2009), porém aqui pode ser apresentada maior robustez e qualidade empírica, alguns limites devem ser destacados:

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- Seria interessante a realização de um estudo com as mesmas variáveis comparando as resposta entre famílias estruturadas (aquelas famílias tradicionais) e reestruturadas (famílias com historia de separação ou divórcio entre os pais); - Outro estudo poderia ser direcionado em termos da comparação das respostas dos jovens de instituições coercitivas com os da população geral em relação à valoração interna da família; por fim, seria útil um estudo intercultural e transcultural atendendo semelhante objetivo do presente estudo. Contudo, é bom destacar que quando for considerar os resultados deste estudo é necessário ter em conta os aspectos mais específicos ou universais de cada cultura na avaliação dessas escalas quando se pretender adaptá-las para outros contextos. Por um lado é importante considerar as dimensões locais, específicas ou exclusivas (emics) da orientação de cada cultura, bem como, e não menos importante, avaliar as dimensões universais (etics) da Cultura, com o objetivo de compara os construtos estudados aqui para outro espaço geo-político e social (Muenjohn & Armstrong, 2007; Triandis e cols, 1993; Triandis, 1994; Van de Vijver & Leung, 1997). Referencias Avellar, A. P. (2007). Rompimento familiar e delinqüência juvenil: Quais as possíveis conexões? Revista eletrônica de ciências sociais, 1 (1),181-200. Bates, K. A.; Bader, C. D. & Mencken, F. C. (2003). Family Structure, Power-Control Theory, and Deviance: Extending Power-control Theory to Include Alternate Family Forms. Western Criminology Review, 4 (3), 170-190. Bolsoni-Silva, A. T. & Marturano, E. M. (2002). Práticas educativas e problemas de comportamento: Uma análise a luz das habilidades sociais. Estudos de psicologia, 7 (2), 227-235. Brenner, V. & Fox, R. (1998). Parental discipline and behavior problems in young children. The journal of genetic psychology, 159 (2), 251-256. Byrne, B. M. (1989). A primer of LISREL: Basic applications and programming for confirmatory Espinosa, P. (2000). Razonamiento moral y conducta social en el menor. Tese de Doutorado. Universidade da Coruña, Espanha.

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teórica

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y

Ámbito

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Endereço

da

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El Lugar Actual del Docente desde la Perspectiva del Psicólogo. Limitaciones y Posibilidades Sabrina del Carmen Morabes

Universidad Nacional de Rosario / Argentina

Referencia Recomendada: Morabes, S. (2011). El lugar actual del docente desde la perspectiva del psicólogo. Limitaciones y posibilidades. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 95 - 103. Resumen: El artículo tiene como eje central la problemática que significa el lugar que ocupa el docente actualmente en el campo de la educación, pensando las limitaciones que tiene para realizar su trabajo y poner en acto su vocación, sin dejar de lado tampoco sus posibilidades para desempeñarse y solucionar dicha problemática. Si bien este será el hilo conductor del presente escrito; será inevitable no alejarme del mismo por momentos debido a la inmensa cantidad de líneas temáticas que atraviesan el ámbito de la educación, estando todas estas íntimamente relacionadas. En el artículo, a modo de cierre, también se cuestiona y reflexiona acerca de cuál podría ser la intervención de un Psicólogo ante esto y cuál es su rol específico en el ámbito de la educación. Palabras Clave: Docente, Educación, Psicología Educacional, Posmodernidad.

Recibido: 21/04/2010 Aprobado: 01/09/2010

Sabrina del Carmen Morabes. Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. Teléfono: (0341) 155966048. Domicilio: Av. Francia 1074. Dto 1º A. Rosario. Santa Fe Argentina. Correo electrónico: [email protected]

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Existe una problemática, que es de relevante importancia y que muchas veces es dejada de lado al hacer un análisis de la educación actual, la misma es el lugar que ocupa el docente dentro del ámbito de la educación, considero dicha cuestión como una problemática intentando con esto reflexionar acerca de cuáles son las posibilidades que tienen los docentes hoy de intervenir desde este lugar. Hoy nos encontramos con que la escuela ya no responde a las demandas que los chicos traen, no acompaña los ritmos acelerados que lleva el vivir en la sociedad actual, el chico vive recibiendo constantemente estímulos, y la escuela no estimula del mismo modo a los chicos, no los llama, no los convoca. A partir de esto que se nos presenta, me parece que podríamos repensar a la escuela y a la función que esta cumple y en relación a esto también, el lugar del docente. No significa eso que la escuela debe seguir a la sociedad y moldearse para formar parte de ella, sino tomar conciencia de que esta ha cambiado y que este cambio está pidiendo a gritos un cambio de la educación. Como dice Ignacio Lewcowicz (2004): Las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Siempre ocurrió que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser esta la situación actual.

Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución. Actualmente, las tecnologías comienzan a ser primordialmente transmisoras y generadoras de una nueva cultura, que nacida en el contexto de la posmodernidad y bajo la creciente configuración de un mundo globalizado, introduce profundos cambios en la subjetividad. Los niños se aburren fácilmente en entornos donde el estímulo de imágenes y sonidos es escaso. El sujeto se constituye atravesado por los discursos que organizan la experiencia cultural de una época, de este modo, podemos pensar que los actuales sujetos que habitan las

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escuelas están constituidos fundamentalmente por el discurso massmediático y la práctica del consumo. Como dice Alessandro Baricco (2008): Página | 97 Actualmente aparecen los ‘depredadores sin cultura y sin historia’, que sustituyen la cultura de calidad por otra al servicio del consumo y del comercio, una cultura caracterizada por la simplificación, la rapidez, la espectacularidad; habitan en Internet y respiran ‘con las branquias de Google’; prefieren la velocidad a la profundidad.

Prefieren la superficie en vez de la profundidad, la velocidad en vez de la reflexión, las secuencias en vez del análisis, el placer en vez del esfuerzo. Como dice Charles Coutel (2006), ‚la pregunta

¿Por qué aprender? Se vacía de su contenido y se desvaloriza. La

comunicación reemplaza a la instrucción.‛ En este momento del desarrollo, me surge un interrogante, ¿¿que hacer con esto??? Para Corea, la vía más activa es la interpretación. Para ella tal estrategia requiere, en primer lugar, que consideremos las perturbaciones manifiestas en la práctica docente en términos de síntoma; en segundo lugar, que dejemos de pensar el problema en términos de personas o individuos, para ponerlo en términos de discurso. "Síntoma" será entonces el nombre del desacople entre dos discursos que atraviesan la actual experiencia posmoderna de la docencia: el discurso pedagógico y el discurso massmediático. Mucho hay por hacer y la escuela ¿no puede permanecer al margen? Por un lado la reflexión y conocimiento acerca de estas incipientes estructuraciones subjetivas arrojará nueva luz a los problemas prevalentes del campo educativo y permitirá adecuar y construir nuevas estrategias preventivas y didácticas que permitan, aunque sea de manera limitada, superar la brecha que hoy se presenta entre la cultura escolar y los intereses, valores, particularidades y capacidades de los niños y jóvenes de la cibercultura. Por otra parte, la educación en medios es hoy un desafío ineludible y una tarea docente a incluir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todavía los ciudadanos no han adquirido las ‚competencias‛ necesarias para vivir en este mundo icónico y formal, hipertextual y multimediático, es por esto que se hace necesaria una modificación del sistema educativo y una inclusión de estos nuevos elementos. Me parece relevante repetir el planteo que hace Inés Dussel, diciendo ‚O inventamos o erramos‛, esto le decía Simón Rodríguez cuando aconsejaba a Bolívar crear escuelas y educar al ciudadano. Ella manifiesta que hoy hace falta algo de ese espíritu. Las escuelas

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son instituciones del siglo XIX emplazadas en un contexto muy diferente. La forma en que se produce el conocimiento, las relaciones entre las generaciones, las infancias y las adolescencias, el vínculo escuela-familia, son muy distintos a cómo las imaginó Sarmiento. Y ella manifiesta que por esto es que hay que repensar el currículum, el trabajo docente, la evaluación, las culturas de trabajo y la participación en las escuelas. Las instituciones que forman parte de las sociedades y constituyen precisamente una forma de materialización de la misma, se transforman junto con las sociedades. Así, aparecen nuevas leyes que rigen, nuevos tiempos, nuevas posiciones del individuo en relación a la masa. También cambia la relación del individuo con el trabajo, cambia el manejo del dinero. Cambia el sujeto; este sujeto que como bien sabemos se constituye socialmente, cambia a la par de las sociedades. Como plantea Silvia Schlemenson (1997), ‚en las instituciones educativas, aparece el maestro, que con sus intervenciones puede potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas consigo mismo y con los otros‛. Ella manifiesta que el docente debe tratar de lograr una participación y posicionamiento diferente de cada uno de sus alumnos; debe dar lugar al hablar de los alumnos, debe ofrecer una escucha, para posibilitar el intercambio de experiencias, mostrar las diferencias; adquiriendo así cada uno de los alumnos la posibilidad de transformarse en sujeto. Utilizando términos propios de esta autora ‚el docente debe posibilitar el encuentro de múltiples sentidos‛. A partir de esto, creo que habría que repensar el rol que cumplen los maestros en nuestra sociedad actualmente. Repensar el lugar del docente como posibilitador. Pensar en que es lo que puede hacer el docente desde el lugar en cual se encuentra. Habría que reflexionar sobre el lugar del maestro y la vocación de estos, es decir, interrogarlos acerca de ¿el porque de ser maestros? Sin duda muchos docentes parecen no muy contentos con su trabajo e inclusive manifiestan ganas de dejar de ocupar ese lugar que no se siente como propio. Me parece que esto da lugar, en el campo de la educación, a la falta de figuras identificatorias y de la construcción de otro como semejante y como lugar de diferenciación. Ya no aparece, como lo decía Freud, el maestro ocupando el lugar del padre, convirtiéndose en sustituto de este. Él nos decía, refiriéndose a los docentes: Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros años infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro con la ambivalencia que habíamos adquirido en la familia, y con el auxilio de

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esta actitud combatimos con ellos como estábamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal (Freud, 1914). Esta figura central en el ámbito educativo, está desdibujada. Y la crisis de esta figura podría llevar a la crisis de todo el sistema educativo, en tanto que formador de ciudadanos. Silvia Schlemenson (1997) nos lleva a reflexionar acerca de la cuestión de entender al aprendizaje no como una mera acumulación de conocimientos, sabiendo que hay diferencias en el modo de de los niños al mismo. También nos lleva a pensar acerca de la importancia y determinación de las relaciones primarias, en tanto estas determinan la calidad de relación que el niño establece con la realidad en que se inserta; sabiendo que en estas relaciones primarias se origina la capacidad de pensar y que de ellas el niño extrae los fundamentos que lo acompañarán a lo largo de su vida. Estas relaciones primarias implican el primer o con el mundo, eso que Freud (1914) llama ‚primera vivencia de satisfacción‛; representa el encuentro con el afecto, con el sentido, con el o, con la cultura. Es a partir de esta primera realidad que el niño construye una realidad propia. El mundo del niño se amplía cada vez más, de la relación exclusiva con su madre se pasa a una relación familiar y de esta a diversas relaciones adquiridas con la escolaridad. Así, con el ingreso a la escuela, el niño es obligado a separarse de su entorno familiar. Se impone un nuevo lugar en el que el niño pone a prueba sus comportamientos de origen para lograr el intercambio con sus semejantes. El pensamiento va modificando su dinámica junto con el paso del niño por la escuela. El ingreso a la escuela significa una situación desconocida, con diferentes tiempos, diferentes espacios, diferentes ‚otros‛, en tanto se trata de personas con las cuales se comparten dichos tiempos y espacios. ‚Otros‛, en tanto diferentes para la constitución del sujeto; para que el niño se muestre y se descubra como un alguien. En este nuevo lugar encontrado, la escuela, aparece el maestro, que con sus intervenciones puede potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas consigo mismo y con los otros. Teniendo quizás (y quizás no) una postura crítica y transformadora de la realidad estudiada, tomándose a sí mismo como objeto de la investigación.

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Reflexionando acerca de su relación con los alumnos, porque, como dicen Inés Dussel y Marcelo Caruso (1999): Transmitir es también dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro y no uno mismo (...) el poder sigue siendo, constitutivo de la relación docente-alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitir la cultura lo más conscientemente que uno pueda, tratar de salir del modelo de la clonación y producir una diferencia en nuestras vidas y en la de los otros.

Teniendo en cuenta que el lugar del docente ya no es el mismo que en épocas anteriores, como dice Mariano Narodowski (1999): Hoy, cada uno de los docentes tiene que salir a ganar su propia legitimidad todos los días y constantemente, puesto que la cultura extraescolar pasó a ocupar lugares de gran significación en nuestra vida cotidiana y hasta se supone obvio o constructivo un cuestionamiento por parte de la cultura popular a la cultura escolar. Es decir, los docentes ahora tienen que ganarse la legitimación que antes poseían por ocupar el lugar que ocupaban.

Un malestar docente que cada vez es mayor e inunda en la educación actual; pienso que sería de utilidad la realización de actividades de reorientación profesional, para afrontar esta crisis actual del sistema educativo. Una crisis en todos los aspectos, una crisis de los contenidos curriculares, una crisis de la figura del docente, una crisis de la Escuela como institución, de la Escuela considerada como segundo hogar. A partir de esto y sin dejar de lado las diversas realidades con que nos encontramos en el campo de la educación y con las diversas privaciones que se sufren en el mismo; tendríamos que pensar a los que vienen a la escuela mas allá de las clases sociales, de las divisiones y fragmentaciones en las que estamos acostumbrados a vivir. Desde nuestro lugar podríamos quizás construir algo mas allá de los s a los que estamos restringidos, los no-lugares que tenemos que ocupar. Dándole la posibilidad a los chicos de ser ellos, de proyectarse mas allá del lugar en el que se encuentran encerrados. Buscar herramientas para permitirles la libre expresión de sus afectos, sentires y pareceres. Es por esto precisamente que es muy difícil dejar de lado la influencia de la cultura, siendo esta determinante para la constitución del sujeto. Como nos dicen Marcelo Caruso e Inés Dussel (1995), ‚la cultura es el arco que nos ‘sostiene’ (nos forma, nos limita, nos posibilita hacer lo que hacemos), pero también los sujetos sostienen, con sus márgenes de libertad, la diversidad de formas de la cultura‛.

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Y en relación a esto, me parece que nuestra sociedad está cada vez mas dividida, actualmente sólo podemos encontrarnos con ‚otros‛ diferentes, y bien sabemos que cuando el otro aparece como diferente la reacción del sujeto puede ser la violencia, ya que de esa manera destruye en el otro la diferencia que no acepta en sí mismo. Página | 101 Es muy difícil crear un nosotros en la sociedad actual, en donde lo que impera es el individualismo. Donde hay leyes que no se cumplen. Todo esto me llevó a reflexionar acerca de la importancia de pensar diversas estrategias para lograr darles a los alumnos, ese espacio que nunca les fue dado, prestarles ese oído que nunca tuvieron. Implicándonos, incluso sentirnos protagonistas de estos conflictos, como parte de la sociedad que somos. Pudiendo como futuros psicólogos, dar lugar a la creación, al surgimiento del sujeto, creando espacios, para dejar ser. Pienso a la escuela como una red social, en donde podemos intervenir; pensándonos inmersos en esta red que a su vez influye en nuestro accionar y determina nuestros comportamientos. Sabiendo que la red no se reduce a lo comunicacional, a lo interaccional o a lo interindividual. Sino que su funcionamiento es mucho más que esto. Las redes son realidades concretas que tienen múltiples planos, nosotros como posibles interventores debemos desmenuzar todos esos planos para determinar cual es la especificidad de esa situación. Pero las redes contienen múltiples elementos para algunos desconocidos, y su funcionamiento oculta muchos componentes que la atraviesan. Modificándose a cada instante estos componentes y la relación entre los mismos, no siendo la red idéntica en todo momento.Es por esto que creo que no todo es norma, es decir, no se trata de pasos o pautas que se cumplen al pie de la letra. Pienso a las instituciones educativas como universalidades donde las singularidades pueden emerger (o no) y aportar una diferencia propia que hace a esa singularidad. Por lo tanto, creo que no podríamos pretender encontrarnos con recetas para la educación de los niños, ya que estas ¡no existen! Me parece relevante para terminar este escrito traer aquí el término incertidumbre, el cual desarrolla profundamente Elena Achilli (2000). Ella considera a esta incertidumbre que reina actualmente, entendiéndola como: Una sensación de duda, indecisión y perplejidad, como generada por algunos determinados intereses neoliberales para finalizar con ciertas certezas que nos permita pensar y pensarnos en la escuela pública del hoy y del mañana. No repercutiendo de un modo homogéneo en los distintos sujetos sociales (Achilli, 2000).

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Personalmente me parece necesaria la reflexión en relación a qué es lo que pueden hacer los sujetos a partir de dichas incertidumbres (impuestas); es decir, considerar a dichas incertidumbres como una base o un punto de partida para hacer uso de esa capacidad de pensar y pensarnos, que Elena Achilli (2000) considera como erradicada por ciertos intereses neoliberales. Es decir, considerar a esos interrogantes que la autora considera como perturbando el presente, como un material a transformar, me parece que a partir de intentar responder a dichos interrogantes se puede crear una nueva educación pública y una nueva sociedad. Transformando el futuro incierto en un presente cierto, con un fondo de incertidumbre siempre necesario. No creo acertado considerar a la incertidumbre misma con la que se encuentra el sujeto, como dueña de un carácter negativo. No es ella el problema. Lo negativo es la postura que toma el sujeto ante esta incertidumbre impuesta, el no poder o no querer hacer nada a partir de ella; el aprender a no pensar que el sujeto aprehende. Me parece que si los participantes del campo de la educación pensáramos acerca de si esta incertidumbre tiene un carácter positivo o negativo, podríamos luego reflexionar acerca de que podemos hacer o construir a partir de ella. Sin olvidarnos que en esta construcción, no podemos dejar de lado a los otros actores y a las otras disciplinas que conforman este campo, sino todo lo contrario. Entendiendo a la Psicología Educacional como una ‚disciplina de confluencia‛, en la que intervienen aquellas disciplinas que colaboran con una mejor comprensión de la función educativa. De este modo, podríamos pensar a la Psicología Educacional como una disciplina que se recrea y construye en el seno mismo del campo y al Psicólogo educacional como un integrante activo de la institución, que participa de las diversas actividades que en ella se llevan a cabo. Pero me parece indiscutible, que si bien el papel que el psicólogo cumple se define por como este aborda el campo en el que se inserte a trabajar, también el campo aporta lo suyo; es decir, marca posibilidades, señala caminos para transitarlo, nos interpela desde determinados actores y desde problemáticas específicas. Referencias Achilli, E. (2000). Educación pública y neoliberalismo. Reflexiones sobre la incertidumbre. Revista Digital Ceide, 5.

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Baricco, A. (2008). Respirar con las branquias del google. En: Ensayo sobre la Mutación. Barcelona: Anagrama. Caruso, M., & Dussel, I. (1995). De Sarmiento a los Simpsons. Buenos Aires: Kapelusz. Página | 103 -------------------------------- (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana. Coutel, C. (2006). ¿Por qué aprender? Buenos Aires: Signo. Freud, S. (1914). La psicología del colegial. Editorial Amorrortu. Lewcowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós. Narodowski, M. (1999). Después de clase. Buenos Aires: Novedades Educativas. Schelemenson, S. (1997). El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires: Miño y Dávila.

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Una Mirada Crítica a la Psicología Moderna. Análisis sobre sus Conceptos Fundamentales Luis Roberto Hernández Gómez Universidad Católica de Colombia / Colombia

Referencia Recomendada: Hernández-Gómez, L. R. (2011). Una mirada crítica a la psicología moderna. Análisis sobre sus conceptos fundamentales. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 104 - 116. Resumen: Por considerar que la psicología como ciencia del comportamiento es incompleta, este trabajo explora las correspondencias existentes entre los antiguos griegos y los psicólogos modernos, de modo que se puedan contrastar sus ideas a través del tiempo, especialmente aquellas referidas a los objetivos de la psicología. También se describe la forma en que tanto la ciencia como la filosofía resuelven los problemas. Igualmente se hace una descripción general de algunos aspectos importantes relacionados con la epistemología cualitativa, en un intento por comprender desde esta disciplina el comportamiento humano. Palabras Claves: Comportamiento Humano, Antiguos Griegos, Epistemología Cualitativa, Objetivos de la Psicología.

