La Didactica Y Su Relacion Con Otras Ciencias 3i6g69

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LA DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS OBJETIVO: Caracterizar la Didáctica desde su reconocimiento dentro de las Ciencias de la Educación, fijando la posición epistemológica ante el proceso de formación de los profesionales en una construcción que reconozca la diversidad de enfoques y a la vez precise la posición teórica del maestro. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS La Pedagogía y la Didáctica como ciencia y su relación con otras ciencias. El proceso docente educativo como objeto de la Didáctica. Caracterización del proceso docente educativo desde diferentes enfoques. Leyes y categorías de la Didáctica. RESUMEN TEÓRICO 1.

El proceso educativo

Los hombres, en su actividad, no se conforman con adaptarse a la naturaleza. Transforman a ésta en función de sus necesidades en desarrollo. La cultura espiritual de los hombres se desarrolla conjuntamente con el progreso de la producción de bienes materiales; sus conocimientos acerca del mundo circundante y acerca de ellos mismos aumentan, y la ciencia y el arte adquieren vigor. En el curso de esa actividad, sus capacidades, sus conocimientos y su habilidad, se cristalizan, por así decir, en los productos materiales y espirituales. Todo lo creado por el hombre es cultura. Las capacidades y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten a titulo de herencia biológica, sino que se forman en el curso de la vida a merced de la asimilación de la cultura creada por las generaciones precedentes y su enriquecimiento. Puede decirse que cada individuo, aprende a convertirse en hombre. Para vivir en sociedad no le basta con lo que la naturaleza le otorga al nacer. Debe asimilar lo que ha alcanzado la humanidad en el curso de su desarrollo histórico y enriquecerlo. El progreso de la historia es, por lo tanto imposible sin la transmisión activa de las adquisiciones de la cultura humana a las generaciones nuevas; es imposible sin educación. En el propio proceso educativo, se manifiestan de manera interrelacionada los más diversos elementos que hacen de la educación uno de los procesos más complejos que existen, ya que al tratarse de un proceso entre sujetos (estudiantes y profesores) que se interrelacionan en un mismo contexto, que es el proceso educativo, lo hacen jugando diferentes roles, que tienen su esencia en la comunicación entre los sujetos donde intervienen factores muy diversos, propios de su condición biopsicosocial, razón por la que es considerado, al igual que otros procesos, como un proceso de carácter consciente. 1

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Pero, además, el proceso no se limita a las relaciones entre profesores y estudiantes en un salón o en un grupo, sino que se amplía a las relaciones con otros sujetos, como son el resto de los educandos y profesores que integran el colectivo estudiantil de la institución, la familia y los de la comunidad, donde se contextualiza la educación. Mientras que, por otra parte, también intervienen en el proceso la cultura, la ciencia, la política y la ideología, entre otras. El proceso educativo tiene una naturaleza marcada por el compromiso social, que se formaliza a través de las instituciones especializadas y responsabilizadas para ello, como: las escuelas, los institutos, las universidades. Dichos centros representan la sociedad, con todas sus aspiraciones, cultura, historia, ideología, costumbres, conflictos y hasta sus demandas. Pero no sólo eso; la sociedad educa, además, a través de factores no formalizados, como son los medios de comunicación masiva: radio, TV, prensa; los centros culturales; museos y salas de arte, bibliotecas, los centros de entretenimiento; los grupos y asociaciones. Todos actuando con sus mensajes, sus estilos, sobre los de la comunidad, formándolos positiva o negativamente. INFLUENCI A SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO INSTITUCI ONES EDUCATI VAS INSTI TUCI ONES SOCI ALES

FAMI LI A

PROCESO EDCATI VO MEDI OS DE DI FUSI ÓN

GRUPOS SOCI ALES ORGANIZACI ONES SOCI ALES

Es decir, el proceso educativo trasciende los muros de las instituciones formales y se esté consciente o no, se quiera o no, las acciones, criterios, estilos de personas, grupos e instituciones sociales (no escolarizadas) influyen sobre la población, formando parte del proceso educativo. Teniendo en cuenta lo anterior, Álvarez de Zayas (1998) clasifica el proceso educativo de la siguiente forma: • Proceso educativo escolar – Proceso docente educativo – Proceso extradocente – Proceso extraescolar • Proceso educativo no escolar – Proceso educativo de la familia

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– Proceso educativo de las organizaciones políticas y de masas, etc. 2.