Abstract: Considering that psychology as a science of behavior is uncompleted, this work explores the correspondences existing between the ancient Greeks and modern psychologists in order to contrast their ideas through time, especially those referred to psychology aim. It also describes the form of solving problems whether science or philosophy. There is likewise a general description of some issues related to qualitative epistemology as an attempt to understand human behavior. Key Words: Human Behavior, Ancient Greeks, Qualitative Epistemology, Psychology Aim. Recibido: 15/09/2010 Aprobado: 04/03/2011

Luis Roberto Hernández Gómez. Universidad Católica de Colombia. Correo electrónico: [email protected]

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Cuando miramos las grandes cuestiones surgidas en torno a la finalidad de la psicología, uno puede concluir que a pesar de las pretensiones legítimas de los psicólogos por definirla, es todavía hoy, un asunto deleznable. Baste con observar que sus intentos se orientan más a predecir la conducta desde lo conceptual antes que desde lo puramente psicológico. Al parecer frente a este hecho, es poco lo que se ha logrado en términos de comprensión de la actividad psicológica prevaleciente si bien es mucho lo que se sabe en términos de historia del pensamiento humano. Los grandes avances de la biología, la fisiología y la neurociencia, como auxiliares inmediatos de la psicología, aportan poco sobre los hechos que trascienden el comportamiento determinado por los principios de causa y efecto (estímulo-respuesta). Es evidente que en este aspecto la psicología sigue ofreciendo un panorama de territorio vacío en un vasto campo de la ciencia. Podría decirse con algún acierto que la psicología hace parte de un gran rompecabezas de la ciencia cuya importancia radica en ser aquello de lo cual se habla con total desconocimiento salvo por las orientaciones de las ciencias auxiliares que arrojan un poco de luz sobre sus elementos confusos. De todos modos las piezas en su totalidad no cazan adecuadamente y el gran rompecabezas se mantendrá incompleto. El propósito de este trabajo es recalcar sobre el hecho de que a pesar de los grandes logros en la comprensión del comportamiento humano, esos logros no le corresponden tanto a la psicología, como a otras ciencias. Además de regresar constantemente a viejas concepciones de los filósofos antiguos que ya entendían la complejidad del asunto. Lo que hace la psicología moderna es remozar las viejas concepciones de esos filósofos y reinterpretarlas al acomodo de las necesidades actuales. Así las cosas, la definición de la finalidad de la psicología como ciencia de la mente y el comportamiento humano sigue sin aclararse. Los interrogantes básicos siguen sin responderse por un temor recalcitrante a caer en conceptos metafísicos difíciles de resolver a la luz del positivismo tradicional. Mente y Cerebro ¿Se puede entender la mente humana como algo concreto o es simplemente un constructo que explica la actividad cognoscitiva? ¿Es susceptible de ser probada su existencia en el

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laboratorio o lo que podemos probar es la actividad implícita del cerebro? ¿El cerebro es el resultado de miles de años de evolución y en consecuencia su desarrollo se debe exclusivamente a este factor que define el paso del animal a hombre y en consecuencia es el responsable de que millones de neuronas hayan sido capaces de crear la conciencia? ¿O por el contrario, debemos suponer que a pesar de lo imbricado de su sistema de redes neuroquímicas simplemente cumple con la función de ser el receptor de la conciencia? Y de ser así, ¿no se estaría frente a un planteamiento metafísico – religioso? ¿No es acaso esto de definir y encontrar la conciencia el trabajo de los neurocientíficos? Y ¿no es verdad que al recorrer un camino de interrogantes asentados en la utopía de la ciencia es poco lo que se alcanzaría para la psicología si se descubriera el misterio de la conciencia? ¿O como dice Llin{s (2003) en ‚El Cerebro y el Mito del Yo‛, ‚el cerebro y la mente son eventos inseparables, por lo cual el estado mental, constituye tan solo uno de los grandes estados funcionales generados por el cerebro?‛. Si entendemos esto, entonces debemos concluir con él que ‚la mente es codimensional con el cerebro y lo ocupa todo, hasta en sus más recónditos repliegues‛ (Llinás, 2003). Metodología Entre los aspectos importantes por resolver están los referidos al tipo de metodología empleada para solucionar los problemas instrumentales de la psicología. Aparte de los métodos prestados por la física y la biología, pero principalmente por la física, ¿cuenta la psicología con otros métodos capaces de validar la experiencia consciente a sabiendas de que el comportamiento humano si bien está determinado en algunos aspectos, en otros procede de eventos no determinados e incluso indeterminados? ¿Será necesario - como dice Rubén Ardila (1990), en su artículo sobre la síntesis experimental del comportamiento - un paradigma unificador desde el cual se observen todas las posibilidades de ese ser humano sin restricciones metodológicas? De hecho, la síntesis es hoy una alternativa que resuelve innumerables problemas que antes eran difíciles de abordar por el dogmatismo de las escuelas prevalecientes. El asunto de todas maneras sigue viéndose en perspectiva. Cada día surgen novedosos conceptos que antes de avizorar nuevas tendencias lo que hacen es demostrar lo que ya antes se había considerado de manera muy clara, si bien poco entendida por los gestores de la ciencia moderna que prefirieron la mediación de las técnicas antes que la finalidad de la psicología en lo trascendental, es decir en la consideración de los valores y sentimientos del ser humano.

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Rachlin y el Conductismo Teleológico La psicología moderna, sostiene Howard Rachlin, ha sido relativamente estéril porque ésta ha hecho poco hincapié en la importancia del propósito (ha fallado en sus métodos y son más los logros académicos, teóricos, que los alcances de su ciencia en la práctica). Piensa que es hora de explorar las implicaciones del concepto de Aristóteles sobre las causas finales; una posición que como ya se dijo, él denomina conductismo teleológico (1992, 1994). ¿Hacia dónde debe conducir sus estudios y análisis la psicología para comprender al sujeto humano? En principio hacia la elaboración simbólica de su lenguaje, pues es este el que con más precisión predeciría los antecedentes de su conducta. Basta revisar el pensamiento de todos los grandes filósofos de la antigüedad o el de los sociólogos modernos para tener apenas una idea de lo que la exploración del lenguaje depara en el propósito de la comprensión del ser humano. La evidencia del planteamiento no se centra únicamente en los procedimientos comportamentales sino prevé la actividad cognoscitiva, lo cual amerita mayor complejidad, pues al explicar la sola relación mecánica del individuo con otros individuos y con su ambiente, solo se explica un factor entre la multiplicidad de factores y de rasgos que componen su naturaleza. Del Conductismo Teleológico a Piaget El conductismo teleológico en su preocupación por entender la finalidad de la psicología desentiende su aproximación a la lógica formal al excluir las emociones y los valores que conforman la estructura del ser humano, dejando al azar esos rasgos que son sus principales características como ser espiritual que es. No desconocía este asunto Piaget cuando informa sobre las características evolutivas de los individuos, destacando principalmente dentro de esas características los esquemas mentales, la acomodación, la asimilación, como antecedentes inmediatos a la adaptación con, y a partir de lo cual, se desarrolla la inteligencia. Cabe anotar que Piaget elabora una nueva teoría, ésta a su vez contiene en los orígenes de sus fundamentos la causalidad como principio explicativo en todo el desarrollo de la persona (la pre-determinación genética). Sostiene Piaget el siguiente argumento:

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No creo ni en el carácter innato de las estructuras cognoscitivas ni en una simple sumisión a los objetos, sino que pongo el acento en las actividades del sujeto y no veo en qué las disminuyo al pensar que estas se producen cuando hay problemas que resolver, y llamo perturbaciones o lagunas a las dificultades que debe vencer el sujeto.

A mi modo de ver esas dificultades las vence el sujeto desde una posición que está más allá de la comprensión científica y que al decir de Hans G Fruth, uno de los difusores de Piaget, ‚nos encontramos ubicados de forma equidistantes tanto del racionalismo como del empirismo tradicional‛. Si partimos de este punto, reitera Hans Fruth: Hemos de concebir entonces el sujeto (S) y el objeto (O) integrados en una unidad indisoluble. Del mismo modo en que un organismo biológicamente considerado debe establecer un intercambio energético con el entorno, el sujeto cognoscente establece una relación con los objetos de manera de proceder a una doble actividad constitutiva. Por una parte el sujeto al fortalecer sus estructuras cognitivas, se autoconstruye en el proceso, pero a su vez construye una imagen del objeto que le permite interactuar con el objeto propiamente dicho... *<+ El progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración.

El quid del asunto está en la referencia, ‚se autoconstruye‛. Es decir, se construye a sí mismo a partir de un proceso de concienciación y eso no es noticia nueva. En todo caso Piaget consigue explicar mejor la finalidad de la psicología como un construir el universo del objeto mientras autoconstruye sus estructuras cognitivas, lo cual procede como una propiedad de maduración biológica, pero que al tenor de este trabajo también podía tratarse de una consolidación en la recepción de la experiencia consciente por parte del cerebro y no al contrario. Los Antiguos Griegos ya lo Sabían Dice Lehay (1980) al respecto: En general, el progreso del sentido conceptual es más difícil de demostrar. La psicología más moderna, psicología cognitiva (como acabamos de ver) del procesamiento de la información, es extraordinariamente similar a la explicación de la mente de Aristóteles. Ambas consideran la adquisición del conocimiento como la interiorización y el procesamiento de la información sobre el entorno que luego se almacena en forma de memoria.

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Desde luego no se menciona la imposibilidad de trascender a los conceptos para intelegir de manera coherente la conducta. Y no se menciona precisamente por su dificultad, si bien Aristóteles intentó aclarar la cuestión mediante el concepto de iluminación. En de anima (libro III) sostiene Aristóteles que las sensaciones múltiples y particulares procedentes de los sentidos sufren una primera depuración y unificación al ser recibidas en el sentido común, de aquí pasan a la fantasía, pero conservando todavía su particularidad. Sobre las imágenes de la fantasía actúa el entendimiento agente, despojándolas totalmente de su materialidad y particularidad por medio de la iluminación, que el estagirita llamaba, “pco riapós”, haciendo aparecer en ellas la idea universal, representativa de su esencia, la cual actúa sobre el entendimiento pasivo que es quien entiende. Esto significa que existe un proceso dentro del cual se van depurando los conceptos particulares de los universales a través del entendimiento agente. Al transcribir estos conceptos después de comparar los términos, no se puede evitar el encuentro de similitudes con los postulados de la psicología cognitiva moderna, cuyo objetivo principal se enfoca en el análisis del lenguaje como proceso de asimilación histórico cultural, en el cual convergen tanto las razones del orden particular como las deducciones que implica el orden universal. En este punto Aristóteles se apoya en la voluntad como potencia apetitiva del orden superior para dirigir el pensamiento y modificar la conducta, ‚ya que lo que está claro, o es lógicamente más evidente, surge de lo que en sí mismo es confuso pero más observable para nosotros‛ (Brennan, J 1998). Resulta curioso que Wundt, llamado el primer voluntarista hubiera casi calcado esta forma de explicación, si bien los términos que utilizó fueron los llamados elementos cognitivos y emocionales de una mente estática. Él como Aristóteles, consideraba una mente activa, creativa, dinámica y volitiva. De hecho consideraba que el proceso de apercepción era vital para el funcionamiento normal, y especuló que la esquizofrenia podía ser el resultado de una interrupción del proceso de atención que invierte el sentido de atención hacia una actitud de gran pasividad excluyente de la voluntad lo cual deriva en la alteración mental que ya no puede dirigir la conducta. Lo que dice el Enfoque Cognitivo Moderno Si revisamos el enfoque cognitivo moderno, encontramos la siguiente definición:

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Las personas evalúan, e interpretan la información y los acontecimientos, y sus respuestas están dirigidas, tanto por las realidades subjetivas como por la realidad física de los propios hechos. Los humanos piensan, planean, recuerdan y desarrollan expectativas, y estas actividades mentales son una parte vital del fundamento de la conducta. El examen del procesamiento cognitivo no ignora la importancia de los hechos observables; en este sentido se argumenta que la comprensión del impacto de estos hechos debe considerar los procesos mentales que interceden entre los acontecimientos y las conductas (Worschell & Shebilske, 1998).

Todo lo que antecede permite ver con claridad en dos direcciones que se cruzan en el tiempo, pero cuyo propósito primordial se centra en explicitar el procesamiento del pensamiento desde la concepción mentalista en la filosofía de Aristóteles, y los postulados de la psicología cognitiva moderna en la concepción de Tolman o de Piaget. Las dos apreciaciones destacan la importancia de cómo el ser humano establece sus relaciones sociales, y aprende no solo de su experiencia sino de la interpretación que hace de la experiencia de los demás. De cómo hace uso del lenguaje y cómo partiendo del proceso de construcción de relaciones psico-lingüísticas establece leyes invariantes, a ser posibles abarcadoras no solo en lo que concierne al significado sino principalmente en lo que toca a los significantes. Ahora bien, cuando se mira la psicología desde esta óptica, se entiende que hay un abismo entre los métodos utilizados y la naturaleza de la experiencia humana vista desde dos puntos críticos: lo que sabemos hoy de la psicología y lo que sabían los griegos en tiempos tan distanciados por la historia. Y que son sin lugar a dudas muy cercanos en sus concepciones fundamentales, lo cual no deja de ser absolutamente sorprendente. Pensamiento y Lenguaje en la Actividad Cognoscitiva Examinar la psicología que se configura desde este análisis, implica en primer lugar hacer un examen exhaustivo de la forma como se produce el lenguaje, el proceso dinámico que se da con el acto de conocer, la formación de imágenes y la generación de ideas que expresan una realidad que es distinta en la percepción pero igual en los acuerdos para todos los seres humanos. Sobre este particular, dice Rosalía Montealegre (1990), en el ‚Análisis del Lenguaje como proceso de Asimilación Histórico - Cultural‛ a propósito de la obra de Gabriel García Márquez: El pensamiento que surge junto con el lenguaje constituye la actividad cognoscitiva del sujeto, la cual se hace inmediata por medio de la palabra. La función del lenguaje entonces

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es doble: sirve como medio de comunicación y como forma de relación entre pensamiento y objeto.

Pero la psicología no es simplemente el estudio del lenguaje en cuanto fenómeno resultante del pensamiento. La psicología es el estudio de la mente y sus facultades como asumía Kant. Es además el estudio del cerebro desde la fisiología y la neuropsicología, para lo cual se cuenta hoy en día con herramientas diagnósticas de muy alto nivel de desarrollo

tecnológico:

encefalogramas,

resonancias

magnéticas,

tomografías

computarizadas, tomografías de emisión de protones, etc. De cualquier manera el inmenso arsenal proporcionado por la tecnología no basta ni alcanza para descifrar los enormes enigmas de la mente humana. En consecuencia sigue siendo dramático el desconocimiento cada vez mayor de las posibilidades que anuncian un ser de sueños e ilusiones que construye sus valores desde su tradición histórica. Un ser pragmático que desconoce el origen de sus miedos y renueva su ascendente de apropiación de la experiencia como logro extraordinario de su especie. Un ser cuya naturaleza además de su ontogenia se debate entre los límites de la insania en la misma medida en que acumula conflictos que niegan su derecho a una felicidad legítima al cambiársela por una felicidad artificial. Concebir al ser humano desde esta perspectiva es declarar un reto a la psicología para que aborde como finalidad no solo la realidad teórica de ese sujeto sino su realidad conceptual, sus emociones y sus necesidades afectivas. Por supuesto que el día sigue siendo una meta cuyo horizonte se desdibuja en la medida en que avanza el desarrollo de la ciencia La Otra Realidad del Ser Humano: Su Constitución Anatómica Al contrario de la realidad psicológica del ser humano, es mucho lo que se ha avanzado en el conocimiento de su anatomía y fisiología sin mejorar mucho en la explicación de lo que significa el comportamiento humano. Hablamos de lo que el comportamiento connota sin detenernos a examinar lo que denota. Y así ha sido siempre a pesar del orgullo que exhibe hoy la ciencia de la psicología. Orgullo que empieza con la utilización del método científico y los modelos de hombre que resultan de sus diferentes enfoques. Sabemos todo sobre las estructuras anatómicas que constituyen ese ser humano. Incluso, el alarde tecnológico ha llegado a extremos tan escalofriantes como el de prefabricar repuestos y piezas humanas a partir de algún material de aleación de elementos que imiten bien su naturaleza original y tenerlos listos y a la medida de acuerdo con la necesidad. Sin embargo, otra cosa bien compleja es descubrir la naturaleza psicológica del

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hombre y predecir sus hechos de conciencia. Es decir, sus emociones, sus valores y sus sentimientos. Todo lo anterior subraya la importancia de la psicología científica. Una psicología que no tenga miedo a husmear en las profundidades del inconsciente sin aferrarse a ideas preconcebidas que niegan esa posibilidad. Una psicología que aun prediciendo el comportamiento no se detenga en esa sola valoración sino en el análisis de lo trascendente que consolida la naturaleza humana. Psicomedicinas La tecnología bioquímica surte con otro arsenal de ayudas a la psicología experimental o científica como quiera llamarse. En este caso con medicamentos de última generación que luchan contra el dolor, en un legítimo deseo de proporcionar calidad a la vida. Una buena vida es una vida ajena al dolor físico o psicológico. Algo que en la realidad práctica dista mucho de ser cierto. No obstante los medicamentos para aliviar casi todo surgen como ‚panacea‛. Acaso el ser humano lo que necesite sea otra panacea desprovista de las soluciones rápidas y tendientes más a adormecer antes que a eliminar el origen de sus contradicciones y conflictos. La tecnología es indudablemente una herramienta pero también es cierto que proporciona una respuesta incompleta. Hacia una Epistemología Cualitativa La psicología cognitiva objeto de este análisis, invita a repensar la importancia de la subjetividad cuyo fundamento, al menos, desde este documento, tiene una base sólida en la filosofía de Aristóteles, en cuyas generalidades observamos los elementos que estructuran su pensamiento. Para Aristóteles lo cognitivo representa la unión y la suma de partes actuantes que él llama en principio con nombres que expresan las cualidades y las funciones. Por ejemplo, el entendimiento paciente o pasivo y el entendimiento activo o agente. Al primero le corresponde entender, y al segundo preparar las formas inteligibles a partir de las imágenes de la fantasía. Esto quiere decir, por un lado que en la explicación del comportamiento humano, Aristóteles considera de especial relevancia dos potencias que determinan la acción: una la locomotiva que consiste en la capacidad de moverse en el espacio de acuerdo con los impulsos del apetito, y otra, la voluntad, como la potencia apetitiva del orden superior propiamente dicha, cuyo origen no es instintivo, sino que por el contrario, está dirigida por el entendimiento. Y por otro lado, deja en claro que, los conceptos del estagirita coinciden plenamente con los que hoy se tienen para promover en psicología cognitiva moderna, lo que se ha dado en llamar desordenes del pensamiento,

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atribuciones, exageraciones que exigen una reestructuración del campo perceptual o reestructuración cognoscitiva. ¿Entonces en qué quedamos? ¿Es el pensamiento irracional el resultado de las emociones que emergen de los estados primarios de la evolución del cerebro humano, y en consecuencia su racionalidad está desprovista de funciones instintivas que ponen en riesgo su humanidad? ¿Prevalecen en estado natural sus instintos y sus emociones sobre su racionalidad? ¿Existe alguna manera de averiguarlo con métodos que la psicología toma prestados de otras ciencias y oculta más o menos de una forma evidente su ignorancia frente a la constitución subjetiva de su objeto de estudio? Preguntas van y vienen en este respecto sin acumular evidencia objetiva que permita vislumbrar en el horizonte del conocimiento la vía de comprensión que se requiere. En consecuencia una epistemología cualitativa podría constituirse en una alternativa que sirva para intentar comprender antes que resolver la finalidad de la psicología en su propósito de descubrir la naturaleza siempre compleja del individuo humano como pieza insustituible en la trama de la sociedad. Dice a propósito, Fernando González Rey en su artículo sobre ‚Epistemología Cualitativa y Subjetividad‛, que: La subjetividad supone la integración de dimensiones históricamente separadas dentro del pensamiento psicológico, lo cual hace que se abran problemas de investigación imposibles de ser planteados en los límites de la psicología positivista, en cuyos marcos se ha desarrollado en psicología lo que Ferrarroti (1990) ha denominado de ‚torpe actitud factista‛, procurando diferenciar lo que ha llamado paleopositivismo, del positivismo de Comte, quien nunca fetichizó los hechos fuera del aparato teórico conceptual.

Las Herramientas de la Psicología Contemporánea La psicología contemporánea posee mejores herramientas para estudiar al ser humano, no para comprenderlo, de tal suerte que las raíces del sufrimiento se siguen ignorando, lo cual sugiere a futuro una psicología cuyo interés no privilegie las pruebas estandarizadas, los usos indiscriminados de técnicas probadas en el laboratorio, por encima de las necesidades de afecto, la pérdida del sentido de la vida; en pocas palabras una psicología que resuelve los síntomas pero no cura (de hecho, la psicología únicamente alivia). Las estadísticas nombran bien la tragedia que provoca el vacío existencial. Los porcentajes saltan de unas cifras a otras sin el más mínimo pudor. Los gráficos informan acerca de motivos sugeridos, no sugerentes. Hoy se suicidan más los jóvenes, aparentemente por motivos inocuos. Y los adultos que lo intentan sin lograrlo llevan vidas ruinosas emocionalmente, existencias tristes, improductivas afectivamente.

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En el ámbito epistemológico se considera esencial la representación del ser humano desarrollada por el constructivismo, donde aquel se presenta como constructor permanente de la realidad, superando el concepto de respuesta como unidad esencial de la metodología de la investigación psicológica (González, 1998). Página | 114 Un ser humano visto como sujeto de respuestas frente a sus conflictos cotidianos. No un sujeto metafísico cuyas respuestas trascienden su nivel de comprensión.