La pedagogía como ciencia social y su objeto

Muchas ciencias se relacionan con el proceso educativo, pero solo la pedagogía el proceso de formación (educativo) integralmente lo tiene como objeto de estudio. La Pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el Proceso de Educación, es decir, la que estudia la formación, en general, de la personalidad de los hombres. La Pedagogía, que no es una ciencia exacta, sino de naturaleza social; se desarrolla en el plano de los sujetos y sus interrelaciones, lo que lo hace más complejo ya que en el mismo intervienen innumerables variables. Esta realidad exige que la Pedagogía utilice procedimientos hermenéuticos, críticos, dialécticos para la comprensión de los procesos educativos, pero ello no niega su carácter de ciencia. LA PEDAGOGÍ PEDAGOGÍ A Y SU RELACI ÓN CON OTRAS CI ENCI AS FI LOSOFÍ A

SOCI OLOGÍ A

PEDAGOGÍ A/ DI DÁCTI CA Proceso for mativo

PSI COLOGÍ A

CI BERNÉTI CA CI ENCI AS PARTI CULARES

LA PEDAGOGÍ A COMO CI ENCI A CI ENCI A SOCI AL

Se desarrolla en el plano de los sujetos y sus relaciones

PROCEDI MI ENTOS

Her menéuticos, dialécticos, críticos

NATURALEZA HOLÍ STI CA DEL PROCESO EDUCATI VO

Integra todos los procesos que contribuyen a la educación

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Las leyes y regularidades de las ciencias sociales operan a través de un sujeto activo, cuya acción modifica de forma intencional o no dichas leyes. Aun cuando el objeto de las ciencias naturales también es histórico y está inserto en múltiples sistemas de relaciones cambiantes en el mundo objetivo, su historicidad no integra las consecuencias de su intencionalidad, lo cual es una característica distintiva del hombre y de la sociedad que no puede ser evadida por la ciencia. Por tanto, el momento interpretativo de la construcción teórica de las ciencias sociales es permanente, constituyendo la relación de lo subjetivo y lo objetivo una condición para la configuración progresiva de la objetividad del conocimiento. En las ciencias naturales el modelo matemático permite, bajo ciertas condiciones, abstracciones que controlan más el momento subjetivo en la aproximación del científico al objeto, el cual no es, como en las ciencias sociales, una condición para el propio progreso del conocimiento objetivo en cada momento de su desarrollo. Otro aspecto, en este análisis, es la relación entre lo teórico y lo empírico, aspecto que se han estado presentado dentro de la concepción positivista como dos momentos separados, donde lo empírico es la fuente única de la verdad, la cual llega a las ciencias en forma de datos, mientras lo teórico es la conceptualización y organización de los datos que los instrumentos nos reportan. O sea que en el nivel teórico no se construyen conocimientos, sólo se conceptualizan los resultados de las inducciones empíricas. La relación entre lo empírico y lo teórico es presentada en este enfoque como lineal, inmediata y directa, donde la teoría sólo contiene las evidencias empíricas, demostradas en diseños concretos de investigación. En la concepción que asumimos, lo teórico y lo empírico representan dos momentos del conocimiento humano indisolublemente ligados entre sí por la teoría general en que ambos se inscriben. Sin embargo, a pesar de su estrecho nexo, estos dos momentos del conocimiento no guardan una relación directa, inmediata ni lineal entre sí. El papel del investigador es vital en la relación entre teoría y metodología, así como en la capacidad de una teoría para seguir la lógica inteligible de su objeto. M. Martínez (1997:99) expresa: "Un investigador es, antes que nada, un gran 'pensador' en un área específica del saber, una persona que no cree en varitas mágicas o trucos para resolver problemas, que utiliza métodos y técnicas, pero que asimismo desconfía de ellos, que se deja llevar por una teoría de la racionalidad, pero piensa que puede también haber otra u otras”. No podemos pensar que la ciencia se define por la utilización de técnicas en cuyos resultados está la verdad científica de forma "aséptica", fuera de la acción del investigador. Esto es particularmente significativo en ciencias como la Psicología, donde el papel del investigador es tan relevante en la definición del conocimiento. El papel activo que tiene el investigador en la construcción del conocimiento no implica que éste "salga de su cabeza", pues precisamente el planteamiento de una metodología profunda y diferenciada dentro de una teoría, define el marco y la