Si bien su

naturaleza por ello, no dejará de ser en grado sumo metafísica. En consecuencia, la finalidad desde esta perspectiva, no puede ser en forma alguna, la explicación científica del funcionamiento de su organismo, sino además, del funcionamiento de su mente. ¿Qué dicen los Historiadores de la Ciencia? Kuhn, Lakatos y Laudan, coinciden en decir que no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia porque detrás de toda experiencia siempre hay una base teórica. Esto significa que a pesar de las deficiencias históricas y de las fallas epistemológicas, la ciencia puede abrazarse a la existencia de programas antagónicos y no por ello retrasarse en su propósito de conocer, que es el caso de la psicología actual (Hergenhahn, 2001). Fue Poincaré quien introdujo lo que más tarde se denominó la Tesis de la convencionalidad. Para él las leyes de la mecánica (como para nosotros las leyes que rigen el lenguaje, que rige la psicología) son solo convenciones, aunque, él insiste, no son convenciones arbitrarias. Lo cual también rige para la psicología. El mérito de Poincaré, entonces consistió en mostrar que además de los términos que pudieran relacionarse directamente a las observaciones, la ciencia utiliza términos teóricos, y que estos términos teóricos se expresan en lenguaje matemático, que es, según el concepto de Rubén Ardila cuando cita el análisis experimental de la conducta como paradigma unificador de la psicología, lo que debe hacerse con el modelo de Skinner, que si bien reside en su desapego a la teoría, encuentra en la síntesis experimental, la opción de utilizar la matemática como instrumento para la introducción de términos teóricos y así explicar lo que es la psicología científica alejada de los reduccionismos conductuales y fisiológicos. “La visión convencional” de la que hablaba Poincaré y que Putman en cambio ha llamado la “visión recibida”, y que es la

expresión que utilizan corrientemente numerosos

filósofos contemporáneos de la ciencia, consiste esencialmente en que una teoría científica,

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a fin de merecer este nombre, debiera finalmente poder expresarse en algún tipo de sistema axiomático. El grado de formalización de un sistema puede variar ampliamente, pero la estructura del sistema debiera ser más o menos la misma conteniendo los siguientes elementos: a) un vocabulario básico con tres diferentes clases de términos teóricos; b) axiomas que pudieran establecer las interrelaciones entre los términos no-lógicos; c) reglas de inferencia que permitan la deducción a partir de los axiomas. En la medida en que los defensores de este criterio se aferran a la teoría de la verificabilidad del significado, la información empírica (los observables) constituye la materia prima del sistema. El vocabulario observacional es el meollo. El resto debiera expresarse en términos de este vocabulario. La parte lógica (correspondiente a los hechos psicológicos) y a los demás sistemas se vio reducida a expresar las reglas del juego, las reglas internas del lenguaje que se utiliza para expresar la teoría. Así como también las reglas de la correspondencia. Otro de los aspectos importantes que hay que tener en cuenta en el desarrollo de las teorías científicas es la tremenda revolución en la lógica realizada por la escuela de FregeWhitehead-Russell. Ellos intentaron mostrar, y estaban convencidos de haberlo logrado, que de hecho las matemáticas pueden ser reducidas a la lógica matemática y por consiguiente los términos teóricos pueden en último término demostrar los hechos objetivamente. Así, pues, queda aclarado que la comprensión del lenguaje científico referido a los actos humanos es la que tiene que ver con las leyes de la correspondencia, puesto que ellas indican los grados de relación entre pensar y hacer; la vieja relación griega de la mente reposante y el cuerpo conducente. Las reglas de la correspondencia se introdujeron para realizar tres funciones bastante diferentes, aunque algunas veces mezcladas entre sí. En primer lugar, una regla de correspondencia define los términos teóricos. En segundo lugar, las reglas de correspondencia determinan el contenido cognoscitivo de los términos teóricos, en el sentido de que un contenido solo es aceptable si está relacionado con la experiencia por medio del principio de verificabilidad. En tercer lugar estas reglas de correspondencia especifican de una vez por todas los tipos isibles de experimentos por medio de los cuales la teoría se une a la realidad. En conclusión, la psicología actual al unificar su paradigma, debe ampliar su campo de comprensión de la naturaleza humana dentro del marco de la ciencia, con sus propios

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métodos y modelos explicativos, una ciencia que como decían los psicólogos de la escuela funcionalista, ‚sirva para algo‛. Referencias Página | 116 Adrados, J., & Álvarez L. (1990). Filosofía Grecorromana. Bogotá: Usta. Ardila, R. (1990). Síntesis experimental del comportamiento. Revista de Psicología de la Asociación Colombiana de Análisis y Terapia del Comportamiento, 4 (2), 93-105. Brennan, J. F. (1999). Historia y sistemas de la psicología. México: Prentice Hall. Coon, D. (1998). Psicología, exploración y aplicaciones. México: Thompson, Learning. Denise, N (2004) Epistemología. Programa de seminarios por internet. Disponible en http://psiconet.com/seminarios/epistemología/epistemologí[email protected]. González, F. (1998). Epistemología y subjetividad. Revista Interamericana de Psicología. Lahey, B (2000). Introducción a la psicología. España: McGraw-Hill Interamericana. Llinás, R. (2003). El cerebro y el mito del yo. Montealegre, R. (1990). Análisis del lenguaje como proceso de asimilación histórico -cultural. Bogotá: Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia. Hergenhahn, B. R. (2001). Introducción a la historia de la psicología. España: Paraninfo. Stephen W., & Wayne S. (1998). Psicología, fundamentos y aplicaciones. España: Prentice Hall. Vuyk, R. (1980) Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget. Madrid: Alianza.

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La Crueldad como Fenómeno Doblemente Humano3 Daniel Cuevas & Alejandro Granados Pontificia Universidad Javeriana Bogotá / Colombia

Referencia Recomendada: Cuevas, D., & Granados, A. (2011). La crueldad como fenómeno doblemente humano. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 117 - 129. Resumen: Investigar se deriva del latín investigare el cual, deriva así mismo de la palabra investigium, que significa ir en pos o en busca del vestigio, el rastro de la huella. Siendo fieles a nuestro instinto cazador, vamos tras la pista, tras la huella de la noción de crueldad y aquello que nos puede decir sobre el comportamiento humano. Por esta razón, el propósito general de esta investigación, es argumentar que la crueldad es un fenómeno doblemente humano, en su configuración y expresión. Lo anterior implica indagar por la naturaleza biológica, psicológica y conceptual de la crueldad; en tanto forma de comportamiento agresivo que en su acontecer pasa por la humillación, la tortura y en última instancia, por la destrucción del otro o el sí mismo. En concreto, se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué se puede llegar a entender por crueldad desde disciplinas como la biología, la etología y la psicología?, ¿es la crueldad una forma particular de agresividad?, ¿el fundamento constitutivo de la crueldad es de carácter innato o adquirido en el contexto social?, ¿qué vínculos pueden establecerse entre el comportamiento cruel y la obtención de placer?, ¿qué factores o elementos desencadenan un comportamiento cruel y cuales lo constriñen o inhiben? El estudio de caso basado en el libro de ‚Matar, Rematar y Contramatar‛, de María Victoria Uribe, ilustra los argumentos teóricos y ubica la discusión en el contexto del conflicto colombiano, el cual motiva especialmente el presente trabajo. Palabras Clave: Crueldad, Agresividad, Instintos Sexuales, Pulsión de Muerte, Placer, Conflicto Colombiano.

Recibido: 23/03/2010

Aceptado con Recomendaciones: 01/09/2010

Aprobado: 28/03/2011

Daniel Cuevas. Estudiante de pregrado en las carreras de Psicología y Ciencia Política de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Correo electrónico: [email protected]

Trabajo realizado el primer semestre del año 2009 como proyecto de indagación, bajo la tutoría de los profesores Manuel Guerrero, Nohema Hernández, y la estudiante Laura Martínez. 3

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Introducción La psicología ha buscado responder preguntas tales como ¿por qué nos comportamos como nos comportamos?, ¿por qué hacemos lo que hacemos?, y ¿qué nos motiva a actuar de determinada manera? Estas preguntas adquieren especial relevancia cuando el comportamiento implica la destrucción del otro, la humillación, la discriminación, la persecución, los actos de tortura, etc. Tomando un ejemplo de lo observado en el contexto del conflicto en Colombia, se puede hablar de actos tales como decapitar a una persona y colocar simbólicamente su cabeza en sus propios genitales o en los de otro cadáver, o si lo prefieren, jugar fútbol con ella. Otros ejemplos son las múltiples violaciones obligadas a ser presenciadas por los parientes de la víctima, o las mutilaciones por medio de las cuales, el cuerpo sufre una recomposición simbólica macabra (recordemos los conocidos ‚cortes‛ como el de la ‚corbata‛4 o el del ‚florero‛, popularizados durante la violencia de la segunda mitad del siglo pasado en el país). Este tipo de comportamientos individuales y colectivos se encuentran a lo largo de toda la historia de la humanidad y son transversales a todas las geografías, no circunscribiéndose exclusivamente a escenarios de guerra o conflicto. La generalización de las conductas destructivas nos obliga a preguntarnos por la posibilidad de un fundamento innato, instintivo o heredado que las explique. Pero nos encontramos inmediatamente, con que dichas conductas se expresan de forma distinta y en variados grados o niveles, dentro de cada cultura u organización social. Lo anterior amplia la pregunta y la dirige, hacia las condiciones sociales que permiten, configuran o tipifican el comportamiento destructor. La crueldad, es una palabra que abarca en el lenguaje cotidiano, cierto repertorio de conductas tipificadas como perversas o aberrantes por su naturaleza violenta y destructiva. Dicha noción podría permitir introducirnos a la pregunta sobre por qué nos comportamos como lo hacemos, desde una forma específica y límite de comportamiento. La psicología en tanto que busca abordar dicha pregunta, encuentra en la noción de crueldad un fenómeno radical para la inteligibilidad de lo humano.

En este corte se procede abrir parte de la falange de la víctima, seguido a esto se corta la lengua para así poderla sacar por la abertura hecha previamente. Por ende la lengua queda colgando como una corbata. 4

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El propósito general de esta investigación5, es argumentar que la crueldad es un fenómeno doblemente humano, en su configuración y expresión. Lo anterior implica indagar por la naturaleza biológica, psicológica y conceptual de la crueldad; en tanto forma de comportamiento agresivo que en su acontecer pasa por la humillación, la tortura y en última instancia, por la destrucción del otro o el sí mismo. En concreto, se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué se puede llegar a entender por crueldad desde disciplinas como la biología, la etología y la psicología?, ¿es la crueldad una forma particular de agresividad?, ¿el fundamento constitutivo de la crueldad es de carácter innato o adquirido en el contexto social?, ¿qué vínculos pueden establecerse entre el comportamiento cruel y la obtención de placer?, ¿qué factores o elementos desencadenan un comportamiento cruel y cuales lo constriñen o inhiben? Los anteriores interrogantes se articulan en la siguiente pregunta guía de la investigación: ¿Es la crueldad una forma de agresividad vinculada al placer, que se expresa particularmente en el ser humano? Con el fin de dar respuesta a las distintas preguntas acabadas de formular, el texto se divide de la siguiente manera: En primer lugar, se presenta la tesis de investigación. Los distintos argumentos con los que se pretende sustentarla, componen las diferentes partes del escrito. La primera presenta el argumento biológico y etológico. En la segunda, se desarrolla el argumento psicológico, articulado a partir de los postulados teóricos de Sigmund Freud. Dentro del argumento psicológico, se trabaja tanto los mecanismos psíquico-sociales que impulsarían los actos crueles, como aquellos que inhiben o constriñen la expresión de dichos actos. En la tercera parte se analiza, a partir de lo argumentado hasta el momento; un caso concreto de comportamientos crueles, en el contexto del conflicto colombiano en la mitad del siglo XX. En la cuarta parte se hace una reflexión crítica sobre la etimología y definición de la crueldad. Por último, se presenta un balance final de la investigación, acompañado por las conclusiones La tesis que argumentaremos a lo largo de todo el trabajo, afirma que el comportamiento cruel es propio de la configuración psicosocial del ser humano y está particularmente

Con el fin de apoyar la naturaleza investigativa del presente escrito, es necesario adentrarnos en la naturaleza etimológica de la palabra. Investigar se deriva del latín investigare el cual, deriva así mismo de la palabra investigium, que significa ir en pos o en busca del vestigio, el rastro de la huella. Siendo fieles a nuestro instinto cazador, vamos tras la pista, tras la huella de la noción de crueldad y aquello que nos puede decir sobre el comportamiento humano. 5

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vinculado al placer. Esta proposición encierra en sí misma, las dos formas o pliegues que hacen de la crueldad un fenómeno doblemente humano. A continuación se desarrollan las consideraciones biológicas y etológicas de la agresividad, tomando como referencia los planteamientos de Edward Wilson. Se pretende rastrear un posible fundamento innato que explique el comportamiento cruel, así como determinar si es posible encontrar en distintas especies animales, rastros de crueldad. La agresión está programada para aumentar la supervivencia y la reproducción de los individuos en situaciones de tensión. La agresión es genética en el sentido en que sus componentes se ha comprobado que presentan un alto grado de heredabilidad y están de cualquier forma, sujetas a una evolución continua (Wilson, 1980, p.258).

En pocas palabras, las conductas agresivas son genéticas, heredadas y codificadas en pro de una función adaptativa: aumentar la supervivencia y la reproducción. De lo anterior se deduce que la agresividad puede entenderse, como una forma de conducta instintiva vinculada a fines biológicos. Prima la finalidad biológica sobre los medios, de ahí que los comportamientos agresivos tengan limitaciones igualmente programadas, y de igual forma; que las especies tengan en su repertorio conductual otras formas de conducta competitiva no agresiva. En su obra de 1980, Sociobiología la nueva síntesis, Wilson describe las principales formas de la agresión, siguiendo las consideraciones biológicas acabadas de presentar: Agresión Territorial, cuya finalidad es alejar a los depredadores y a ajenos al grupo. Agresión de Dominación, ejercida por los dominantes contra compañeros del grupo, cuyo objetivo no es tanto retirar a los subordinados del territorio, sino excluirlos de los objetos deseados. Agresión Sexual, según la cual, los machos pueden amenazar o atacar a las hembras con el propósito de aparearse o forzarlas a una alianza sexual más prolongada. Agresión Disciplinaria de los Padres, implica que los progenitores de muchas clases de mamíferos dirigen formas suaves de agresión hacia su descendencia, en general, para mejorar la eficacia biológica de la descendencia (evitar luchas, terminar lactancias inconvenientes etc.). Esta última se relaciona con la Agresión de Destete, dirigida contra la descendencia cuando los jóvenes siguen suplicando alimento más allá de la edad apropiada. Agresión Moralizadora, tiene que ver con que la evolución de formas avanzadas de altruismo recíproco conlleva una elevada probabilidad de emergencia simultánea de un sistema de sanciones morales que refuerzan la reciprocidad. Agresión de Depredadores, frente a la cual no hay consenso sobre si puede ser calificada con propiedad como una

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forma de agresión. Agresión Antidepredadora, maniobra puramente defensora que puede escalar en un ataque total sobre el depredador. De lo anterior se puede concluir, que la agresión se expresa de distintas maneras y tiene distintas finalidades adaptativas. Ahora bien, no pueden confundirse las causas y la finalidad del comportamiento agresivo. Las causas próximas de la variación de la agresividad pueden comprenderse con más facilidad si se clasifican en dos conjuntos de factores. En primer término, existe una colección de contingencias ambientales externas para las que el animal debe estar preparado para responder incluyendo encuentros con extraños al grupo social, competencia por los recursos con otros de su propio grupo, y cambios diarios y estacionales en el ambiente físico. Todas estas exigencias proporcionan estímulos a los que debe ajustarse la escala agresiva de los animales de forma correcta. El segundo conjunto de estímulos viene constituido por los ajustes internos durante el aprendizaje y el cambio endocrino mediante los que las respuestas agresivas de los animales al ambiente externo se hacen más precisas (Wilson, 1980, p.259).

Lo anteriormente dicho, recoge las principales consideraciones biológicas y etológicas sobre la agresión, expresadas dentro de las teorías socio-biológicas de Edward Wilson. Hay que decir, que dichas consideraciones pretenden ser transversales a todas las especies animales, por supuesto, incluyendo la humana. En esa medida, se puede concluir, que la agresividad es una forma de conducta bastante compleja y variada, reconocible prácticamente en cualquier especie animal. Para el desencadenamiento de una conducta agresiva existen estímulos de naturaleza externa o medioambiental, e interna o psicofísica, y, en ambos casos; están mediados por la experiencia, el desarrollo y el aprendizaje del animal. En otras palabras, entre la tendencia agresiva instintiva y el acto agresivo, median una serie de contingencias biológicas, fisiológicas y ambientales o sociales que determinan la forma en que finalmente acontece. En esta lógica, cobra sentido lo dicho por Konrad Lorenz, en su libro On Aggresión: Aunque ocasionalmente en las peleas territoriales o de antagonismo, por azar un cuerno puede penetrar en un ojo o un diente en una arteria, nunca hemos llegado a la conclusión de que el ánimo de la agresión fue el exterminio de los congéneres en cuestión (Lorenz, 1966, citado en Wilson, 1980 p.257).

De lo anterior se sigue, que las consideraciones tradicionales sobre la agresividad en el animal-humano se ven fuertemente cuestionadas. Pues la agresividad extrema en nuestra

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especie no tendría una determinación biológica; está una vez más, mediada por distintas condiciones que la configuran y activan. En conclusión, la crueldad estaría por fuera de las principales categorías de la agresividad animal, desplazando y posiblemente contradiciendo o perjudicando las finalidades adaptativas. Es decir, que sobrepasaría los límites del objeto y la finalidad biológica. Por lo tanto, no habría un fundamento innato para la crueldad, más allá de la disposición biológica para la agresividad adaptativa. Esto excluiría del repertorio conductual animal, las conductas en cuestión. Aún así, la crueldad podría entenderse o definirse como una forma de conducta agresiva, siguiendo la definición de Wilson (1980), es decir; como ‚un conjunto de respuestas complejas de los sistemas nervioso y endocrino del animal, programadas para sumarse en momentos de tensión‛. (p.255) La naturaleza de la tensión bajo la cual se programarían las respuestas corporales agresivas, en el caso de la crueldad, sería de carácter psíquico, pero indudablemente alimentada por energías instintivas. Es decir, que los objetivos del comportamiento agresivo, pasarían a estar atravesados adicionalmente, por lo psíquico, lo social y lo cultural, dando como resultado; comportamientos mucho más complejos que los encontrados en las categorías de la agresividad de Wilson. La anterior consideración, conlleva la necesidad de dar cuenta de la naturaleza de aquella tensión psíquica, matizada social y culturalmente, que fundamentaría la activación de un comportamiento cruel como una forma de resolución o respuesta a la tensión. A continuación se indaga por el mecanismo psicosocial que permita explicar tanto la activación como la inhibición del comportamiento cruel. La explicación de dicho mecanismo se puede encontrar en el corpus teórico psicoanalítico de Sigmund Freud. Podemos encontrar el planteamiento del problema de la agresividad humana, en el desarrollo que lleva a cabo Freud de la teoría instintivo-pulsional. Dentro de la segunda teoría instintiva, Brainsky (2003) señala que Freud descubre y argumenta, que ‚parte de la energía de los instintos sexuales (libido) reconocida en su primera teoría instintiva, se centra en el propio yo -libido narcisista- y otra parte, se distribuye en los objetos del mundo externo y en sus representaciones internas -libido objetal-‚. (p.85)

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En este marco de la segunda teoría instintiva se habla entonces de instintos objetales, y es en su formulación, que pueden encontrarse unas primeras referencias psicológicas a la crueldad. Uno de estos instintos es el sádico, distinguido de los demás porque su fin no era en modo alguno amoroso, y además, porque establece múltiples coaliciones con los instintos del yo. Manifiesta un estrecho parentesco con pulsiones de apropiación o posesión y forma parte de la vida sexual (<) En este caso bien puede ser que el juego de crueldad sustituya al amor (Freud, 1930, p.59).

La aparición de lo que se conoce como la tercera teoría instintiva, está atravesada por la idea de que los instintos y las pulsiones no pueden ser todos de la misma especie. Freud, indica la existencia de un impulso de repetición y un carácter conservador de la vida instintiva: Además del instinto que tiende a conservar la sustancia viva y a condensarla en unidades cada vez mayores (Eros); debía existir otro antagónico que tendiese a disolver esas unidades y retornar al estado más primitivo e inorgánico (pulsión de muerte) (Freud, 1930, p. 60).

Parte de esta pulsión de muerte se orienta hacia el exterior en tanto, impulso de destrucción y muerte. Al cesar la agresión contra el exterior, indica Freud, aumentaría la autodestrucción: En el sadismo se observa una amalgama entre la sexualidad y la agresividad dirigida hacia afuera; en el masoquismo la destrucción se dirige hacia adentro. En ambos casos, se desvía el fin erótico, sin dejar de satisfacer por ello el impulso sexual (Freud, 1930, p.61).

Según Freud, ‚habría una innata inclinación del hombre hacia lo malo, a la agresión, a la destrucción y con ello también, a la crueldad. Entorno a esto, girarían distintas representaciones del mal, que cumplirían una función económica de descarga‛ (Freud, 1930, p. 61). Siguiendo la tematización de la agresividad y el impulso de destrucción, Freud, dice: Aún donde éste aparece sin propósitos sexuales, aún en la más ciega furia destructiva, no se puede dejar de reconocer que su satisfacción se acompaña de extraordinario placer narcisista, pues ofrece al yo la realización de sus más arcaicos deseos de omnipotencia (Freud, 1930, p.62).

Lo anterior confirma, que la tendencia agresiva es una disposición instintiva-innata y autónoma del ser humano (propia de su configuración psico-biológica), y aquella constituye, según Freud, el mayor obstáculo con que tropieza la cultura.

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Por todo esto, Freud se pregunta ¿a qué recursos apela la cultura para coartar la agresión que le es antagónica, para hacerla inofensiva e incluso eliminarla? este problema puede estudiarse en la historia evolutiva del individuo. El proceso o mecanismo que hace parte de la sedimentación y elaboración de la problemática Edípica, es el siguiente: Página | 124 La agresión es introyectada, internalizada, devuelta al lugar de donde procede: es dirigida contra el propio yo, incorporándose a una parte de éste, que en calidad de superyó se opone a la parte restante, y asumiendo la función de ‚conciencia‛ moral, despliega frente al yo la misma dura agresividad que el yo, de buen grado, habría satisfecho en individuos externos. La tensión creada entre el severo superyó y el yo subordinado al mismo la calificamos de sentimiento de culpabilidad; se manifiesta bajo la forma de necesidad de castigo (Freud, 1930, 64).

De esta manera la cultura domina la peligrosa inclinación agresiva del individuo; debilitando, desarmando y haciéndolo vigilar por una instancia interior. El sentimiento de culpa, que no se percibe como tal, sino que permanece inconsciente o se expresa como un malestar; se da por igual ante el acto o la intención de hacer algo que se considera malo. Presupone el reconocimiento de la maldad como algo condenable. Dicha capacidad de reconocimiento no es innata, sino históricamente adquirida. Freud (1930), rechaza la existencia de una facultad original-natural, de discernir el bien y el mal. En relación con lo anterior y de vital importancia, sucede que en la historia evolutiva del individuo se desarrollan unos ‚poderes limitadores de la dirección del instinto sexual (<) el pudor, la repugnancia, la compasión y las construcciones sociales de la moral y la autoridad‛ (Freud, 1905, p. 102). Estos poderes funcionarían como ‚diques que conducirían el instinto sexual hacia la pubertad, la primacía de las zonas genitales y el hallazgo del objeto‛ (Freud, 1905, p. 105). En nuestro caso concreto, los poderes limitadores o diques del instinto sexual, deberían funcionar como inhibidores de los actos crueles. Este aspecto se verá con mayor claridad al discutir el estudio de caso de la violencia en el Tolima, en los años 50s. Lo que acabamos de presentar refuerza por un lado, la idea de que la agresividad tiene una base instintivo-pulsional que llega a desbordar la aptitud (adaptabilidad) biológica, y atenta contra la supervivencia de la sociedad en que nace el individuo. Observamos cómo entonces, la cultura obliga al niño a renunciar a las satisfacciones instintivas y en segundo lugar, a una nueva renuncia de la agresividad que la primera abdicación produce contra las figuras de autoridad.

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La adecuada resolución del complejo de Edipo (identificación e introyección de la figura paterna y con ella, de la autoridad, la ley, los valores, etc.) y el desarrollo de los poderes limitantes y conducentes del instinto sexual; garantizarían en principio la constitución de un ser humano capaz de convivir con sus semejantes (capaz de amar y trabajar diría Freud). Todas estas condiciones asegurarían en principio, la posibilidad de inhibir consciente e inconscientemente, las tendencias hacia un comportamiento destructivo. La crueldad se entendería entonces como una característica exclusivamente humana, expresada psicológicamente como la vinculación entre la pulsión de muerte y el instinto sexual. La agresión cruel, ya sea que se dirija hacia un objeto o sujeto externo, o contra sí mismo, produciría altos niveles de excitación sexual. Esta excitación se presenta bajo la forma de tensión psíquica que impera por ser satisfecha, descargada. La posibilidad de descarga, es decir, que acontezca el acto cruel estaría mediada por la relajación o inadecuada formación de los mecanismos psico-culturales de contención. En el siguiente estudio de caso veremos cómo las relaciones grupales y de autoridad pueden impulsar la dilución o fragmentación de dichos mecanismos. Un tema como la crueldad no puede pensarse, por su misma naturaleza, separado de un contexto histórico. Ya se hizo alusión en la introducción a macabros ejemplos de crueldad en el caso colombiano. Indudablemente, el contexto de una sociedad en conflicto interno, plagada de actos de destrucción y agresividad inimaginables, motiva esta investigación, como un intento por comprender parte de la naturaleza de dichos actos. A partir del caso de las masacres durante el llamado periodo de ‚la Violencia‛ en el Tolima (1948-1964)6, presentadas por María Victoria Uribe, en su libro Matar, rematar y contramatar (1990); se pretende mostrar un ejemplo de la forma en que la agresividad desborda por mucho, toda finalidad biológica, y la vemos atravesada por lógicas puramente sociales, políticas y simbólicas. Presentamos cortos extractos del libro, que plasman algunas descripciones sobre las formas en que acontecían las masacres guerrilleras:

Actualmente, las masacres se han generalizado por todo el país, y entre los distintos actores del conflicto. En su forma no han variado sustancialmente, y se ha llegado a introducir nuevas formas de crueldad que sobrepasan por mucho las narraciones más fuertes encontradas en el libro de María Victoria Uribe. Basta con escuchar las narraciones de las víctimas, de las interminables horas de masacre paramilitar en El Salado o en Trujillo. 6

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A las víctimas generalmente se las mataba de un tiro, el cual producía la muerte biológica por anemia aguda. Acto seguido se las contramataba decapitándolas, para terminar remat{ndolas, efectu{ndole al cad{ver una serie de cortes ‚post-mortem‛ que terminaban por desmembrar el cuerpo. Hay a lo largo de este proceso, un rito de iniciación que podría pasar desapercibido pero que es importante destacar: uno de los cuadrilleros experimentados le decía a uno de los novatos, entreg{ndole un machete: ‚tome, péguele una puñalada a cualquiera de los cad{veres para que se le quite el miedo‛ (Uribe, 1990, pp.167).

Los brazos ocasionalmente se cortaban y se relocalizaban dentro del tronco, junto con las piernas, en el llamado corte de florero. Con este corte el cuerpo sufría una fuerte transformación que afectaba la cabeza, el tronco y las extremidades (Uribe, 1990, p.175). El mecanismo de este nuevo orden es colocar afuera lo que es de adentro, es decir exhibir o mostrar lo más íntimo y poner de arriba lo que es de abajo, y viceversa. Con respecto a esto último, la inversión total se producía al poner en el sitio de los órganos sexuales la cabeza y al colocar los órganos sexuales en la boca. (Uribe, 1990, p.187)

Estas duras y concretas palabras de Uribe (1990), ejemplifican a la perfección varios puntos tratados en el escrito hasta el momento. Que la agresividad humana transgrede los límites biológicos, y se muestra atravesada por lógicas puramente políticas, sociales y culturales. Por lo tanto, la muerte biológica no es el límite de la agresión, mucho menos los comportamientos de sumisión y derrota que en otras especies frenan el ataque. De ahí que a la persona se la mate, remate y contramate. Se observa así mismo, la naturaleza sexual de estos actos, no solo en el tratamiento de los órganos sexuales de las víctimas y en las recurrentes violaciones, sino en la necesidad de vencer los diques de contención establecidos por el desarrollo del instinto sexual. Esto se hace evidente, en el ritual de iniciación en el que a los novatos, se les impulsa a vencer el miedo apuñaleando cadáveres. El vencer el miedo puede reinterpretarse perfectamente como vencer el asco, la repugnancia a la sangre y mucho más importante, vencer la compasión frente al otro. En este caso, se puede colegir como las relaciones interpersonales y de autoridad dentro de un grupo, conllevan a la relajación o dilución de los diques que contienen el instinto sexual, en este caso, vinculado a la pulsión de muerte. De igual forma, en las condiciones de excepción, ambigüedad y fluctuación de autoridades, de suspensión de la ley y de la norma, como es el caso de los conflictos armados; se producen condiciones propicias para que la transgresión de las restricciones sociales, políticas y morales, no solo sea posible, sino incluso impulsada y celebrada por la misma sociedad.

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A lo anterior hay que añadirle, que en una sociedad como la colombiana, en la que predomina: el castigo físico y psicológico a los niños, su exposición a contextos de violencia, angustia y azar moral, la inculcación de valores culturales en los que se celebra la violencia, el machismo y el oportunismo como virtudes y, la ausencia de figuras paternas de autoridad; la configuración adecuada de los mecanismos psico-culturales de contención se ve seriamente comprometida. Las consideraciones biológicas y etológicas, junto con los mecanismos psicosociales de la activación y la inhibición de la crueldad, han permitido reconocer uno de los pliegues exclusivamente humanos de esta forma de comportamiento. Ahora, una exploración etimológica y conceptual de la crueldad, permitirá enriquecer la definición que se ha construido hasta este momento (en tanto forma de agresividad de naturaleza psicosocial vinculada al placer), y reconocer el otro pliegue humano que le es inherente. Revisando el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se puede encontrar que los comportamientos cooperativos, altruistas, caritativos y piadosos son tipificados como humanos, en contraposición a las expresiones egoístas, violentas, destructivas y de impiedad que son denotadas como inhumanas. La real academia enmarca en gran medida, la última categoría de comportamientos (inhumanos), dentro de los significados de la palabra crueldad ‚(crudelitas) inhumanidad, fiereza de {nimo, impiedad‛. Adicionalmente, crueldad se relaciona con la palabra latina crudus, que significa crudo, no digerido, indigesto, designando la carne despellejada y sangrienta: o sea, la cosa misma desprovista de sus atavíos o aderezos habituales (Rosset, 1994, p.22). Por lo visto, nuestra especie, al definirse a sí misma como humanidad, incluye una serie de comportamientos que los considera como propios, normales y por lo tanto loables. De esta manera excluye al definirse, ese otro conjunto de comportamientos impropios, anormales, execrables y aberrantes. En la definición y la conceptualización cotidiana y oficial de la crueldad, encontramos una función económica de descarga en la que se desplaza lo aberrante (lo malo) hacia otras representaciones como lo inhumano y lo animal. La crueldad hace referencia a eso que está oculto por el ropaje socio-cultural, a esa carne que encontramos en condiciones en que la persona está desprovista de sus atavíos psico-sociales habituales o adecuados para la convivencia.

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A modo de síntesis y conclusión, hay que decir que la crueldad debe entenderse en primer lugar, como un concepto utilizado por el ser humano para describir un repertorio conductual caracterizado por; la impiedad, la ausencia de compasión, la violencia, la agresividad y la destrucción. De igual forma, este concepto cumple la función de alienar o excluir de la definición que hace el ser humano de sí mismo, tal repertorio de conductas, al desplazarlo hacia las nociones de lo animal, lo bárbaro, lo salvaje o lo inhumano. Dicho repertorio conductual se encuentra por fuera de las principales categorías de la agresividad animal. En el acto cruel se desplazan y en no pocos casos, se perjudican las finalidades adaptativas. Aún así, podría entenderse o definirse como una forma de conducta agresiva, es decir un conjunto de respuestas complejas del sistema nervioso y endocrino del animal, programadas para sumarse en momentos de tensión. La naturaleza de la tensión como observamos, es de carácter psíquico, indudablemente alimentada por energías instintivas. Estas energías se comprenden como la pulsión de muerte y destrucción que se vincula al instinto sexual, es esta amalgama, el fundamento psíquico de la crueldad. Es esta medida existe una excitación (tensión) producida por la agresividad dirigida, ya sea hacia afuera o hacia el mismo organismo. Dicha tensión, de ser descargada en el acto agresivo cruel, produciría una enorme satisfacción o placer. De ahí que Freud, haya dicho: El sentimiento de felicidad experimentado al satisfacer una pulsión instintiva indómita, no sujeta por las riendas del yo, es incomparablemente más intenso que el que se siente al saciar un instinto dominado. Tal es la razón económica del carácter irresistible que alcanzan los impulsos perversos, y quizá de la seducción que ejerce lo prohibido en general (Freud, 1930, p.25).

Esta situación psíquica (este vínculo o amalgama) se configura en el desarrollo histórico del individuo y de su sexualidad, el cual, está siempre referido al otro; en tanto individuo, sociedad y cultura. El surgimiento del sentimiento de culpa y de los poderes reguladores del instinto sexual, garantizan en principio la constitución de un ser humano capaz de convivir con sus semejantes. Pero un desarrollo infantil inadecuado, un contexto socio-cultural adverso o las relaciones sociales-interpersonales dentro de un grupo, pueden llevar a la disolución o relajación de la culpa y los diques sexuales. Esto se observa en el estudio de caso aportado por Uribe (1990), en el está presente no solo la evidencia de cómo en el ser humano la agresividad desborda lo adaptativo y se configura en lógicas sociopolíticas y simbólicas, sino también; de qué forma en el individuo se constituyen tales poderes o diques de Revista de Psicología GEPU. ISSN 2145-6569. Vol. 2 No. 1, 2011, pp. 01-183

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contención, que incluyen la compasión y el asco unidos al sentimiento de culpa, y en qué medida su relajación es premisa del acto cruel. Vimos que la descarga o devenir del acto cruel produciría una gran sensación de placer. Finalmente podemos sustentar, que la crueldad es un fenómeno doblemente humano, en el sentido en que: por un lado; la agresión placentera si bien tiene un sustrato innato instintivo-pulsional, no se observa dentro de las lógicas agresivas de otras especies. Nuestra agresividad está atravesada por los símbolos, significados y finalidades propias de cada contexto sociopolítico y cultural. Por otro lado, la crueldad es un juego del lenguaje, un concepto inventado por el ser humano con el fin de expiar como ya sabemos, ciertos comportamientos de su autodefinición, pero especialmente; para negar lo humano en la idea de experimentar placer en la agresión, humillación o destrucción del otro (sea otro ser humano, un animal o el medio ambiente en general). La crueldad es Humana, demasiado Humana< Referencias Brainsky, S. (2003). Manual de psicología y psicopatología dinámicas: fundamentos de psicoanálisis (1ª Reimpresión). Bogotá: El Áncora Editores / 3R Editores. Freud, S. (1905/2006). Tres ensayos sobre teoría sexual (6ª Reimpresión). Madrid: Alianza. Freud, S. (1930/1988). El malestar en la cultura (2ª ed., en Colombia). Madrid: Alianza. Real Academia Española. Diccionario de la lengua española, Vigésima primera edición Tomo 1, 1994. Rosset, C. (1994). El principio de crueldad. Sevilla: Editorial Pre-textos. Uribe, M. V. (1990). Matar, Rematar y Contramatar. Bogotá: [Centro de Investigación y Estudios Populares (CINEP)]. Wilson, E. O. (1980) Sociobiología la nueva síntesis. Barcelona: Omega S.A.

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El Conocimiento y el Desarrollo Humano; Un Debate desde la Antropología y la Psicología Laura Milena Segovia Nieto & Jaime Yáñez Canal Universidad Nacional de Colombia / Colombia

Referencia Recomendada: Segovia-Nieto, L., & Yañez-Canal, J. (2011). El conocimiento y el desarrollo humano; un debate desde la antropología y la psicología. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 130 - 148. Resumen: Las preguntas sobre cómo caracterizar al ser humano y cómo entender su desarrollo generaron propuestas que varían desde modelos absolutamente formalistas e individualistas hasta perspectivas sociales que desconocen los procesos individuales y el tratamiento de la subjetividad. Este texto hará un recorrido en la historia de un debate dentro de la antropología y la psicología que, no sólo permitiría ver el por qué del cambio en las conceptualizaciones sobre el hombre y su desarrollo, sino mostrará puntos de confluencia entre ambas disciplinas que cuestionan sus límites e invitan a la interdisciplinariedad. Palabras Clave: Cultura, Razón, Mente, Conocimiento, Desarrollo. Abstract: Questions about human characterization and its development have generated varied proposals that go from absolutely formal individual models up to social perspectives where individual processes and subjectivity are unknown. This text will review the history of a debate inside anthropology and psychology that will allow us to recognize why changes were presented in these conceptualizations. Moreover, it will point out the confluence between both disciplines inquiring for their limits and inviting to interdisciplinary research. Key Words: Culture, Reason, Mind, Knowledge, Development. Recibido: 07/06/2010

Aprobado: 25/07/2010

Laura Milena Segovia Nieto. Estudiante de la Universidad Nacional de Colombia que pertenece al grupo de Investigación Desarrollo socio-moral avalado por Colciencias. Correo electrónico: [email protected]

Jaime Yáñez Canal. Ph.D. Profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia. Líder del grupo de investigación “ Estudios en razonamiento sociomoral”. Correo electrónico: [email protected]

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En la psicología encontramos dos preguntas, entre muchas otras, que pueden formularse como fundamentales y que se refieren a cómo caracterizar al ser humano y cómo entender su desarrollo tanto como ser individual y social. La búsqueda de soluciones a estos interrogantes han generado una gran diversidad de propuestas que van desde modelos absolutamente formalistas e individualistas hasta perspectivas sociales que desconocen las consideraciones de procesos individuales y el tratamiento de la subjetividad. Estas diferentes propuestas han aparecido a lo largo de la historia de la psicología con diferentes énfasis dependiendo, en muchos casos, de discusiones paralelas en otras disciplinas sociales. Así, muchas de las formulaciones que se han presentado en psicología han tenido su origen en otras disciplinas o por lo menos se han difundido con más fuerza en otros campos del saber. En este artículo intentaremos mostrar la notable influencia de algunas discusiones de la antropología en la psicología, especialmente en la caracterización de lo humano y en la noción de desarrollo. Obviamente, no desconocemos la influencia de doble vía entre la antropología y la psicología. Es claro que autores como Freud y otros autores psicoanalíticos como Jung y Fromm influenciaron las preocupaciones antropológicas al estudiar la relación entre personalidad y cultura (Benedict, 1934; Mead, B; 1932, 1964), o cómo la psicología cognitiva determinó los estudios de la antropología cognitiva (D’ Andrade, 1992), o los trabajos de Piaget generaron una infinidad de estudios transculturales (Cole, M, 1999; Scribner, S & Cole, M, 1999), o ciertas reflexiones hermenéuticas influenciaron en alguna medida a la antropología simbólica (Durand, 2005; Eliade, 1998, 1999), o ciertas ideas funcionalistas se presentaron igualmente en ambas disciplinas (Malinowski, 1985, Wundt, 1916). Sin desconocer que en las ciencias sociales, al igual que en otra infinidad de ciencias, las influencias son mutuas y los desarrollos corren paralelos, queremos concentrarnos en mostrar ciertos debates en la antropología y su influencia, o al menos su reedición similar, en la psicología. De manera principal presentaremos los desarrollos de la antropología desde las primeras formulaciones evolucionistas hasta las versiones culturalistas y postmodernas. De la misma manera nos concentraremos en las primeras formulaciones sobre el desenvolvimiento humano en la psicología expresadas en el psicoanálisis y la psicología del desarrollo, hasta las formulaciones del construccionismo social y la psicología cultural. Posiblemente este tipo de reflexiones lleven a cuestionar los forzados límites que se establecen entre las disciplinas, o a mostrar como el desarrollo de ciertas conceptualizaciones son producto de los cambios históricos, o del espíritu de la época, pero esa reflexión es ajena y secundaria en nuestro escrito. Nuestro propósito fundamental es simplemente mostrar algunas discusiones que se han presentado en dos disciplinas hermanas y cómo la argumentación dada en la antropología es reeditada en la psicología,

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o incluso es obviada en esta última disciplina por haberse hecho parte, (posiblemente por el reconocimiento de algún icono intelectual de la época) del sentido compartido por los investigadores sociales. El “Otro”, Preocupación Inicial de la Antropología El desarrollo inicial de la antropología coincide con el auge del pensamiento ilustrado y, posteriormente, del positivismo que elevaba la razón a su punto máximo y hacía de ésta algo distintivo de los seres humanos. Hasta ese entonces las historias referentes al otro, al no-Occidental, hablaban de seres humanos que no poseían o hacían un uso incorrecto de la razón. Esos seres extraños quienes veneraban a los dioses y creían en la magia, no conocían la ‚ciencia‛ y vivían en tribus primitivas sin leyes, ni formas de organización. Dentro de éste marco, se esbozaron dos concepciones en disputa sobre las diferencias con el ‚extraño‛. Una, por un lado, pintaba al ‚extraño‛ como el hombre que por fin se ha percatado que el mundo que ha construido se basa en intereses banales y, por eso, decide ponerse en o con la naturaleza. Esta perspectiva del romanticismo percibía a los pueblos no occidentales en términos positivos y como seres en un mayor y más estrecho o con la naturaleza. La otra perspectiva postulaba, al contrario, que los ‚extraños‛ se encontraban en formas primitivas o anteriores al mostrado por las culturas occidentales (Kuper, 2005). Curiosamente, la segunda posición se erigió como la visión dominante sobre los mundos y culturas diferentes, haciéndose más notoria en los primeros momentos de la constitución de la antropología y de otras ciencias sociales. Dicha idea, sumada con las ideas colonialistas e imperialistas existentes en los inicios de la era moderna, definieron la necesidad de los estudios antropológicos, cuyo objetivo sería explicar científicamente a los pueblos colonizados o por colonizar. Es importante señalar que las iníciales preocupaciones antropológicas alrededor de los pueblos extraños se hicieron con base en reportes informales recogidos por misioneros que en su misión evangelizadora eran algo sensibles a las creencias no occidentales que por encargo habrían de erradicar, o al menos estigmatizar. Estos misioneros veían en todo ritual no cristiano herejía, brujería, o simplemente una expresión de fuerzas ocultas, irracionales o salvajes que no merecían la menor aceptación de cualquier espíritu civilizado. Los primeros antropólogos (Tylor, 1871; Frazer, 1944) no tuvieron un o

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directo con estos pueblos no occidentales. Su conocimiento y su reflexión se construyeron sobre estas narraciones informales cargadas, en gran parte, de etnocentrismo7. Lo ‚diferente‛, las formas sociales, o las maneras de pensar no occidentales se habrían de ver en las primeras reflexiones antropológicas como ‚irracionales‛, ‚no-lógicas‛, o como formas de pensamiento primitivas que estarían dominadas por lo concreto, lo accidental, lo contingente, lo afectivo, o cualquier otra expresión que se asociara a obstáculo u oposición a la razón, entendida bajo ciertos parámetros occidentales. Con el advenimiento de la teoría evolucionista, los teóricos sociales encontraron el modelo más adecuado para entender las diferencias entre los hombres. La idea de evolución se entendió así en relación directa con la noción de progreso y con la direccionalidad en todos los procesos de desarrollo8. Para las concepciones desarrollistas, la evolución biológica y la historia o desarrollo humano deberían entenderse según un proceso que transcurre por una sola y única vía que debía establecer parámetros uniformes de comparación y de evaluación. No bastaba señalar como anteriores ciertos momentos o formas de proceder de la evolución o la historia, sino habría que atribuirles particularidades que mostraran el cambio en la historia y el mejoramiento progresivo. De esta manera, las posibilidades siempre serían positivas para la constitución de una sociedad civilizada y de un hombre cada vez más consciente de sus determinaciones y de sus responsabilidades en la construcción de su futuro. La razón y ciertas visiones del proceder de la ciencia moderna, que cifraba su poderoso desarrollo en los modelos formales de la matemática y la lógica, se convirtieron en los parámetros para establecer las diferencias entre los pueblos. Los significados, los rituales diferentes, o cualquier expresión social que generara extrañeza en el horizonte de significación occidental eran interpretados en términos de alguna falla en el proceder lógico, o como la expresión de cualquier forma primitiva de conocimiento. De esta manera, se decía que la historia del hombre se había llevado a cabo desde una transición del estado salvaje y bárbaro a una nueva forma más alta denominada ‚civilización‛. Así, la humanidad estaría caracterizada por el progreso visto como el avance de la razón. Desde allí, la misión habría de ser seguir avanzando en la lucha continua para Obviamente el etnocentrismo ha estado presente en toda la historia de la humanidad, pero el énfasis que adquirió en la época moderna giró alrededor de la razón, la ciencia y las maneras de organización social. 7

Sobra aclarar que las ideas de progreso no están necesariamente asociadas a las perspectivas darwinianas y mucho menos a la teoría de la evolución. Para una mejor comprensión de esta discusión remitimos al lector al siguiente texto (Yáñez, 2004). 8