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información sobre la que el investigador realizará su esfuerzo activo y, por otra parte, esta información que la metodología aporta es trabajada simultáneamente por distintos investigadores, lo que hace del sujeto cognoscente un elemento diferenciado. Sin embargo, la esencia del conocimiento está en la capacidad del sujeto pensante para aprehender los elementos relevantes de lo que recibe para construirlos teóricamente. La metodología es una extensión del investigador, permitiéndole una ampliación significativa de la información relevante de que dispone para su construcción teórica. Sin embargo, no es la metodología un fin en sí misma que le aporta valor de "científico" a ninguna investigación. Comprender que la metodología constituye una configuración del proceso investigativo, nos permite ver en ella el instrumento inductor adecuado para la implicación del sujeto en el proceso, pero no un medio para estandarizar sus manifestaciones, tratando de que resulten directamente comparables como resultados de una prueba de las ciencias naturales. Los resultados de las técnicas no son linealmente comparables entre sí. La comparación o los criterios de grupos derivados de los mismos, son posibles sólo a través del trabajo activo de interpretación realizado por el investigador sobre los datos ofrecidos por las técnicas. El resultado de la técnica no es una evidencia directa, ni una dimensión cuantitativa, sino un conjunto de elementos relevantes que adquieren su valor configuracional por la acción interpretativa del investigador. En esta dirección de pensamiento, hay que romper con esa actitud, que tanta seguridad infunde a muchos, de sentirse poseedores de un método científico objetivo que, una vez aplicado, sólo con algunas reglas es suficiente, para llegar a un diagnóstico acabado y "científico". En la historia de las ciencias sociales, se ha pretendido el estudio de la sociedad fuera de la subjetividad propia de los sujetos, buscando leyes objetivas que permitieran explicar la producción de lo subjetivo, lo que ha llevado a una representación estática de muchas de las configuraciones subjetivas, estimulando una comprensión estática y metafísica de la relación del individuo y la sociedad, unas veces centrada en el individuo, otras en la sociedad. Esta comprensión ha sido una limitante en la integración de las ciencias sociales, estimulando una fragmentación que cada día se hace más irracional. Como ejemplo de un problema en cuyo estudio intervienen diferentes ciencias sociales, es el caso de la moral. Desde el punto de vista de la Ética, la moral es estudiada en su configuración histórica y social; en la Psicología se analiza por su configuración subjetiva; en la Etnografía, por su forma de expresión en grupos étnicos concretos; para la Didáctica, como un contenido que debe ser apropiado en el proceso de formación. Así se pueden ilustrar otras formas de su estudio en el marco de las ciencias sociales, pero no puede abstraerse de los sistemas actuales de relaciones del sujeto, ni del marco de sus costumbres y tradiciones. En este sentido, el sujeto social o individual es un importante momento de integración de las distintas ciencias sociales, que permite la explotación de un

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espacio metodológico común en la búsqueda de indicadores concretos diferentes, pero susceptibles de integración interdisciplinaria. Todo lo anterior posibilita interpretar los procesos sociales como espacios de construcción de significados y sentidos entre sujetos que desarrollan la actividad y la comunicación y que tiene como esencia esta última. Constituyendo, dicho proceso, la realidad objetiva que se sucede en eventos. . 3.