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vencer la resistencia de ese espacio irracional que operaba como obstáculo al libre y desarrollado ejercicio de la razón. Las sociedades no occidentales funcionaban con supersticiones, prejuicios irracionales y ceguera real a las reglas, y completamente alejadas de la ‚verdad‛ según el modelo de ciencia que se impuso a partir de las formulaciones de Galileo9. Así, las primeras teorías antropológicas no pretendían explicar a otras culturas por sus orígenes psicológicos, o por sus particularidades, sino que intentaban colocarla en una gradación evolucionista, sosteniendo que las sociedades ‚primitivas‛ estaban en un estado temprano y de progresivo desarrollo hacía una civilización más alta. En otras palabras, todas aquellas culturas ‚diferentes‛ se propusieron como estadios anteriores, previos, de un proceso de desarrollo que progresivamente habría de llevar al hombre a la verdad, al desciframiento de las leyes de la naturaleza, a la ciencia occidental (Frazer, 1922; Morgan 1872; Tylor, 1871). Estas primeras conceptualizaciones se diferenciaban simplemente en ciertas categorías propuestas en la descripción del pensamiento y en la radicalidad o forma de relación que se estableciera entre lo lógico y lo no lógico. Por ejemplo, Frazer (1944) y Morgan (1881) oponían al pensamiento racional y científico, el pensamiento mágico y no lógico de los ‚pueblos primitivos‛, justificando así el dominio de la cultura occidental, y m{s específicamente del imperio inglés, sobre los pueblos no occidentales. De esta forma, Morgan (1881) concebiría la historia de progreso como un cambio gradual desde la primera utilización de herramientas, pasando por la domesticación de especies y las asociaciones entre humanos, hasta una gran revolución en el establecimiento de familias y de propiedad, y una segunda revolución de la metalurgia, la agricultura, y la división del trabajo. Esto acompañado por el crecimiento de la guerra, y una mayor fuerza para los dictadores. Por otra parte, otro teórico de la época, (Levy-Bruhl, 1922), influido por la concepción evolucionista de las sociedades de Comte (1842), sugería que la historia de las mentalidades no se daba entre pares opuestos (alógico-lógico), como afirmaban otros, sino Es obvio con lo que hemos dicho que no creemos que la separación entre ‚razón‛ y ‚no-razón‛ (sea cualquier cosa que se entienda con este concepto) sea dada por formas de razonamiento o particulares procedimientos de argumentación. Lo racional refiere, más bien, a ciertos casos, ejemplos o significaciones que una tradición haya valorado en grado sumo, o que haya establecido como prototipo o ejemplo a seguir. El énfasis que estamos dando al término ‚razón‛ se refiere a aquel que adquirió una particular significación en las primeras décadas de la antropología y de las ciencias sociales. Para la ciencia moderna, a partir de Galileo, la ciencia se estableció como el modelo del ejercicio racional y dentro de ésta la modelización lógica y matemática adquirió un papel predominante. Por eso deben leerse estas primeras páginas del texto como el análisis del conocimiento humano en términos de seguimiento o no de ciertas reglas formales. 9

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que el desarrollo mostraba procesos de complejización donde el pensamiento primitivo sería tan solo un estadio previo, pre-lógico, que posibilitaría en la historia posterior de la razón la aparición del pensamiento lógico. Esta propuesta de entender el desarrollo en términos de estadios o momentos pre- lógicos y lógicos no fue simplemente un cambio terminológico, sino que implicó una concepción de desarrollo diferente y una vinculación de todas las formas de proceder humanas. Cuando se establecen pares opuestos como ‚lógico‛ ‚no-lógico‛, como se ven en los antropólogos anteriores a Levy-Bruhl (1922, 1935)10, es claro que no queda claro como se habría de dar el cambio cuando los dos formas de proceder de la razón humana son tan opuestas, además de que queda oscura la relación o las posibilidades de comunicación entre estas formas tan diferentes. Con otras palabras, si dos pueblos (o dos personas, si se quiere) se oponen en todas sus formas de razonamiento, si no tienen ninguna similitud en la manera en como interpretan el mundo, o como se refieren u organizan sus manifestaciones, es evidente que las posibilidades de entendimiento, o comunicación, serán completamente imposibles. Igualmente, si las dos formas de proceder son tan opuestas, no queda claro cómo en la historia de la humanidad aparecerían las formas racionales, ya que sus manifestaciones no tendrían ningún vínculo con las formas anteriores de los primitivos, ni se encontrarían vestigios en formas anteriores de proceder. Lo lógico aparecería como un acto mágico, sin historia y sin antecedentes que dieran cuenta de sus posibilidades en la historia humana. Posiblemente la oposición permitiría entender el cambio como producto de la imposición de una cultura ajena, como el acto de dominio de una forma racional sobre toda forma atávica de pensamiento, pero no daría cuenta de cómo esta forma ‚m{s racional‛ habría de desarrollarse o habría aparecido en la historia de la humanidad. Ante estas dificultades, la obra de Levy-Bruhl posibilitó entender la historia como una dinámica interna, sin conquistadores u actos de dominios externos, sino como parte de un proceso que guardaba ciertas similitudes. En lo pre-lógico se podrían ver procesos de abstracción y de generalización elementales que habrían de posibilitar la aparición del pensamiento abstracto y lógico de la ciencia occidental. La magia, el animismo, el artificialismo,

o

cualquier

otra

de

las

categorías

usuales

en

estas

primeras

conceptualizaciones de la antropología, se entendían ahora como formas elementales de Es secundario ilustrar las variaciones conceptuales de Levy-Bruhl que explicarían el cambio de las culturas. Sea debido a las limitaciones de la razón o a fuerzas afectivas que se van controlando en el desarrollo de la civilización (Levy-Bruhl, 1922, 1931, Cantoni, 1914) lo esencial en el planteamiento de este autor es la idea de cambio direccional y al vinculo entre las diferentes maneras de operar de la razón humana. 10

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explicación causal, de establecimiento de relaciones objetivas, o de deducciones lógicas que simplemente deberían consolidarse en un proceso interno del espíritu humano y de las demandas particulares que cada cultura tuviera en su relación con su entorno inmediato. Página | 136 Estas ideas evolucionistas que se presentaron en múltiples formas en diferentes disciplinas sociales generaron una serie de reacciones en el campo de la antropología11. Dentro de los muchos motivos que se pueden citar para dar cuenta del cuestionamiento de esta perspectiva progresionista del espíritu humano vale la pena resaltar las dos grandes guerras del siglo XX. Tanto la primera, como la segunda guerra mundial hicieron evidente el mensaje dominante y absolutista de una ‚razón‛ que se proponía como orientadora de la historia y como modelo de consecución de la verdad y de justificación de una particular civilización. La ‚razón‛ entendida como par{metro de auto-constitución y como expresión de un dominio completo y único de civilización condujo a la justificación del exterminio de lo diferente y a la entronización de particulares perspectivas que peleaban por declararse los únicos herederos de esta particular tradición (Marcuse, 1968, 1972; Lukács, 1923). El debate a partir de las consecuencias a que puede conducir una razón que se autoproclama como el culmen del desarrollo humano posibilitó que en la antropología se originaran discursos en contra de la discriminación racial y las perspectivas etnocéntricas. Dentro de los autores que pueden considerarse como más significativos en este debate podemos citar a Malinowski (1922), Margaret Mead (1932), F. Boas (1939), Radcliffe-Brown (1952), Evans-Pritchard (1965) y Lévi-Strauss (1964). Teniendo estos autores en común la critica a un parámetro común de desarrollo y progreso de la mente, las categorías propuestas para entender la particularidad y la diversidad de la cultura humana y las estrategias metodológicas para realizar su investigación. Así, resultan tres grandes posturas: la funcionalista, donde la cultura es una respuesta que satisface las necesidades biológicas y psicológicas humanas (Mallinowski 1922, Radcliffe-Brown 1952); las históricas relativistas, donde no existen regularidades en la evolución de las culturas (M. Mead, 1932; Boas 1939); y las posiciones estructuralistas que mantienen que las diferencias culturales son manifestaciones de unas estructuras mentales inconscientes que subyacen en todas las culturas (Lévi-Strauss 1964). Insistimos que nuestro texto gira alrededor de las discusiones de la antropología y la psicología. Es claro que las ideas evolucionistas se pueden rastrear igualmente en otras disciplinas sociales. En la sociología con las formulaciones de Comte, Durkheim, Engels, Weber y algunas formulaciones de la escuela de Frankfurt se puede ver una perspectiva progresionista y, sobre todo, una perspectiva del desarrollo que propone estadios diferenciados según parámetros de mayor civilidad, autonomía, libertad o ejercicio de la razón. Igualmente en la lingüística y en algunas reflexiones filosóficas puede rastrearse esta influencia evolucionista. 11

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Sin desconocer el papel y las similitudes que estos discursos tuvieron en la psicología, preferimos extendernos un poco más en la obra de Lévi-Strauss debido a que muchos de sus planteamientos tuvieron un efecto significativo en algunos planteamientos psicológicos como después lo mostraremos. Página | 137 Lévi-Strauss (1964), el mayor representante del estructuralismo en la antropología, insistía que en todas las manifestaciones humanas habrían de presentar las mismas complejidades lógicas, estando la diferencia en las relaciones particulares que cada cultura asigna a sus procesos y representaciones. Un punto esencial de esta perspectiva estructuralista12 era la consideración secundaria del desarrollo, debido a que las modelaciones matemáticas y lógicas conducirían a establecer ‚formas‛ estructurales similares en todos los de la especie humana. Así, los ‚salvajes‛, como todos los seres humanos, expresarían en sus explicaciones sobre el mundo, en sus hábitos de cocina, en sus relaciones de parentesco, en sus escritos o en su religión entre otras manifestaciones, formas sistemáticas y coherentes de organización. Obviamente este proceder no se realizaba de manera consciente, ni bajo formas de argumentación normativas. Así, serian los modelos formales los que permitirían establecer las similitudes entre todas las formas de operar del ser humano. En contra de las perspectivas evolucionistas de la antropología, que consideraban que la clasificación en los pueblos ‚primitivos‛ era azarosa o no mediada por ninguna regla racional, Lévi-Strauss afirmaba que éstas expresan pautas complejas de organización. Por ejemplo, las formas de agrupación como la de la cereza, canela, vainilla y jerez en una comunidad indígena, se establecen de acuerdo al contenido de aldehídos de sus elementos integrantes. En este sentido, una clasificación hecha a partir de los sentidos y la experiencia, puede ser coherente con las formas de pensamiento científicas, demostrando la complejidad y riqueza del pensamiento salvaje (Lévi-Strauss, 1964). Tras una observación minuciosa, haciendo trabajo de campo en poblados ‚primitivos‛, éste autor afirmó que era necesario proponer unas ‚estructuras mentales‛ en los individuos de cada sociedad. Estas estructuras mentales, en conjunto, serían el sostén, o la estructura del ‚pensamiento colectivo‛. Así, la estructura de la sociedad empieza en el pensamiento del individuo, la unidad básica de la cultura que se halla en la mente, para luego continuar con la formación de un pensamiento colectivo. De aquí, se deduce que se El estructuralismo se convirtió en el término más común y prestigioso a mediados del siglo XX en varias disciplinas sociales. En la lingüística son variadas las perspectivas que se atribuyen ese nombre. Igual sucede en la psicología, sociología y psicoanálisis. Obviamente la idea de estructura se convirtió en un término polisémico que no permite identificar una corriente particular de pensamiento. Por esta razón preferimos referirnos a autores particulares para caracterizar una manera específica de abordar los problemas de la antropología o la psicología. 12

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establece una relación directa entre las estructuras que cada individuo tiene en el cerebro con las de la sociedad, diciendo que son las estructuras del individuo las que estructuran la sociedad (Mattingly & cols, 2008). Al hacer eso, se realiza una objetivación de la sociedad, la cual se considera como un ser activo y creativo: como un individuo puro en donde el ‚yo‛ carece de existencia por separado. A pesar de que Lévi-Strauss, y los últimos antropólogos citados, afirmaban que las otras culturas no estarían en estados inferiores del desarrollo, sus esquemas comparativos seguían basándose en términos de racionalidad establecidos en la cultura Occidental. De esta forma, seguía desconociendo al ‚otro‛ implant{ndole un número de elementos ajenos a sí que tendrían la pretenciosa ambición de descubrir claves, básicas y universales. Además de divorciar las estructuras abstractas de todas las acciones o intenciones de los actores. Es así que un nuevo movimiento surge ante la impetuosa necesidad de cambiar los parámetros de comparación, y los criterios para caracterizar la mente y la cultura humanas. Dentro de esta nueva visión incluimos a la antropología simbólica y posmoderna13, las que habrían de cuestionar tanto la idea de razón, como la perspectiva individualista para caracterizar las culturas y sociedades humanas. En la antropología se reedita un debate que ha estado desde los inicios de la cultura occidental, un debate entre las posturas que abogan por entender al ser humano a partir de criterios universales y aquellas que proponen a la historia como criterio para entender la enorme variabilidad del ser humano. La primera postura propone categorías universales y modelos que parten de perspectivas individuales para entender la interacción humana. Lo fundamental sería la caracterización del individuo y lo social o lo cultural sería el espacio donde la acción particular se desenvuelve, o el conjunto de significados específicos que dota de alguna coloración la acción humana. La segunda postura, al contrario, propone lo social o lo cultural como instancia determinante, incluso hasta llegar a eliminar, en algunos casos, cualquier referencia a procesos individuales. Esta oposición puede rastrearse hasta las posturas de Platón y Aristóteles, Kant y Hegel, el liberalismo y el comunitarismo en ética, el cognitivismo y el pragmatismo en filosofía de la mente, la filosofía analítica y la hermenéutica.

No queremos negar las diferencias entre estas dos propuestas conceptuales. Simplemente queremos unificarlas debido a su común propósito de cuestionar la caracterización tradicional de lo humano y la formulación de parámetros universales para la comparación entre culturas. Estas simplificaciones creemos pueden itirse debido a los propósitos de nuestro escrito. 13

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En la antropología vemos dicho debate en las formulaciones de las teorías evolucionistas y estructuralistas antes expuestas y las posturas de la antropología simbólica y posmoderna. Estas últimas posturas retomando algunas ideas hermenéuticas y sociales se oponen a establecer parámetros de racionalidad y criterios para diferenciar momentos en el desarrollo humano. Toda expresión humana sería producto de una historia singular que hace que cada cultura establezca los sentimientos de acuerdo y entendimiento. Los nuevos planteamientos (Geertz, 1989, 1994; Turner, 1990; Douglas, 1998) recurrieron a otros eslabones para argumentar que ni la cultura, ni la razón son algo que se localice dentro de nuestras cabezas. Tomaron su cuerpo de los símbolos públicos compartidos por un grupo a través de los cuales se consolida una visión específica del mundo. Así, la antropología simbólica representada por Turner (1990), Durand (2005), Eliade (1999), Mary Douglas (1998), así mismo como la antropología posmoderna de J. Clifford (1998) y C. Geertz (1994) establecieron en la antropología el estudio de la cultura como sistema de símbolos que demandan interpretaciones de carácter hermenéutico o narrativo. Los símbolos deberían ser interpretados respetando las particularidades de las culturas y sin pretender establecer un método universal para evaluar o leer las enormes variaciones de las manifestaciones sociales. De esta forma, dichas posturas sostienen que las ideas y prácticas no habrían de ser denominadas ni racionales ni irracionales, sino no-racionales, es decir, no se basarían ni en la lógica ni en la ciencia empírica. Por lo tanto el carácter de racionalidad no sería fundamental para establecer las diferencias entre pueblos. A su vez, rechazarían la idea de progreso y afirmarían que las distintas culturas adoptan marcos constituyentes diferentes, es decir, no se podría hablar de pautas universales de desarrollo, teniendo que sus estudios enfocarse en la dinámica particular de cada pueblo y las maneras en cómo constituyen sus explicaciones y generan formas de cohesión y entendimiento. Estas nuevas conceptualizaciones convierten a lo humano en un mosaico de variaciones no delimitables, y donde la particularidad expresaba los procesos de significación y de constitución específica de cada cultura. En esta posición subyace el concepto de arbitrariedad, el contexto local, los marcos culturales y la concepción de que la acción es expresiva, simbólica o semiótica. De esta forma, en los nuevos planteamientos antropológicos se muestra una recurrencia al lenguaje, como sistema de símbolos y signos que dan cuenta de las diferencias y similitudes entre los pueblos.

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La Mente y el Progreso en Psicología. Sin desconocer otras propuestas teóricas fundamentales en la historia de la psicología, nos habremos de centrar en aquellas que hacen una reflexión explícita sobre las formas del conocimiento humano y de alguna manera se enfrentan a establecer la relación entre la mente, su desarrollo y las relaciones intersubjetivas. Así, nos habremos de referir al psicoanálisis, a Jean Piaget, Jerome Bruner, al construccionismo social y a la psicología cultural. Estos autores y posturas nos permiten observar una historia similar a la que presentamos cuando expusimos algunas reflexiones en el campo de la antropología. La obra de Freud se puede comparar con, (y de hecho es notoria su influencia), las propuestas de Morgan y Tylor. Freud (1900, 1913) establecía una oposición entre dos formas del proceder psíquico. Una forma relacionada con la conciencia que opera con formas ‚racionales‛, donde se siguen los lineamientos fundamentales de la lógica aristotélica y otra, completamente opuesta, donde se atenta contra toda forma sistemática de proceder. Estos dos componentes conviven en el espíritu humano occidental, siendo las formas no lógicas expresión de un pensamiento primitivo, dominado por impulsos y fuerzas que se resisten a ser organizadas y a acceder a la conciencia. Al igual que lo expresábamos en el apartado referido a la antropología, la formulación de pares dicotómicos dejaba la pregunta abierta de cómo estas dos formas tan opuestas de operar el espíritu humano habrían de relacionarse y cómo se podría dar cuenta del surgimiento y desarrollo de las formas m{s organizadas de la mente humana. El ‚yo‛, ‚el proceso secundario‛, o cualquier otro término utilizado para dar cuenta del proceder racional y organizado del ser humano era tan solo un producto derivado del proceso primario que por alguna razón, nunca suficientemente aclarada, habría de oponerse a su manera de proceder y establecer un espacio de control adaptativo, que tuviera en cuenta racionalmente las demandas tanto del individuo como del mundo natural y social. (Freud, 1900; 1913). Igualmente, el desarrollo de estas formas racionales de funcionamiento estaría supeditado a la aparición universal de unas etapas libidinales que simplemente exigirían un mayor control, sin que éste control tuviera una atención particular en la conceptualización freudiana. Independientemente de que en esta teoría el papel principal estuviera colocado en las formas primitivas de proceder humano y que éstas nunca se abandonarían, este pensamiento dicotómico no se preocupaba por establecer las formas de comunicación, ni las relaciones de dependencia, o de aparición de alguno de estos componentes.

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El pensamiento de oposición, fue debatido igualmente en la psicología por perspectivas que apuntaban a un esquema donde las formas diferentes establecían un vínculo genético. Las formas primitivas no eran simplemente un espacio opuesto al pensamiento racional, ni funcionaban como fuerzas desestabilizadoras del adecuado operar lógico, sino que eran formas de razonamiento más elementales, que encerraban en su interior el germen de su transformación. Así, Piaget, retomando muchas categorías antropológicas (como el animismo, artificialismo, realismo, finalismo, pensamiento mágico, además de otras categorías psicoanalíticas (Freud, 1959) y la propuesta de Levy-Bruhl, establece un esquema de desarrollo infantil similar al desarrollo del ser humano según la propuesta de este autor de la antropología. Llegando a afirmar que el niño pasa de estadios prelógicos a estadios lógicos, siendo las primeras formas más elementales de razonamiento y de explicación causal. La teoría de Piaget, y de los primeros autores de área de trabajo, fue criticada por muy diferentes razones. Un aspecto fundamental en estas críticas, y que es esencial para la secuencia de nuestra exposición, fue el dado alrededor del establecimiento de diferencias estructurales en el desarrollo infantil. Al igual que en la antropología, abundaron en nuestra disciplina infinidad de propuestas que cuestionaban el esquema progresionista de la perspectiva piagetiana. De manera similar a como lo hicimos en el apartado anterior, pasaremos por alto algunas perspectivas psicológicas que no abordan el problema del conocimiento, ni hacen ninguna referencia a los procesos mentales de constitución de la psique humana, para referirnos a un autor que teniendo una clara perspectiva de desarrollo, cuestiona la idea de progreso anteriormente expuesta. Nos referimos a Jerome Bruner. En los años 60s Bruner retoma de manera explícita algunas discusiones de la antropología, especialmente la obra de Lévi-Strauss, para oponerse a las nociones de desarrollo y a las propuestas que establecían estadios de desarrollo humanos según una trayectoria orientada hacia la mayor abstracción y autonomía. Bruner, en esta época, propone junto con el intelectual francés, que las formas racionales son universales en el ser humano. Tanto los niños como los hombres de todas las culturas y en todos los momentos de su desarrollo poseen unas formas representacionales que le permiten manipular e interpretar sus mundos particulares. Las representaciones enactivas, icónicas o simbólicas14 serían esas formas universales que simplemente se resaltarían de acuerdo a la demanda y Los conceptos específicos y las razones o fuentes para su formulación en la obra de Bruner son secundarios en este artículo. Al igual que hemos hecho con los otros autores expuestos hemos concentrado nuestro análisis sobre ciertos aspectos, para poder delimitar nuestra exposición en ciertos aspectos fundamentales sobre lo cognitivo y su desarrollo. Ver algunas de estas razones en el texto citado (Yáñez, 1998). 14

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necesidades de cada cultura. Las diferencias estarían dadas en el uso y el énfasis que cada cultura le da a cierta forma representacional. Por ejemplo, la cultura occidental al establecer instituciones educativas que aíslan al educando de su cotidianidad y que procuran transmitirle una información acumulada por toda la historia y desarrollo científico, acaban resaltando las estructuras simbólicas15. Pero el que las formas simbólicas hayan sido favorecidas en la cultura occidental, no significa que no se presenten en esta cultura las otras formas representacionales, ni que en las otras culturas no existan los procesos simbólicos de representación. Simplemente es una cuestión de énfasis. Esta perspectiva ‚no progresionista‛ condujo en la psicología a la proliferación de perspectivas procedimentales que se oponían a caracterizar el cambio en términos de modelos lógicos universales. Los seres humanos podrían compartir unas formas universales, pero la preocupación debería estar dirigida a captar las diferencias debidas a la tarea específica, a las estrategias particulares que diferenciara las habilidades o talentos de los sujetos, o las variadas significaciones que afectaban su desempeño. Pero más importante que la consideración de las diferencias individuales, o de las demandas especificas y variadas de las tareas fue el debate contra los modelos formales y contra la no consideración de las significaciones y del horizonte presuposicional que determinaban las variadas maneras en como los sujetos interactuaban con sus semejantes o

comprendían

sus

discursos.