La didáctica de la educación como ciencia

La Didáctica de la Educación es la ciencia que tiene como objeto el proceso de formación de los estudiantes. La existencia del objeto, proceso de formación de los estudiantes, está determinada por un problema específico: la necesidad de formar profesionales sólidamente preparados para dar respuesta a las demandas productivas, sociales, científicas, tecnológicas y artísticas de la sociedad, pero además comprometidos consigo mismos y con el proyecto social, flexibles y trascendentes. El problema es la génesis del objeto y fuente de investigación didáctica. La esencia social de dicho objeto, está determinada por el carácter protagónico de los sujetos y el contenido del proceso: preparar al hombre para la vida. Inherentes al objeto didáctico, son las contradicciones que se dan en el proceso de alcanzar las aspiraciones sociales de educar a nuevas generaciones y de desarrollar la personalidad de los individuos. Las leyes generales y de carácter particular que permiten explicar y predecir el diseño, la dinámica, la evaluación y la dirección del proceso de formación de los profesionales. Las leyes generales vistas desde el modelo sistémico que caracteriza en forma externa el proceso a partir de los componentes y leyes particulares con un acercamiento mayor a su esencia y que corresponde con el modelo holístico del mismo donde, sobre la base de las configuraciones, se explican los eslabones del proceso y con ellos la dinámica del mismo. Identificaremos como leyes generales del proceso de formación de los estudiantes las que explican su comportamiento a partir de sus componentes, los que se relacionan entre si y con el medio externo. Los componentes del proceso de formación son el académico, social y el investigativo, que constituyen a su vez procesos de naturaleza compleja. Las leyes particulares parten de la consideración de la naturaleza holística del proceso, la dinámica de éste como un todo y la de cada uno de sus componentes, lo que se explica desde las relaciones dialécticas entre las configuraciones. Estas relaciones adquieren el carácter de leyes particulares al posibilitar la explicación de los diferentes eslabones por los que transita el proceso, lo que permite comprender las dimensiones que va adquiriendo este en la complejidad de su construcción.

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El método didáctico fundamental será el instructivo- educativo- desarrollador, como método didáctico, constituye la lógica a través de la cual se forman los profesionales. Es la expresión del proceso que se configura en la relación proceso - sujeto. Se constituye en la vía o camino que se adopta en la ejecución del proceso por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido, puedan alcanzar el objetivo. Así, el método es la configuración más dinámica del proceso, como se justificará posteriormente. El método tiene como esencia la comunicación y como manifestación la actividad; él mismo ordena y conduce la actividad, pero a través de la comunicación entre los sujetos. El método es la dinámica, acción, movimiento, imprime al proceso su naturaleza cambiante, activa, contradictoria. LAS CONFIGURACIONES DEL PROCESO EDUCATIVO OBJETIVO: Formular las configuraciones del proceso docente educativo en sus diferentes niveles estructurales teniendo en cuenta su existencia como expresión y síntesis de la esencia y dinámica de este para el establecimiento de relaciones de mayor jerarquía que revelen cualidades de orden superior. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS: La configuración como categoría de la Didáctica en la Teoría Holístico Configuracional. El problema como categoría de la Didáctica. Objetivos del proceso. Características generales de los objetivos. Clasificación de los objetivos. Técnica para la elaboración de los objetivos. Sistematicidad en los objetivos. Contenido del proceso docente educativo, su relación con el objeto de la cultura y el objeto como categoría didáctica. Características de los conocimientos, las habilidades y los valores como aspectos del contenido. Las competencias como categorías Didáctica. La formación basada en competencias. Métodos de enseñanza aprendizaje. Características y clasificación de los métodos. Los métodos como configuración y como procedimiento. RESUMEN TEÓRICO Configuraciones del proceso de formación Con la categoría configuración se identifica aquellas expresiones dinámicas del objeto (sistema de procesos), que al relacionarse e interactuar dialécticamente con otras de la misma naturaleza, se integran, configurando un todo que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores de organización y que constituye a su vez una configuración de orden mayor. Con la categoría configuración se identifican aquellos rasgos, atributos o cualidades del proceso que expresan la totalidad. Las configuraciones no se pueden identificar con una parte o con un componente aislado.

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Las configuraciones de un proceso son expresión y síntesis de la esencia y dinámica del mismo; en su interrelación revelan las cualidades, de orden superior, que éste tiene como sistema del carácter holístico. Estas expresiones del proceso se van integrando como un todo, por los sujetos y en los sujetos implicados activamente, en torno a los sentidos que el proceso mismo adquiere para éstos. Las configuraciones de un proceso, son expresión de carácter perceptivo, conceptual que sintetizan la esencia y dinámica del mismo, en su interrelación revelan las cualidades, de orden superior, que van más allá de una simple suma o integración de componentes. El sujeto al profundizar en el proceso docente educativo revela las relaciones dialécticas entre las configuraciones y las cualidades que de estas relaciones emergen. Estas regularidades constituyen las leyes particulares del proceso docente educativo. Las configuraciones (rasgos o cualidades) al relacionarse con otras de igual naturaleza dan lugar a nuevos rasgos y cualidades de orden superior; esto expresa movimiento. Un rasgo o cualidad contrapuesta a otro determina una síntesis. Las relaciones que se dan en el proceso son relaciones entre configuraciones, pero estas a su vez, son síntesis de otras relaciones.