Así,

los

nuevos

movimientos

se

distanciarían

significativamente de la concepción de mente como estructura que sigue modelos formales, cuestionando la noción de progreso y el concepto de mente como acción individual. En la psicología cognitiva y del desarrollo aparecieron varios argumentos contra las ideas formalistas e individualista en la caracterización de lo humano. Los clásicos argumentos de la habitación china de Searle (2006), de H. Putnam (1999) y Quine sobre la ‚traducción radical‛ (1960) en la ciencia cognitiva llevaron a cuestionar las teorías que proponían entender el operar humano a partir de una serie de procedimientos algorítmicos de tipo sintáctico. Al contrario, este tipo de criticas mostraron que lo semántico es fundamental para determinar las maneras en cómo los sujetos organizan e interactúan con el mundo. De la misma manera los procesos de significación condujeron a algunas perspectivas del desarrollo a proponer el concepto de inteligencia como una serie de talentos que El término simbólico en Bruner tiene el sentido usual en la tradición anglosajona. Simbólico en Bruner se refiere a todo lenguaje formal, como las matemáticas, o la lógica. Para la tradición europea lo simbólico (como por ejemplo en los autores de la antropología simbólica) se refiere a formas de proceder variables, sin estabilidad y sin ninguna normatividad universal. 15

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dependían de valoraciones culturales (Gardner, 2003), o cómo el desarrollo sigue vías variadas según los dominios de conocimiento o las valoraciones que los sujetos le den a los diferentes contextos a los que se enfrentan (Nelson, 1986; Potter, 1998). Este conjunto de críticas unidas a las reflexiones del construccionismo social y algunas posturas de la psicología cultural llevaron a la reconsideración de la cultura y de lo social como aspectos fundamentales del operar psíquico. De esta forma en la psicología, al igual que en la antropología, se dio un giro en el debate, en el que se cuestionó la validez de los modelos formales y se buscó instrumentos que captaran la significación y el variable juego de significación social. Un autor fundamental en esta historia es nuevamente Jerome Bruner (1991, 2008), quien distanciándose tanto de los modelos cognitivos del procesamiento de información, como de las perspectivas estructuralistas formuladas en su anterior época teórica, propondría nuevas conceptualizaciones basadas en la antropología simbólica y posmoderna, en la hermenéutica y en las posturas comunicativas y pragmáticas del lenguaje16. Este autor, al igual que el construccionismo social (Gergen, 1994) propondría que el lenguaje no es hijo de la mente, sino de los procesos culturales y que las propias descripciones del mundo no son exteriorizaciones de procesos internos, sino al contrario los procesos de constitución de identidad y las narraciones sobre nosotros mismos son producto de procesos narrativos construidos socialmente. Algunas Reflexiones Finales sobre esta Historia Paralela Aparte de las evidentes similitudes de ciertos debates en dos disciplinas humanas y de las cíclicas discusiones alrededor del peso dado a lo individual y lo social en las reflexiones sobre lo humano, debemos resaltar en las historias presentadas las preguntas sobre el papel de los modelos, la consideración de lo subjetivo y las maneras de considerar el desarrollo. Posiblemente, las maneras en como se presentó la historia de la antropología y la psicología conduzca al lector a pensar que el desarrollo de estas disciplinas nos conduce necesariamente a cuestionar toda perspectiva individual y a recomendar la aceptación de perspectivas sociales en la consideración de la mente. Alejado de toda nuestra preocupación está el señalar una única historia y un único criterio para evaluar la mayor Bruner desde los años 60s recurría a la lingüística y a Vigotsky para sustentar su teoría del desarrollo según una perspectiva social. Realmente la referencia a Vigotsky y al lenguaje fue muy variable y poco precisa. Más que el lenguaje o Vigotsky lo esencial en sus textos desde los años 80s es su referencia a ideas hermenéuticas y de la pragmática. A pesar de las diferencias, Bruner une en su formulación tanto las teorías de Ricoeur y Geertz para proponer el símbolo, en su sentido europeo, como herramienta en la comprensión de la variabilidad humana y de los procesos de constitución de identidad. 16

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complejidad de una teoría social. La historia presentada es simplemente una narración que privilegia ciertas discusiones y que ha posibilitado el cuestionamiento de ciertos usos de modelos formales y ciertos énfasis exagerados de las perspectivas individualizadoras. La historia de las disciplinas no es una historia de triunfadores permanentes, ni de exterminio de posiciones opositoras. La historia es un horizonte amplio que es privilegiado de manera parcializada por las perspectivas que en un determinado momento ocupan la atención del narrador o del estamento oficial que ha logrado ocupar determinadas posiciones de decisión. Nuestra exposición simplemente quiso mostrar el origen de ciertas preocupaciones y cuestionamientos sobre el desarrollo, la mente y la cultura. Con lo expuesto, no queremos afirmar que las preocupaciones por lo individual se hayan eliminado de algunas investigaciones sociales, ni que particulares concepciones hayan sido erradicadas de las ciencias sociales. Realmente creemos que las diferentes perspectivas se resisten a ser eliminadas y cada cierto tiempo renacen con nuevas fuerzas y con mejores herramientas conceptuales y metodológicas. La historia a veces puede parecerse a una espiral que retoma los supuestos anteriormente formulados para ampliar las maneras y los casos a ser estudiados. En psicología, de esta manera, el cuestionamiento de los modelos formales, de las perspectivas estructurales y cognitivas ha conducido a la búsqueda de modelos más complejos y más sensibles a las variables condiciones humanas. De la misma manera, el cuestionamiento de lo individual en términos cognitivos y procedimentales ha conducido al rescate de la subjetividad desde perspectivas preocupadas por la conciencia y posiciones fenomenológicas. Igualmente, el debate sobre la noción de progreso ha conducido a formular diferentes criterios para el estudio del desarrollo, de la historia y para el establecimiento de comparaciones entre muy variadas manifestaciones humanas. Pero esta manera diferente de contar la historia es parte de otra forma narrativa. Lo que sí es claro, es que las perspectivas narrativas posibilitaron que su historia tenga el mismo peso entre otras historias que pudieran ser contadas. Pero esas historias son parte de otra historia. Referencias Benedict, R (1934). Patterns of Culture. New York: Houghton Mifflin. Boas F. (1939). The mind of primitive man. New York: Collier Books.

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La Escuela y su Cambio en la Construcción del Aprendizaje Oscar A. Erazo Santander

Fundación Universitaria de Popayán / Colombia

Referencia Recomendada: Erazo-Santander, O. A. (2011). La escuela y su cambio en la construcción del aprendizaje. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 149 - 162.

Resumen: El escrito desea especificar las formas que ha asumido la escuela en la construcción de los aprendizajes, iniciando su recorrido en los conceptos conductuales hasta avanzar a los del procesamiento de la información, terminando ahí una etapa en la cual se realiza un cambio de paradigma en la comprensión de lo humano y su subjetividad al intentar introducirse en los planteamientos constructivistas, pero sus teorías se diferenciaran de la naciente tesis postmodernista la cual trae consigo los conceptos del pensamiento complejo, la interacción y el desarrollo de la n´tics. Palabras Clave: Estrategias de Aprendizaje, Tradicional, Moderno, Postmoderno.

Recibido: 04/08/2009

Aceptado con Recomendaciones: 26/01/2010

Aprobado: 15/03/2011

Oscar Erazo Santander. Psicólogo, Especialista en Intervención Social y Problemas Humanos, aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Catedrático de la materia de Psicología Educativa en el programa de Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán – Uniminuto y Universidad Cooperativa de Colombia e Investigador de Problemáticas Psicoeducativas. Correo electrónico: [email protected]

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La educación, ha tenido en la escuela el objetivo de crear ‚hombres de razón‛ (Rousseau, 1762) que se caracterizan por el uso de la lógica (López & Ruiz, 1985) y la promoción de la dignidad del ser, la especie y la sociedad (Morín, 1999), misión que se convirtió en realidad a través de los procedimiento del aula caracterizados por la acción de modelos, practicas

y estrategias

de aprendizaje. Los continuos cambios sociales, políticos,

económicos, científicos y técnicos del pasado siglo XX trascendieron cada una de las esferas del ser humano, trayendo una invitación hacia la construcción de nuevas formas de enseñar y aprender (Zubiria, 1997). Los modelos tradicionales de principio de siglo se caracterizarían por la utilización de estrategias de aprendizaje influenciadas por el positivismo y otorgando la explicación de la realidad a las funciones lógicas y experimentales de la razón, asumiendo al empirismo y a la objetividad como procedimientos básicos para llegar a la verdad y pretendiendo alcanzar la formación de seres humanos a través del control. El modelo conductista, su principal aliado en la época, logro a través del moldeamiento meticuloso de la conducta, formular una estrategia caracterizada por

la fijación y el control de los objetivos

instruccionales, los cuales son estructurados con precisión17 y que tienen como fin primordial el ‚adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, equivalente al desarrollo intelectual‛ (Posner, 2001), aplicando estrategias que concluyen en la habituación y el condicionamiento de los saberes mediante el adiestramiento experimental. El procedimiento en el aula, es simple, ya que costa de la asociación de estímulos constantes que se definen así: el estimulo directo que desencadena la conducta y su asociación al neutro el cual no ocasiona respuesta pero se introduce como elemento generador, la respuesta que se expresa como conducta observable y el reforzador que se otorga al final pero que permite servirse de evaluador de la conducta, la concadenación de estos estímulos y su continua ejercitación, llevan al individuo a habituarse a un estimulo único y a su respuesta de manera condicionada, su resultado es propicio para sistemas de adiestramiento, control de la conducta y formación de hábitos. El maestro – instructor, ejercía su rol con fortaleza, puesto que establecía los estímulos de generación de conductas, la evaluación a través de respuestas observables y su reforzamiento de forma positiva o negativa. El reforzador permitía que la conducta pudiera continuarse por

Estos objetivos han sido creados e instaurados por el gobierno, la escuela y la posición adulta, quienes han definido los parámetros y los saberes a formar en los educandos, en donde no se tiene en cuenta las necesidades e intereses del estudiante, estructurándose dentro de un currículo y un plan de estudios que tiene como objetivo formar en saberes impuestos y nombrándolo como un objeto que no puede participar ni decidir por la educación que necesita o desea. 17

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acercamiento o alejamiento, promocionándolas de forma positiva o negativa, siendo común el uso de notas de 4 o 5, caritas felices, regalo de dulces, elogios verbales o negativos o los contrarios que referían al uso de notas de 1 o 2, caritas tristes, amonestaciones escritas, quejas a los padres, etc., pero también era común el uso de castigos, en donde el instructor con su ‚sabiduría‛ de lo bueno y lo malo, evaluaba los errores del educando en su conducta y era corregido a través de estímulos como el regaño, la cantaleta, el grito, la burla, el señalamiento, ‚quitarle el descanso‛, los golpes, etc.18, de esta manera se garantizaba la habituación y adiestramiento de los estudiantes, los cuales debían esmerarse por seguir la estimulación ejercida por los docentes, así poco tuviera que ver con sus necesidades o intereses. La evolución en la ciencia neurológica y cognitiva, permitió comprender que la construcción del aprendizaje no es simplemente una acción conductual que se define por su observación; por el contrario, demostró la existencia de un mundo interior y subjetivo que se vuelve real a través de la tesis del ‚procesamiento de la información‛, otorgando gran importancia al estudio y análisis de los procesos cognitivos como la percepción, la atención y la memoria, nombrándolos como procedimientos inevitables para la estructuración de símbolos, conceptos y conductas imitativas, de esta manera la ciencia nombraba la existencia de funciones cognitivas internas que presentaban la ventaja de poder ser controladas y programadas a través de las funciones de motivación de tipo extrínseco. La educación centrada en el control humano, tenia su principal metáfora del hombre como un ‚computador‛ (Varela, 1988) en donde el sujeto ya no es conductual si no programable y en donde el paradigma transformaba los intereses y las estrategias educativas, que se preocupaban por los estímulos que generaba y por la exacta programación (memorización) de símbolos, estructuras y conductas en el estudiante. Las pautas didácticas de esta escuela están centradas en un maestro que tiene la responsabilidad

de organizar

el

contenido

suministrado

por sus

superiores19,

proporcionando canales de comunicación caracterizados por la linealidad, denominados así por su accionar en un solo sentido en donde es el maestro el que genera la información y el conocimiento que se traslada a un receptor que se programa y memoriza, el cual no debe hacer funciones de análisis, reflexión o critica del contenido de los mensajes y las conductas que le son impuestas, siendo asumidas con la firme convicción de que es el A pesar de que el maltrato físico y psicológico, no es permitido como mecanismo de instrucción o formación según la Ley General de Educación – Ley 115 del 94, aun hoy en día, se sabe de la utilización de métodos correctivos por parte de algunos docentes que atentan contra la integridad y dignidad de los estudiantes. 18

Ministerio de la educación, secretaria de educación, políticas públicas, necesidades políticas, sociedad, rector u otro que defina los objetivos y fines de la educación. 19

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maestro el poseedor del saber que va a ‚ser trasmitido y trasladado a un individuo que no sabe‛ (Zubiria, 1997), dentro de su labor también esta la de ser un formador de moral, ética, valores y convivencia, llevándolo a determinar una de sus principales funciones que es la de generar y mantener la ‚disciplina, el orden y las buenas costumbres dentro del salón de clases de forma rígida y exacta‛ (Arboleda, 2007), creando a un estudiante que según la institución es un ser correcto y disciplinado20. Para esta acción de característica lineal se encuentran recursos y herramientas como el tablero21, las carteleras22 y la clase magistral; las cuales sirven para la exposición de símbolos y conductas a memorizar en donde el estudiante aprende haciendo uso de una buena atención, habilidad memorística y la capacidad para transcribir lo dictado en su cuaderno que en el futuro deberá memorizar. Este último deberá ser llevado con total pulcritud, tener márgenes23, sin tachones, correcciones o errores gramaticales y de escritura, en ocasiones pareciera ser que el cuaderno tiene más importancia que el mismo estudiante. La evaluación de esta escuela marca la particularidad de medir la creación de conocimiento en la capacidad que se tiene para memorizar los planteamientos que son repetidos continuamente permitiendo validar el control y la promoción de los estudiantes, el error o la equivocación cometida por el individuo en la repetición de saberes o conductas no son asumidos como elemento formativo, por el contrario no se puede cometer el error y se niega su total existencia debiendo ser corregido a través del uso del castigo. Bateson (1976) cree que el tener que responder a estímulos cuestionadores e indagadores de la memoria, sin poder cometer el error si no repetir la única verdad propuesta por el maestro lleva al estudiante a un estado psicótico que genera ansiedad e incertidumbre que puede ocasionar una respuesta errónea, situación que no es tenida en cuenta en el momento de la evaluación24, lo que interesa es lograr cumplir con el fin de poder medir con ‚exactitud‛ si la persona es un buen o mal estudiante. Todo este hecho Se asume el concepto de disciplina, como el control y mantenimiento de conductas que vayan acorde con el reglamento escolar establecido por la escuela, el currículo y los docentes. 20

21

Pintado de color verde mate hoy en fornica blanca.

22

Fotografías o murales hechos desde la visión y filosofía del docente.

Los cuadernos de finales de siglo, ya traían originalmente las márgenes, sin embargo los docentes la exigen como estrategia pedagógica. 23

Algunos estudiantes de la clase de psicología educativa, de la Fundación Universitaria de Popayán y Universidad Cooperativa de Colombia, afirman que la ansiedad y stress, que produce la evaluación puede llevar al cambio de información memorizada e incluso al olvido en el momento de la evaluación. 24

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forma a un aprendiz que programa y memoriza contenidos y respuestas que resuelven cuestionamientos elaborados por el docente, pero que en la gran mayoría no son integrados hacia el sentido de la formación del estudiante que repasa solo para el momento25 pero no para la vida. Página | 153 Al finalizar la evaluación los que han pasado el examen o la materia se sienten menos presionados llevándolos incluso a olvidar lo memorizado y a no continuar con la exploración del tema o la profundización de sus intereses académicos. Ya para la finalización del año escolar nos encontramos con un estudiante libre que puede hacer lo que desea y puede dejarse llevar por sus propios intereses y motivaciones, pero desafortunadamente el estilo ambientalista utilizado por la escuela para generar motivación desde funciones extrínsecas, hacen que se habitúe el niño a realizar conductas escolares solo cuando este se ve reforzado. En las vacaciones maestro y reforzadores no existen por lo tanto tampoco la motivación para continuar con una vida estudiantil y académica, ya que para el educando, la educación es sinónimo de presión, evaluación y reforzamiento, aspectos que producen ansiedad y stress, asumiéndose que el aprendizaje y la educación solo se otorga en la escuela y que se debe aprender solo hasta cuando el maestro y sus reforzadores lo deseen. La situación de la escuela y la posición del aprendiz y el maestro cambiaran de manera notable y significativa con la llegada de las teorías constructivistas, la creencia que los símbolos y las estructuras mentales dependen de la construcción que realiza el individuo a través de acciones cognitivas, se debaten con la idea de lograr memorizar de manera exacta la realidad – observable, concluyéndose que la realidad no se copia si no que se construye por medio del individuo. La construcción de estos conceptos y estructuras depende de funciones cognitivas y de actos del pensar como el análisis, la reflexión, la critica, la innovación, la compresión y el entendimiento, funciones que se ubican en la jerarquía para la producción de seres humanos que no se habitúan si no que interpretan, comprenden y piensan las realidades humanas. El modelo constructivista ha realizado la defensa por una escuela que se debe centrar en el estudiante, haciendo la promoción de una acción académica que podría definirse en tres puntos básicos: El primero nombra la necesidad de ubicar la responsabilidad de la construcción de aprendizajes y conceptos en el educando, ya que este debe realizar Algunos estudiantes se programan y memorizan un día antes del examen, memorizado solo en una función a corto plazo lo cual se olvidara algunas horas después de haber realizado la prueba evaluatoria y otros que no tienen una buena habilidad memorística hacen uso de la copia o el ‚chancuco‛ con el fin de garantizar la respuesta, exponiéndose a la anulación del examen o incluso a sanciones académicas. 25

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procesos de acción cognitiva que le permitan la construcción del conocimiento, teniendo que ejecutar funciones como la asimilación, acomodación y equilibrio, el primero tiene la facultad de incorporar conocimientos nuevos a la mente del individuo, el segundo refiere a la modificación y estructuración de conceptos nuevos y antiguos a través de acciones cognitivas como la inclusión, exclusión, codificación, generalización y creación, en este proceso dinámico puede el individuo entrar en desequilibrios conceptuales producto de la desorganización y la readaptación conceptual, lo que lleva al estudiante a buscar su equilibrio y el control de sus ideas y pensamientos con coherencia e identidad. Estas funciones cognitivas son inherentes al ser humano siendo reconocidas y potencializadas por medio de la practica y su coherencia con el desarrollo cronológico y biológico del estudiante (Flavell, 1982). El segundo factor se fundamenta en la búsqueda y construcción de ‚aprendizajes significativos‛, Ausubelt (1983) afirma que la producción y generación de conocimiento obedece al interés y al sentido que tiene el individuo para educarse, por lo tanto el educando tiene el derecho de promover y motivar conductas escolares que se han coherentes a sus necesidades, objetivos e intenciones y que hacen parte de la estructura de su vida, por lo tanto no se aprende lo que no se desea o no se necesita26, por el contrario el acto educativo se ve motivado por la fuerza intrínseca que vuelve a la producción y generación de conocimiento en una meta, asumiendo un sentido y una posición significativa en la vida del estudiante trasladando la labor académica que se cree exclusiva de la escuela, al individuo que la asume como propia y la integra a cada uno de los momentos de su vida logrando ser el estudiante su propio productor de conocimiento y saber. El tercer aspecto es nombrado por Vigotsky (1997), quien afirma que las acciones cognitivas no dependen tan solo del individuo y su evolución biológica, sino también de las interacciones que se desarrollan entre la sociedad, la cultura y el educando, ya que es el medio cultural el que ofrece y promueve alternativas de evolución cognitiva, su acción se realiza a través del lenguaje que tienen la capacidad de generar y producir estructuras mentales en el individuo. Por lo tanto el tema de la creación de conceptos no es solo un aspecto mental e individual sino también de las interacciones que promueven acciones lenguajeadas que permiten el desarrollo de acciones cognitivas de función superior. De este modo el estudiante es un sujeto social inmerso en un mundo cultural en donde el individuo no construye el conocimiento, lo reconstruye a través de su interaccionar con la En la habituación por reforzamiento el estudiante no sabe cual es el sentido o el servicio del por que se debe aprender algo, simplemente se debe hacerlo, lo cual crea una diferencia, cuando se realiza reflexión y análisis de lo que debo aprender, del por que lo debo aprender y para que me sirve este aprendizaje. 26

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sociedad y la cultura, es precisamente con esta idea que se define uno de los principales parámetros de la didáctica de esta escuela otorgándole importancia a la generación de espacios interacciónales enriquecidos de conocimiento y permitiendo una mayor retroalimentación y circularidad, haciendo que

el estudiante

pueda construir y

reconstruir su propio aprendizaje. El maestro que se transforma en un facilitador crea escenarios donde pueda observar, acompañar, guiar, animar u ‚originar situaciones problema, formular preguntas y presentar argumentos y contra argumentos que orienten y guíen las actividades de sus alumnos‛ (MEN, 1988), optimizando el razonamiento, la conciencia, la autonomía y el mejoramiento del rendimiento académico. El fin de la creación de un educando que tenga un pensamiento autónomo y trascendental lleva

a implementar recursos y herramientas de otra índole como es el ensayo, la

producción literaria, teatral, artística, los mapas mentales, las exposiciones, los simuladores, los laboratorios de experimentación, el manejo de los métodos científicos y la vinculación a la búsqueda de hallazgos que expliquen en medio de la diferencia la realidad. La evaluación se plantea de forma valorativa haciendo especial énfasis en el avance de la producción cognitiva, teniendo el estudiante que realizar competencias para el análisis, la reflexión, la critica y la proposición de nuevos conocimientos, aceptándose el error y la equivocación conceptual y experiencial como un elemento de formación que se asimila y acomoda para lograr producir saberes que se integran a las estructuras conceptuales individuales y no generalizables, obteniéndose diferencias significativas en las formas de pensar y comprender el mundo. Pero el movimiento de la escuela moderna y su posición centrada en el estudiante se encontraría con los adelantos tecnológicos y económicos de finales del siglo XX que trasladarían su propuesta del sujeto pensante al mundo del sujeto y las interacciones. La llegada de estos nuevos movimientos paradigmáticos llevarían a dudar de la propuesta constructivista y cognitiva, siendo escéptica en el dominio de la razón y el pensamiento y de la idea de un yo centralista que hace uso del pensamiento, el auto control, la meta cognición y la reflexión, la cual se ve rebasada por la idea de un mundo que no puede ser controlado ya que este funciona por los principios de la libertad, el caos y la incertidumbre que animan a demostrar la exploración del limite. El individuo que no es un ser atomista es ahora complejo y se encuentra atravesado por una red enmarañada de interacciones producidas por los contextos que se encuentran en puntos nodales y que determinan las acciones humanas (nodo de política, cultura, sociedad, economía, religión, biología, cognición, etc.), esta nueva propuesta denominada postmodernismo, de la cual Pinillos Díaz (2002), explica que el llegar a su definición