I NTERRELACI ÓN ENTRE LAS CONFI GURACI ONES Confi guraci ón 4

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Las configuraciones que permiten caracterizar el proceso, han sido identificadas por otros autores (C. Álvarez 1995a, 1995b) como componentes del proceso, con lo cual no coincidimos, pues éstas no constituyen parte del objeto, porque no se les puede ubicar en determinado lugar o momento de dicho proceso, son el proceso mismo y están en la comprensión de los propios hombres que lo desarrollan, por lo que no se puede prescindir de ellas, como sí es posible hacer en el caso de los componentes. Por otra parte los componentes de un sistema de procesos tienen que ser necesariamente procesos y las categorías señaladas constituyen expresiones del proceso. En el caso de los componentes de un sistema, la ausencia de alguno de ellos, por la capacidad de autorregulación del sistema, no impide que el mismo cumpla sus funciones aunque estas no se logren con la misma calidad. Por lo anterior, teniendo en cuenta la naturaleza y complejidad del proceso analizado, así como el carácter de las relaciones que dentro de este se establecen, consideramos que la asunción de éstas como configuraciones del proceso constituye una mejor aproximación en la caracterización e interpretación de la esencia del fenómeno educativo. Ya que el hecho de asumirlas como tales da cuentas en mejor medida de la naturaleza dinámica de las mismas, del carácter holístico del proceso, y en tanto los que configuran el proceso son los hombres que en él intervienen, a estos se les pone en el lugar que verdaderamente ocupan dentro de él. Son consideradas como configuraciones del proceso de formación , las siguientes: problema, objeto, objetivo, contenido, método y resultado. Estas expresiones del proceso se van integrando como un todo, pero por los sujetos y en los sujetos implicados activamente, en torno a los sentidos que el proceso mismo adquiere para éstos. Problema: Es la configuración que caracteriza al proceso en su vínculo con la necesidad social y por tanto, es el punto de partida del mismo. Es la situación que se da en un objeto, y que se configura en el sujeto en torno a la necesidad de enfrentarlo. Se pone de manifiesto una dialéctica objetiva-subjetiva. El problema existe (objetivamente), pero esto no basta, debe crear una necesidad en el sujeto de enfrentarlo. El problema como categoría Didáctica se delimita a los diferentes niveles de sistematicidad del proceso de formación, de las áreas, las asignaturas y los temas. Los problemas del área y la asignatura, para incorporarlos al proceso de formación de manera tal que garantice un aprendizaje verdaderamente significativo, basado en la solución de problemas con alto contenido profesional, deben ser enriquecidos con aspectos que evidencien la presencia profesional y desarrollen en los estudiantes gran motivación, movilizándolos a resolver dichos problemas, de aquí que estos problemas adquieran el carácter de problemas docente.