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posiblemente es lo que no se desea hacer ya que es inconclusa y generalizable y que mejor debería ser nombrada como un momento de la ‚cultura en movimiento‛, pero tal vez podría ser definida desde los bucles de la complejidad, el caos, la incertidumbre, la emergencia y la teoría de los sistemas interacciónales. Elementos conceptuales que se han insertado en la explicación de los fenómenos individuales, sociales y científicos siendo hoy en día una teoría que se vuelve fuerte y que promete nuevas concepciones para el entendimiento de la realidad humana. A pesar de nombrarse al postmodernismo como una teoría inconclusa creemos que existen tres tesis que podrían acercarnos al paradigma y a su forma de comprender la realidad como es la explicación funcional del pensamiento complejo, la acción del caos y la instauración de la comunicación y las tecnologías como creadores de un nuevo individuo – social y global. El pensamiento complejo como lo nombraría Morales (1999), se define desde la estructuración del principio dialógico, recursivo y hologramático, el primero hace referencia a la evidente evolución que se da a través de los procesos del lenguaje, si bien para el modernismo esta es una técnica que sirve para la producción del conocimiento para el postmodernismo el lenguaje lo es todo, ya que el ser se crea y se produce en medio de las acciones interacciónales y lenguajeadas, pero lo dialógico no es solo una posición por la interacción también lo es en la coexistencia de conceptos, símbolos y complejidades antagónicas que en lugar de ser diferenciables se vuelven complementarias para el sentido de la existencia, de esta manera se cree que solo existe la noche si hay el día, el cielo si esta infierno, el blanco del negro, pero la complejidad que acepta el antagonismo también asume la tesis de la recursividad, recalcando la propiedad innata de los seres humanos para ser portadores de potencialidades, recursos y habilidades que le permiten al individuo llegar al desarrollo y a la resolución de problemas, con innovación y creatividad, formándose a través de la causa y el efecto, del producto y los productores, de la cultura y el error; en donde el estudiante asume como excusa cualquier evento de la vida para poder producirse generarse, regenerarse y autoorganizarse, en una funcionalidad hologramática que logra demostrar la capacidad que se tiene para integrar las partes en un todo y el todo como componente de esas partes enmarcadas de la naturaleza totalitaria. De esta manera, comprendemos a un educando que se explica en la comprensión de su naturaleza compleja, entendiendo que cada acción, pensamiento y emoción son productos de una acción hologramática que hace parte de una integración de elementos como es la familia, la cultura, la sociedad, la política, la economía y otras que atraviesan al ser para formar su todo educativo, es también entender la naturaleza recursiva de un individuo que es capaz de producir en el error, la ausencia, el acierto, la causa y el efecto permitiendo

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generar y autoorganizar conocimiento como producto de la acción pensante y educativa, de un aprendiz que comprende y acepta con respeto las múltiples formas de explicar y razonar las realidades, los fenómenos y la naturaleza, no encontrando en ellos antagonismos

si

no

posiblemente

integraciones,

estructuraciones

y

dialógicas

complementarias e inherentes a la estructura humana. En este recorrido por comprender al postmodernismo y su acción en la educación nombramos también la tesis del caos, que fue rechazada por las escuelas que intentaban mantener el control y que no vieron en su contradicción una forma única de llevar a la creación del pensamiento, la innovación y la inteligencia. El caos, cree en el sumergimiento del conflicto caótico de problemas, donde se producen las incertidumbres que no tienen respuesta, pero que permiten ingresar al mundo pensante, reflexivo y complejo que poseen los seres humanos y es cuando se esta sumergido en ese mar caótico y de incertidumbre, cuando emergen las ideas y pensamientos que tienen la oportunidad de parirse en estructuras conceptuales que puedan llevar a entender de otras formas la realidad y los fenómenos humanos. Morín (1999) piensa que en la explicación de la vida humana no existen verdades absolutas si no abstracciones comprensivas que no pueden ser reales, por lo tanto, no se anda en un mundo de certezas si no de incertidumbres que debemos aprender a enfrentar y a sacarle el mayor provecho, ya que es en medio de la nada donde se pueden obtener grandes aciertos. Por último, la tesis de la comunicación y las tecnologías, definen las relaciones e interacciones entre las personas como validas para construir y evolucionar a los seres humanos y sus sociedades, creyendo en sus acciones interventivas como las transformadoras de las cogniciones y pensamientos de los individuos. El continuo avance de las tecnologías, pasando desde la televisión, radio y teléfono al internet, las redes de comunicación y las nuevas pantallas, han ampliando de manera significativa la posibilidad de la interacción y los lenguajes que ya no son locales si no globales (messenger, chat, e-mail, televisión por cable, facebook, otros), la evolución en los sistemas de comunicación a través de los sistemas y de las redes nos han venido mostrando otras nuevas formas de entender el mundo el hecho de la virtualidad nos ha llevado a superar el tiempo y el espacio mediante la comunicación y el trabajo en red, ofreciéndonos posibilidades como la globalización que permite trascender las fronteras, las instituciones, las lenguas y las culturas, otorgando el don de la ubicuidad, en el cual no necesitamos estar en un punto fijo, incluso para ir a la escuela ya que esta se encuentra también en la red (educación virtual).

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Las tics, el e-learning, los blogs, se han convertido en los nuevos recursos de ayuda para la formación de aprendizajes en donde el estudiante se vuelve autónomo al organizar su propio tiempo, horario y responsabilidad, transformando nuevamente el rol de un estudiante pasivo por el de autoregulador de deseos y conocimientos. Posiblemente el reto más grande que debe enfrentar el sujeto es el de generar nuevos conocimientos a través del y la retroalimentación continua que se vuelve conversacional, circular y recursiva y que puede suceder en el aula, en la vida diaria o por los medios de comunicación, produciendo

comprensión y conocimiento en cada apunte y continuo

interaccionar. De esta manera, se comprende a un estudiante que es el resultado de la complejidad colectiva siendo dependiente de otros y otros de el, afianzando procesos de solidaridad y cooperativismo para la construcción del aprendizaje, este es un escenario que se vuelve ágil por la diferencia que presentan los integrantes de estos actos educativos, que se debaten entre el conflicto y el caos, pudiendo sortear sus inconvenientes con la responsabilidad para construir conocimiento propio y el del colectivo y favoreciendo competencias de autonomía y respeto hacia los demás (Morín, 1997). Así mismo se replantea el rol de un docente que se encuentra dentro de una red de interrelaciones que se dan dentro de la institución escolar, renunciando a ser un trasmisor de información sistemática y convirtiéndose en un instrumento al servicio del grupo, bien para explicar, aclarar conceptos, o para canalizar discusiones. La aceptación de la complejidad lo lleva a comprender la necesidad de identificar las diferencias en los educandos según sus intereses y necesidades, llevándolo también a ser capaz de planear actividades que tengan relación con sus

niveles de desarrollo, logrando concebir

situaciones de aprendizaje que inviten al descubrimiento, la solución de problemas, la invención y el desarrollo de su creatividad y pensamiento crítico. Por lo tanto, es en la escuela postmoderna que nos encontramos con un aprendiz que es ágil, atrevido y extremo que sabe manejar la incertidumbre y acepta al caos como inherente a la creación de pensamientos, logrando ser complejo y pudiendo sortear las interacciones socio-culturales que le permiten la reflexión personal integrada en la globalidad. Es un aprendiz que implementa el pensamiento fluido y asociativo, productivo, desenfadado y rupturistas, propio del torbellino ideacional. Contrapuesto al pensamiento solidificado en definiciones y clasificaciones inamovibles y fijas, enjuiciando el pensar esclavizado y sumiso de patrones dominantes, superando el pensamiento reproductivo y memorizador, controlador de sus tiempos y siendo continuamente un explorador de nuevos conceptos que se instauran en la globalidad y la universalidad.

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Pero es después de realizar este acercamiento a algunas características de las escuelas que quisiera llegar al fin del escrito, concluyendo que la escuela jamás ha sido estática y por el contrario se ha venido siempre transformando según los adelantos de la época y la ciencia que le ha permitido producir reflexiones y acciones desde diferentes puntos como son: El cambio en la comprensión del estudiante, que se referenció en un inicio por la idea de un agente de tipo conductual y memorístico, en donde la escuela asumió su papel como formadora de individuos buenos y sanos para la sociedad, definición que se estableció por los parámetros sociales, laborales y culturales de la época, pero que en la escuela moderna logro cambiar por un rol que invita a la autonomía y la subjetividad en la búsqueda del estudiante pensante que crea y construye realidades innovadoras, pero así como se establece la escuela del sujeto único y constructor de ideas, también hemos entrado en la nueva era de la complejidad y la interpretación de un ser social por naturaleza que lleva a conceptualizar de nuevas formas la idea de espacio, orientación y ubicación, producto de su practicidad en la cooperación, interacción y medios de comunicación. Las estrategias para formar al estudiante también se han transformado pasando de utilizar el condicionamiento, la memorización y su aplicación en el uso de refuerzos y castigos para habituar a las personas, hacia avanzar a una estrategia que gusta del sentir, vivir y experienciar los conceptos para poder ser creados, los cuales se aprenden no por una nota u obligación, si no por la motivación personal y la satisfacción que existe en educarse según sus necesidades e intereses y no por la visión de los demás, la llegada de la complejidad plantea la reformulación de la estrategia la cual demarca su sentido en la aplicación de principios como el caos, el conflicto y la emergencia reflexiva, que se ejecutan a través del continuo lenguajear que producen los discursos de la acción cooperativa y el uso de las tics. Los recursos también se han transformado, desde el valor que tiene la clase magistral, el cuaderno y el tablero, para verse modificados por los ensayos, exposiciones, conferencias, producción literaria, laboratorios experimentales, producciones de campo, vivencias y talleres que permiten la evolución del pensamiento y la posición de un estudiante activo en la relación con el objeto del conocimiento, recursos que cambian físicamente pero que presentan cierta similitud en los objetivos a alcanzar en el estudiante en donde el computador, las redes electrónicas, el aprendizaje virtual, el messenger, el chat, las bases de datos, las paginas web, son ayudas que presentan una gran posibilidad recursiva para crear y producir conocimientos extremos sobre el mundo. La posición del rol docente que era omnipotente portador del conocimiento único y valido y responsable de la formación de estudiantes en reglas, valores, moral y normas de

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conductas establecidas, muestra su modificación al tener que convertirse en un facilitador de procesos y acciones cognitivas y de desarrollo evolutivo capaz de diferenciar la singularidad recursiva de los estudiantes, promoviendo con agilidad el pensamiento a través de la invitación de situaciones innovadoras y contextualizadas, hechos que se transforman rápidamente por acciones que permiten la construcción del pensamiento en el azar, el caos y el conflicto otorgando total respaldo y aceptación a las diferentes formas de resolver problemas, siempre con la idea de que no existe la verdad absoluta y que no se tiene jamás la razón, lo que lleva a plantear la formación desde una actitud critica junto con el acompañamiento de las tecnologías. Por ultimo, la evaluación que también ha tenido que reconstruirse constantemente sin perder su funcionalidad de medir el conocimiento, ha logrado cambiar desde el nacimiento de una categoría de tipo imitativo, memorístico y repetitivo que presentaba el poder de definir a los buenos y malos estudiantes, al avance por la vinculación de logros cualitativos e individuales que buscan evaluar la capacidad para estructurar e innovar concepciones desde una posición argumentativa y comprensiva de la realidad fenomenológica, la posición de lograr competencias cognitivas, individuales y sociales permiten hacer concertaciones, deducciones y encontrar salidas y respuestas propositivas a los problemas en donde se hace uso de la complejidad y el caos. Como vemos, la escuela y sus objetivos de formación han tenido que ser reestructurados de forma ágil y rápida para intentar estar a la vanguardia de las necesidades y la forma de comprender a los educandos, de esta manera enaltecemos la responsabilidad y el respeto que presentan algunas escuelas que se sienten comprometidas con su accionar y que saben del impacto que causa su labor en el presente y el futuro de los sujetos y las sociedades, al tener siempre el firme compromiso de realizar la continua evaluación, corrección e innovación constante de currículos, metodologías y estrategias pedagógicas que puedan alcanzar los ideales de las épocas y los intereses de los individuos, sin embargo también se debe recalcar la existencia de múltiples instituciones en el país de característica privada y oficial que parecieran haber olvidado los compromisos con la educación y la sociedad, los cuales hacen uso todavía de currículos con modelos manipuladores, maltratadores y excluidores de estudiantes, permitiendo incluso las labores de algunos docentes que se han vuelto inconscientes al hacer uso de estrategias en donde la ciencia ha demostrado su ineficacia y provocando en el estudiante sentimientos que llevan al alejamiento del deseo continuo por la formación y la educación, ya que no podemos olvidar que es la escuela física, virtual o flexible la que tiene el deber y la responsabilidad de formar a seres humanos íntegros, no, desde la visión manipuladora y adulto centrista si no desde la libertad y el respeto de la humanidad del estudiante.

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Evaluación Colaborativa como Intervención en el Tratamiento Familiar: Estudio De Caso 27 Iván López Beltrán Universidad Vasco de Quiroga / México

Referencia Recomendada: López-Beltrán, I. (2011). Evaluación colaborativa como intervención en el tratamiento familiar: estudio de caso. Revista de Psicología GEPU, 2 (1), 164 - 180. Resumen: En la psicoterapia familiar algunos modelos tienen como indispensable la evaluación mientras que otras no le dan un valor tan importante. El diagnóstico familiar se ha inclinado más al análisis sistémico y se ha alejado del psicodiagnóstico individual, como parte de sus principios de acción (Cibanal, 2004). Sin embargo algunas tendencias han preferido trabajar integralmente y en colaboración (Ackerman, 1994). El presente trabajo se enfocó en el modelo de evaluación colaborativa dentro del tratamiento familiar. Este modelo es una alternativa a la evaluación psicológica (Chalmers, 2006). Centra en la etapa de evaluación del tratamiento para un diagnóstico preciso, supervisar los progresos, el empleo de multi-disciplinas en el tratamiento y la colaboración con los pacientes, sus familias y otros (Frankel, 2009). El tipo de caso único, propio de la psicología (Kazdin, 2001), es descriptivo y exploratorio, seleccionada la muestra por conveniencia siendo una familia nuclear que asiste por iniciativa para resolver su motivo de consulta. El procedimiento llevó de seis sesiones de evaluación y dos sesiones de seguimiento después un semestre para supervisar los progresos mediante la instrumentación diagnóstica aplicada en la primera y la segunda etapa. El análisis de los resultados muestra que existe eficiencia del modelo colaborativo como intervención en el tratamiento familiar. Porque se reportan progresos de la fase de intervención a la fase de seguimiento, con una disminución importante de la sintomatología. En el funcionamiento familiar se dieron pocos cambios pero existentes, dentro de algunas áreas de la familia como el afecto. En las conductas de riesgo del paciente identificado se presentaron cambios muy favorables en las conductas problema de la escuela y el hogar, así como en el consumo alimenticio. Se pone por entredicho el factor del sesgo en la deseabilidad social, ya que existen algunos datos contradictorios en la información que proporcionó la familia sobre todo en la fase de seguimiento. Se propone este modelo de evaluación colaborativa para la replicación de casos similares, así como en el peritaje con familias, en el área psicopedagógico o en el campo de la investigación del tratamiento familiar. Palabras Clave: Evaluación Colaborativa, Tratamiento Familiar, Funcionamiento Familiar, Psicodiagnóstico, Conductas de Riesgo. Recibido: 24/09/2010 Aprobado: 04/03/2011

Iván López Beltran. Magister en Psicoterapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga de México. Correo electrónico: [email protected] El presente artículo procede de la investigación de tesis presentada por el autor para obtener el Grado de Maestría en Psicoterapia Familiar, de la Universidad Vasco de Quiroga, A.C. de Morelia, Michoacán, México, aprobada con Mención Honorífica el mes de Junio de 2010. Siendo los sinodales, el asesor de tesis el Dr. Quetzalcóatl Hernández Cervantes, la Dra. Judith López Peñaloza y la Mtra. Alejandra Esquivel Camacho. 27

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Introducción Entre los autores de la literatura y práctica en la psicoterapia familiar, existen algunas variantes acerca de lo que es, debería ser o significa la evaluación o diagnóstico de la familia. Algunos enfoques otorgan menor ponderación, por ejemplo la terapia centrada en el problema de Haley (1980), terapia centrada en las soluciones de Shazer (1996), terapia narrativa de White y Epston (1980), enfoque tríadico de Zuk (1982). Mientras que para otros, no se puede entender a la familia si no se cuenta con un buen diagnóstico inicial como terapia estructural de Minuchin (1990), la terapia integrativa de Ackerman (1994), el modelo Mcmaster de Epstein y cols. (1998), el genograma de McGoldrick y Gerson (1985). Sin embargo, todas consideran necesario tener un momento inicial de evaluación de la información que ofrecen los de la familia. Tradicionalmente el diagnóstico familiar se asocia con menos análisis de contenidos y diagnóstico de la psicopatología individual y más con la evaluación de interacciones y surgimiento de síntomas a partir de estas (Cibanal, 2004). Sin embargo, también importa el comportamiento individual (González, 2005) y trabajar con modelos integrales, para tener mejores resultados (Ackerman, 1994). Además es imprescindible denominar como intervención terapéutica a cualquier movimiento efectuado dentro de las sesiones de trabajo, de la primera sesión hasta la última, sobre todo en los estudios de caso único Kazdin, (2001); Feixas y Miró (en Rocha, 2000). Es importante preguntar si existe la plausibilidad de integrar la evaluación multiaxial y la evaluación colaborativa como parte de la intervención familiar o sistémica. Lo anterior se fundamente en los antecedentes de diversos autores en la terapia familiar que se apoyan en conceptos, tipologías o constructos que ellos generaron para formarse un diagnóstico en múltiples campos (Epstein et al. 1983; Mc Goldrick & Gerson, 1985; Minuchin, 1990; Ackerman, 1994; Umbarger, 1999). Pero también existen modelos psicométricos o instrumentos de evaluación que analizan áreas o situaciones de la familia como funcionamiento (Espejel, 1997; Smilkistein, 1978), la estructura como el Genograma (McGoldrick & Gerson, 1985),

el modelo McMaster (Epstein, et al., 1983), el modelo

FACES (Green, Harris, Forte y Robinson, 1991; Olson et al., 1985; Olson et al. 1991, Olson, 2000) la resiliencia familiar (Walsh, 2003; Walsh, 2004; Lopez),

de ambiente familiar

(Moos, & Moos, 1994) sucesos familiares (Beavers & Hampson, 1990) y hasta su análisis proyectivo como el Test del Dibujo de Familia (Corman, 1967). Todo ello otorga un puente interdisciplinario entre el diagnóstico familiar y el no familiar. Por lo tanto, se ha visto que los modelos de evaluación más tradicionales pueden aplicarse en uno nuevo de tipo familiar. Este método se denomina: evaluación colaborativa.

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El método de evaluación colaborativa representa un nuevo enfoque a la salud mental, el tratamiento se centra en un diagnóstico preciso, supervisar los progresos, el empleo de multi-disciplinas en el tratamiento y la colaboración con los pacientes, sus familias y otros (Frankel, 2009). El método colaborativo subraya la cooperación entre el sistema familiar y el terapeuta para el logro de las metas que contrarresten su motivo de consulta. Mientras el terapeuta facilita y amplia las alternativas de cambio con el uso de instrumentos y la realimentación de las evidencias. En el método de evaluación colaborativa se plantea el efecto terapéutico de las pruebas psicológicas usadas con los pacientes (Finn 1996; Fisher, 2000). En estas se destaca la capacidad de la familia de ser retroalimentada con las evidencias reportadas con base en los resultados de los instrumentos (Frankel, 2009). La evaluación colaborativa es una alternativa a la evaluación psicológica (Chalmers, 2006). Asimismo bajo el método colaborativo cobra sentido la significancia social de la práctica clínica, porque otras instancias cercanas o profesionales que participan en la consulta o en el caso apoyan la práctica terapéutica (Frankel, 2009), y en este caso pueden coadyuvar a disminuir la sintomatología o problemática en la familia y/o en el paciente identificado. Este diseño de evaluación colaborativa se articuló con el diseño de estudio de caso único. En ambos se reporta la utilidad de la evaluación como una intervención y posteriormente una fase de seguimiento, llamada de pre-test y pos-test prueba (Hernández-Sampieri, 2007), donde se evalúa la línea base (Kazdin, 2001). El campo de la terapia familiar requiere de una nueva perspectiva diferente a los modelos tradicionales en la investigación (Rocha, 2008). Es así, que la intervención familiar puede incluir novedades, tal es la evaluación colaborativa presentada como marco de la presente investigación, que pueda otorgar desde el primer movimiento, un efecto terapéutico evaluable como intervención haciendo uso de instrumentos (Finn, 1996; Fisher, 2000; Hernández-Cervantes, 2007). Planteamiento del Problema De esta forma, las preguntas de investigación son las siguientes: ¿Es posible integrar un modelo de evaluación colaborativa con un modelo de intervención familiar? Y de ser así< ¿Cuál es la eficacia de la evaluación colaborativa como intervención en el tratamiento familiar?

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Con base a lo anterior los propósitos de este trabajo fueron: 1. Determinar la eficacia de la evaluación colaborativa como intervención en el tratamiento familiar; 2. Caracterizar a la familia en la intervención del tratamiento familiar; 3. Determinar el psicodiagnóstico del niño en la intervención del tratamiento familiar; 4. Evaluar la funcionalidad de la familia en la intervención del tratamiento familiar y 5. Evaluar las conductas de riesgo del niño en la intervención del tratamiento familiar. Método Hipótesis y variables: Las hipótesis son H1- La evaluación colaborativa es eficiente como intervención en el tratamiento familiar. H0- La evaluación colaborativa no es eficiente como intervención en el tratamiento familiar. HA- La evaluación colaborativa es parcialmente eficiente como intervención en el tratamiento familiar. Las variables son: Del participante ‘caracterización familiar’ y psicodiagnóstico del paciente identificado. Independiente ‘evaluación colaborativa’. Dependientes ‘funcionamiento familiar’ y ‘conductas de riesgo’. Sujetos: La selección de la muestra se hizo por conveniencia. Mediante una solicitud de una familia nuclear que asiste a la intervención para una consulta particular. Instrumentos: Algunos de los instrumentos utilizados se muestran a continuación: 1. Observación. Se fundamenta en la observación participante (Hernández-Sampieri, 2007) donde el observador interactúa con los sujetos observados. 2. Entrevista inicial. Basada en el modelo familiar (Andolfi, 1993), que consta de cuatro estadios: a) social: se recibe a la familia y socializa con ella, b) focalización del problema: se define la situación o motivo de consulta, c) interactivo: se les pide a los familiares que hablen entre sí, d) objetivo de la terapia: formulación concreta de los logros deseados. 3. Manual para la escala de funcionamiento familiar. (Espejel, 1997). Consta de 40 reactivos que evalúan nueve áreas: Territorio o centralidad, roles, jerarquías, límites, modos de control de conductas, alianzas, comunicación, afectos y psicopatología. Cada área incluye de 3-5 preguntas. Familiograma Datos sociodemográficos, económicos, de la vivienda y espacio para observaciones. Se aplico para discriminar sensiblemente la funcionalidad o disfuncionalidad de la familia. 4. The family Apgar (Smilkstein, 1978). Consta de 5 cuestiones, con tres posibles respuestas cada una, que se puntúan de 0 a 2. Su rango es por tanto de 0 a 10. Revisa cinco componentes

de

la

función

familiar:

adaptabilidad

(adaptability),

cooperación

(partnertship), desarrollo (growth), afectividad (affection) y capacidad resolutiva (resolve).

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5. Entrevista para síndromes psiquiátricos en niños y adolescentes (Chips) (Rooney et al., 2001). Realizada para sondear la presencia de trastornos en el paciente identificado. Es una entrevista psiquiátrica altamente estructurada, que detecta la presencia de 20 trastornos psiquiátricos. 6. Rating scales for use in drug studies with children: Conners, C.E. Teacher’s Questionnaire & C.C.I; Parent’s Questionnaire (Conners, 1973). Dos cuestionarios que exploran la conducta del niño en la escuela y en el hogar. Sus respuestas están escaladas del 0-3. El cuestionario en la escuela cuenta con 28 reactivos, mientras que el segundo, una adaptación de los Drs. De la Peña y Almeida tiene 100 ítems. 7. Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota-2 (MMPI-2). (Hathaway & McKinley 1989) Adaptación al español de Lucio (1994). Consta de 567 reactivos de respuesta Verdadero o Falso ordenado de manera que permiten la calificación de las escalas básicas, de contenido y suplementario. Proporciona tres perfiles acorde con el número de escalas. Fue aplicado a los padres de familia para revisar patrones de personalidad y trastornos emocionales de los padres de familia. 8. Manual y guía de Interpretación de la técnica de dibujo proyectivo HTP (house, tree, person) (Buck, 1995). Es una técnica proyectiva que consigna el dibujo de una casa, un árbol y una persona. Se realizo para evaluar la relación simbólica del hijo con el padre y la madre, siendo estos últimos las figuras de árbol y casa respectivamente. 9. Test Guestáltico Viso-Motor (Bender, 1968). Son 9 tarjetas con figuras geométricas que se istran, iniciando con la figura A, y posteriormente del 1 al 8. Este se aplicó para determinar el nivel de maduración del paciente identificado y los desajustes emocionales (Koppitz, 1975). 10. Test del dibujo de la Familia (Corman, 1967). Aplicado para evaluar el estado emocional del paciente identificado respecto a su ambiente familiar. La técnica consiste sencillamente en solicitar al niño que dibuje una familia. 11. Test Gráfico del Dibujo de un Animal. (Maganto, 1987). La técnica consiste en solicitar al niño que dibuje cualquier animal que desee. Para este caso se adaptó mencionando que primero dibujara el animal que le gusta, segundo, el que le disgusta y finalmente el que quiere ser. Se utilizó para evaluar la maduración y conflictiva actual, además de analizar la identificación con los tipos de animales dibujados. 12. The Mc-Master Model of Family Functioning: a view of the normal family. (Epstein et al. 1983) El modelo integra seis dimensiones del funcionamiento familiar: Resolución de Problemas, Comunicación, Roles, Respuesta Afectiva, Involucramiento Afectivo, Control de Conducta. Describe las propiedades de estructura y organización del grupo familiar y los patrones de transacción de los diferentes . 13. Genograma (McGoldrick & Gerson, 1985). Permite valorar la dinámica, la composición, estructura, el tipo de familia, relaciones, los roles que asumen y el ciclo evolutivo por el

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cual está cursando la familia. Se grafica mediante símbolos geométricos y se obtiene en la entrevista o en los datos de identificación familiar. 14. Diagnóstico Estructural (Umbarger, 1999). Herramienta que sirve para representar por medio de diagramas la estructura de la familia. Se manejo con símbolos que confeccionan el mapa estructural, utilizados para las fronteras, alianzas, desviación de conflictos, etc. 15. Se utilizaron otros documentos para recabar información tanto en el sistema familiar como en el paciente identificado, estos fueron: información antecedente, índice de masa corporal, cuestionario de consumo alimentación, de horario familiar, de identificación familiar y de evaluación del tratamiento. Procedimiento: El proceso de intervención se basó en una fase inicial de intervención y una de seguimiento. En la primera sesión se realizó la entrevista familiar inicial donde efectuándose el encuadre y obteniendo los datos de identificación. Se informó el motivo de consulta y observándose la interacción sistémica, se recabó la información antecedent. Esta fase de intervención

inicial constó de seis sesiones, donde se aprovecharon los

diversos instrumentos evaluativos. En la segunda sesión se trabajó con el paciente identificado y la familia, en los instrumentos del Genograma, el Test del Dibujo de la Familia, el H-T-P y el cuestionario de Conners ‚reporte del padre‛. La tercera sesión se aplicó el Test Guestáltico Visomotor, el Test Gráfico del Dibujo del Animal y los datos del cuestionario de consumo alimenticio, en esta se aprovechó para solicitar el consentimiento informado. La cuarta sesión se trabajó con la familia aplicando el Manual para la Escala de Funcionamiento Familiar, el APGAR familiar, se tomó el Índice de Masa Corporal y se solicitó que se entregar{ a la escuela el Cuestionario de Conners ‚conducta en la escuela‛. En la quinta sesión se solicitó a los padres de familia que contestaran en MMPI-2, mientras que con el hijo se trabajó en el ChiPS y se describió la estructura famiiar con el Modelo McMaster y el Diagnóstico Estructural. Cabe señalar que sesión tras sesión se calificaban e interpretaban las pruebas, así como se analizaron los resultados. En la última sesión se retroalimenta a la familia con un documento, donde se indicaron las áreas fuertes y de conflicto encontradas y se dieron las sugerencias de seguimiento. Por otro lado, se realizó una fase de seguimiento previamente pactada en la última sesión, se llevó en dos sesiones, para replicar la mayoría de los instrumentos que sirvieran como datos comparativos de la línea base. En esta fase se hicieron algunas modificaciones o reducciones a diversos test, que comprendieran lo sustancial de ellos, pero que a su vez alcanzara el tiempo para obtener los resultados. En la primera sesión se aplicó una versión reducida del ChiPS, esto es de los trastornos que tuvieron síntomas o un cuadro completo, el test H-T-P, el Test de Dibujo de la Familia, el APGAR familiar y los cuestionarios de Conners citados. En la segunda sesión de seguimiento se aplicó la Escala de

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Funcionamiento Familiar, el horario familiar, el Test Guestáltico Visomotor y se midió el Índice de Masa Corporal y el consumo alimenticio. Tipo y diseño de estudio: El tipo de estudio es de caso único. N=1, descriptivo y exploratorio. El diseño de estudio es no experimental de tipo longitudinal bajo la metodología de la evaluación colaborativa. Análisis de Resultados Los resultados se arrojan según las variables, bajo un formato resumen de la investigación: Variables del Participante Las variables del participante se clasifican en dos, según el interés de la intervención. En primera instancia se muestran la caracterización del sistema familiar nuclear, considerando el perfil de personalidad del los padres. Por otro lado, se presenta el psicodiagnóstico del paciente identificado que se obtuvo con base a algunos instrumentos que sirven para valorarlo. - Caracterización familiar La caracterización se presenta en principio en forma en la dinámica del genograma (ver Figura 1). Posteriormente se presenta un cuadro que resume la información de los datos básicos de la familia (ver Tabla 1).

Figura 1. Genogramas: fase intervención y fase de seguimiento. Comerciante

Hogar

54

53

Sr. V

Sra. C

Comerciante 60

Sr. C

Sra. A

Empleado de construcción

Ama de casa

34

30

Jose

Andrea

1o primaria

2o kinder

Casa

6

4

2

Jose

Carlos

Andrea

Intervención

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Tabla 1.Datos sociodemográficos básicos de la familia Nombre José Andrea José Carlos

Posición familiar Padre de familia Madre de familia Primer hijo Segundo hijo

Sexo Masculino Femenino Masculino Masculino

Edad 34 30 6 4

Ocupación Empleado Ama de casa 1º primaria 2º de kinder

Andrea

Tercer hijo

Femenino

3

En casa

Etapa del ciclo vital Niños en edad escolar

- Perfil de personalidad de los padres. Se colocarán únicamente las escalas básicas ya que no resultaron significativas las de contenido y suplementarias (Ver Figura 2). Figura 2. Escalas Básicas del padre y madre.

PADRE

MADRE

- Psicodiagnóstico del paciente identificado. El psicodiagnóstico se resume con la evaluación multiaxial (ver Tabla 2). Tabla 2. Evaluación multiaxial del paciente identificado (ChIPS): intervención y seguimiento Ejes Eje I

Intervención F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]. F93.0 Trastorno de ansiedad por separación [309.21] F91.3 Trastorno negativista desafiante [313.81]

Seguimiento F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]. F93.0 Trastorno de ansiedad por separación [309.21]

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Eje II Eje III

Eje IV

Eje V

F40.2 Fobia específica [300.29] Tipo Situacional. Z03.2 No hay diagnóstico [V7109]. Obesidad Tipo II EII. Antecedentes directos de Diabetes e Hipertensión, abuelos de ambos padres. Síndrome metabólico 277.7

Z03.2 No hay diagnóstico [V7109]. Obesidad Tipo II EII. Antecedentes directos de Diabetes e Hipertensión, abuelos de ambos padres. Síndrome metabólico 277.7 -Problemas relativos al ambiente social: Temor Ninguno a salir a la calle. -Problemas relacionados con la enseñanza: Cambio de institución y transición escolar 55 71

Variables Dependientes Las variables dependientes se clasifican en dos, según el proceso de la intervención. En primera instancia se considera el funcionamiento familiar y en segundo lugar las conductas de riesgo del paciente identificado. - Funcionamiento de la Familia Los resultados se resumen a continuación (Ver Figura 3 y Figura 4). Se considera el test gráfico proyectivo del Dibujo de la Familia (Ver. Figura 5).

Figura 3. Apgar Familiar: fase intervención y fase de seguimiento.

Intervención

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Seguimiento

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Figura 4. Escala de Funcionamiento Familiar: fase intervención y fase de seguimiento.

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Intervención

Seguimiento

Figura 5. Test de la Familia en fase de intervención y seguimiento

Intervención

Seguimiento

- Conductas de riesgo Los resultados se resumen en la conducta en el hogar y escolar (ver Figura 6). Así como en el índice de masa corporal (ver Figura 7). Figura 6. Escala de Conners: conducta en la escuela y en el hogar. Intervención y seguimiento.

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Figura 7. Índice de Masa Corporal: intervención y seguimiento.

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Discusión y Conclusiones La evidencia del presente trabajo señala la viabilidad para integrar la evaluación colaborativa como modelo de tratamiento familiar. Puesto que observamos eficiencia comparando la fase pre-test (de intervención) con la fase pos-test (de seguimiento). Se comprobó que hubo cambios progresivos y positivos que repercutieron en el sistema familiar y en el paciente identificado. En relación a la variable del psicodiagnóstico, se obtuvo que en la evaluación multiaxial desaparecen dos trastornos del Eje I después de la fase de intervención, identificados en la fase de seguimiento, estos fueron los trastornos negativista desafiante y la fobia específica, tipo situacional, asimismo desaparecen los problemas psicosociales del Eje IV, que son los problemas relacionados con la enseñanza y con el ambiente social. Estos cambios los podemos traducir como una disminución de los elementos de ansiedad y problemáticas en las pautas conductuales del paciente identificado que han sido repartidos al resto del sistema familia, como lo señalan Minuchin y Fishman (1981). Esto también coincide con el concepto de redefinición de la escuela de Palo Alto (1985), representada por Jackson, Haley, Satir, Watzlawick y otros. Esos cambios lograron ayudar a los de la familia a verse a sí mismos de manera distinta y a unirse en la terapia (McGoldrick y Gerson, 1985). La caracterización y el funcionamiento familiar también mostraron cambios, tanto en la estructura como en la dinámica de relaciones familiares se registra que el padre aumento su cercanía hacia el paciente individualizado y hacia el segundo hijo, esto hace pensar que su involucramiento afectivo fue mayor en la familia. La madre tuvo un desapego tipo simbiótico hacia su hija menor que permitió repartir más equitativamente su energía hacia los demás de la familia. Se demuestran los cambios en la funcionalidad familiar, vistas con el Apgar Familiar, la Escala de Funcionamiento Familiar, el Modelo Mc Master) y el modelo Estructural (estos últimos no registrados en este resumen). La desviación del Revista de Psicología GEPU. ISSN 2145-6569. Vol. 2 No. 1, 2011, pp. 01-183

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conflicto observada en la fase de intervención entre los padres desaparece en el seguimiento. Esto ya se observaba con la teoría del chivo expiatorio (Zuk, 1982; Ackerman en Zuk & Nagy, 1985; Palazzoli et al., 1986). De la fase de intervención a la fase de seguimiento cambió positivamente el afecto según la medición del funcionamiento familiar, esta sugerencia se había planteado en el documento entregado a la familia en la fase de intervención. Aunque no se muestran los test gráficos proyectivos se menciona que existieron recurrencias en las carencias de afecto físico y patrones de identificación hacia lo agresivo. En estos dibujos cabe señalar un aspecto que tiene importancia cardinal en el estudio de caso, la corporeidad. En los proyectivos se observan figuras delgadas, siendo que en la realidad existe una evidente obesidad en los padres y el paciente identificado y esto es ratificado en la medición del índice de masa corporal (IMC), el paciente identificado tiene un alto riesgo futuro de trastorno en la alimentación, mismo que se reportó en el documento a los padres. Las familias con trastornos de alimentación son sistemas centrípetos, moralistas y con mucho apoyo, evitadoras de conflictos y encubridoras, estos rasgos son muy evidentes en los resultados de la Escala de Funcionamiento Familiar, el Apgar Familiar, la medición del consumo alimenticio (que no aparece en el presente resumen), la deseabilidad social de la escala de mentira del perfil de personalidad de ambos padres. Todo esto pone por entredicho el factor de deseabilidad social establecido en Beavers y Hampson (1990) y Hernández (2007). Se repite que los recursos de la evaluación colaborativa son útiles y eficientes, los cuales van desde la capacidad empática de la relación entre pacientes y terapeuta (Fisher, 2000; Chalmers, 2006; Finn, 2009). Tomando en cuenta el poder catártico del contexto terapéutico, así como el efecto terapéutico de los instrumentos (Finn 1996, Fisher, 2000; Hernández-Cervantes, 2007) que posteriormente sirvan de retroalimentación para evidenciarles a los pacientes su nivel de avance (Frankel, 2009). Finalmente, mediante la significancia clínica que posee este método, el cual se apoya de las instancias de influencia hacia el paciente (escuela o profesores, instituciones o profesionistas de la salud, etc.) que podrán colaborar en el tratamiento favoreciendo a la familia, en este caso y también al clínico (Frankel, 2009). Como primera limitación se señala la ausencia de la replicación en el diseño de caso único. Una importante limitación del estudio es que existe carencia de instrumentos integrales, completos y profundos que midan bastas áreas en el sistema familiar. Si bien el Manual para la Escala de Funcionamiento Familiar (Espejel, 1997) se acerca mucho a ello su enfoque parece más estructural.

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Se menciona igualmente al tiempo de trabajo como un factor limitante de un estudio completo, ya que algunos instrumentos no pudieron tener una aplicación en la fase de pos-prueba o bien, fueron aplicados solamente de forma parcial. Aunado a esta limitación se coloca también el factor espacio, en este caso el espacio era reducido para recibir a la familia completa y aunque hubiese sido grande, debe contarse con al menos otra aula para la técnica de juego o dibujo, así como para mantener a los padres de familia elaborando los instrumentos mientras se trabajaba con el menor en el aula principal. Las contribuciones de este modelo de intervención podrán aplicarse en varias ramas de estudio y trabajo. En primera instancia en la psicoterapia individual y la psicoterapia familiar como replicaciones sistemáticas de forma que se perfeccionen, depurando algunos instrumentos repetitivos o bien adecuándolo a las necesidades de la evaluación perseguida o motivo de consulta presentado por el cliente o los clientes. Se pueden realizar en los peritajes psicológicos con familias, en el ámbito de lo civil o incluso en el ámbito legal. Otra área que resultaría beneficiada sería en un departamento psicopedagógico o bien en una institución educativa que cuenten con un psicólogo calificado para aplicar los diferentes instrumentos. Puede replicarse sistemáticamente para investigación de estudios de casos semejantes y finalmente, para la intervención laboral y comunitaria en un nivel familiar bajo tutela de psicólogos laborales o sociales que sepan emplear este método clínico, que les provea datos diagnósticos y la eficiencia terapéutica que se ha discutido como hipótesis. Si revisamos estas contribuciones a las áreas señaladas, todas tienen la característica de una intervención breve que requiere contratos cortos o tiempos precisos en su desempeño, que a su vez arroje resultados eficientes en colaboración con otros procesos que estuviesen realizándose en paralelo al intervenido con este modelo. Concluyendo en las hipótesis implicadas podemos decir que la evaluación colaborativa mostró eficacia como intervención en el tratamiento familiar, en este caso se aprueba la hipótesis de investigación (H1). Así, la validez interna del estudio es evidente. Por otro lado, para la validez externa tendrán que considerarse los diferentes escenarios, tipos de gente, etc. (Kazdin, 2001). Se cree que abordando la intervención familiar mediante un modelo que establece tiempos muy breves, como es el caso de muchas corrientes de tratamiento familiar, resultaría complicado aprobar la misma hipótesis, ya que la evaluación se supeditaría a los tiempos de trabajo en consultorio o fuera de él, a la saturación del trabajo del especialista, el cansancio o impaciencia de la familia por

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encontrar un abordaje más vivencial que solamente la aplicación de instrumentos proyectivos o psicométricos, así como al tiempo destinado para cada uno de los casos si estos siguieran todo el modelo aplicado para esta investigación. Si es así, entonces sería la ‚Ha‛ la hipótesis m{s pertinente, porque a veces ser{ factible la eficiencia y a veces podría no mostrar la misma significancia clínica o tamaño del efecto. Referencias Ackerman, N. (1994). Diagnóstico y tratamiento de las relaciones familiares, Buenos Aires: Hormé. Andolfi, M. (1993). Terapia Familiar. Un enfoque interaccional. México: Paidós. Beavers, W. R. & Hampson, R. B. (1990). Successful Familes: Assessment and Intervention. New York: W.W. Norton. Bender, L. (1968). Test Guestáltico Viso-Motor. Buenos Aires: Paidós. Buck, J. N. (1995). Manual y Guía de Interpretación de la Técnica del Dibujo H-T-P. México: Manual Moderno. Cibanal, L. (2004). Introducción a la sistémica y terapia familiar. Escuela Universitaria de Alicante: Club Universitario. Chalmers, J. B. (2006). Collaborative Assessment: An Alternative to Psychological Evaluation. Vermont Center for Collaborative Assessment. Recuperado el 15 de Enero 2010 de www.somewareinvt.com/vcca/coassessment.htm Conners (1973). Rating scales for use in drug studies with children. C.E. Teacher’s Questionnaire & C.C.I; Parent’s Questionnaire Psychopharmacological Bulletin. Corman, L. (1967). El test del dibujo de la familia. Buenos Aires: Kapelusz. Epstein, N. B., Baldwin, L. M., & Bishop, D. S. (1983). The Mc-Master Model of Family Functioning: a view of the normal family. En: Walsh, F. Normal Family Processes. New York: Guilford Press.

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MI OTRO YO Notas de Producción Sinopsis Página | 183 La dos veces ganadora del Premio de la Academia Jodie Foster dirige y co-protagoniza con el también dos veces ganador del Premio de la Academia Mel Gibson en Mi Otro Yo (The Beaver)- una emocional historia sobre el viaje de un hombre para re-descubrir a su familia y comenzar de nuevo su vida. Atormentado por sus propios demonios, Walter Black alguna vez fue un exitoso ejecutivo de juguetes y hombre de familia que ahora sufre de una depresión. A pesar de todo lo que intenta, Walter parece no poder recuperarse... hasta que un títere en forma de castor entra en su vida.

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