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Al nivel de tema, los problemas docentes adquieren el mayor nivel de concreción, adquiriendo el carácter de contenido problematizado, en tanto es el contenido del tema al que se le expresa de forma problémica con el objetivo de promover la motivación en los estudiantes inicia la apropiación del contenido. Los objetivos como configuraciones del proceso de formación La escuela pedagógica conductista le confiere importancia especial a la categoría objetivo, aunque lo interpreta limitadamente y sólo en un plano externo (funcional), pues se apoya en concepciones psicológicas conductistas que presentan limitaciones en tanto que, al desconocer los aspectos internos, psicológicos del sujeto, ignora las competencias y en particular las habilidades que se pueden formar en el estudiante de generalizar y sistematizar los contenidos. Esta concepción, esencialmente incorrecta, no permite la aplicación de derivación de los objetivos en la elaboración de (os programas académicos. Dicha corriente tuvo como resultado positivo el hecho de que enseñaron algunos aspectos de la técnica de la elaboración de objetivos y como negativo las limitaciones filosóficas consustanciales a esta escuela psicológica. Desde la década de los años sesenta desde una concepción sistémica se comienzan a emplear y llevar a un primer plano (a categoría objetivo como componente fundamental o rector en el proceso. El análisis sistémico estructural de este concepto obliga a estudiarlo en sus distintos niveles de sistematicidad y, además, a precisar en el mismo los aspectos que lo caracterizan, que desde este enfoque se identifican como componentes de su estructura y funciones, así como el papel que desempeña en el proceso de formación de los profesionales. Desde el enfoque holístico configuracional la categoría objetivo es interpretada como configuración. Cuando se interpreta el proceso de formación con un enfoque Holístico Configuracional, el enfoque sistémico que analiza sus funciones y niveles de sistematicidad no agota su interpretación, debido que su dinámica sólo es posible explicarla (con el enfoque holístico) por medio de las relaciones dialécticas entre las categorías, que en este caso se interpretan como configuraciones del proceso. La elaboración de los objetivos tendrá que ser consecuente con los enfoques, sistémico y holístico para que sean la expresión didáctica de la aspiración que se tiene en el proceso. El objetivo es la configuración que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que, de lograrse, satisface la necesidad social. Tiene un carácter marcadamente subjetivo en tanto es elaborado por los sujetos que desarrollan el proceso y que conciben el estado final que se aspira alcanzar; de ahí su sentido de proyección. Los objetivos constituyen una síntesis dinámica de las exigencias sociales y personales de los sujetos y de la naturaleza de los contenidos que se aprenden, los que se configuran en el sujeto en dependencia del comprometimiento de éste con el proceso. De modo que el objetivo de los profesores que diseñan el programa académico, los programas de las áreas y asignaturas, así como la propia dinámica en la que éste se desarrollará, tienen que conjugarse con los objetivos que los 6

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estudiantes van configurando, en la medida, que el proceso se desarrolla. Los objetivos son además expresión de los contenidos que se asimilan: conocimientos, habilidades y valores. Características generales de los objetivos Los objetivos son la expresión de los propósitos y aspiraciones que, durante el proceso de formación de los profesionales, se van conformando en el modo de pensar, actuar, sentir y ser del estudiante; es la precisión del futuro resultado del proceso. Los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso que mejor refleja el carácter social del mismo y expresa la necesidad de la sociedad con un lenguaje didáctico y pedagógico, la imagen del hambre qué sé pretende formar. En la sociedad se requiere de profesionales que posean determinadas competencias profesionales, sociales y humanas para el desempeño de las funciones profesionales y como ciudadano. De ahí que se establezca la imagen del profesional como modelo, y se precisen los propósitos y aspiraciones a que hacemos referencia. El objetivo, como configuración de la didáctica, tiene un carácter subjetivo en tanto es aspiración, idea, propósito y objetivo, en tanto implica una concreción en la transformación y solución de un problema que también es objetivo y subjetivo. La dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, en los objetivos se manifiesta de manera significativa en los siguientes momentos: Primero: cuando se expresan, es decir, cuando los que diseñan el proceso de formación de (os profesionales se hacen conscientes del propósito por alcanzar en los estudiantes y lo expresan como la imagen del resultado que esperan alcanzar. Segundo: cuando éstos determinan el contenido del proceso y lo plasman en el programa académico, en el programa del área y asignatura, en el texto, en la preparación de la asignatura y en el plan de clase. Tercero: en la dinámica misma del proceso, cuando el profesor y el estudiante actúan en función de lograr el fin propuesto. Los objetivos como configuración del proceso se van relacionando dialécticamente con las restantes configuraciones, con lo que se explica la dinámica del proceso. La situación del objeto de estudio Entendemos por situación del objeto de estudio al estado que manifiesta dicho objeto como consecuencia de sus relaciones con el medio. El objeto, expresado didácticamente en conocimientos, habilidades y valores, se ve modificado en correspondencia con la situación temporal y espacial del mismo. Para la solución de un problema con la aplicación de la habilidad, en determinados casos y profesiones se requiere de un tiempo en que se requiere actuar, esto es, el objetivo tiene que precisar el tiempo en que se debe cumplir la acción, mostrando la habilidad. El objetivo también hay que precisarlo en ciertos marcos de tiempo. El desarrollo de las capacidades en los estudiantes hay que lograrla en un lapso finito, por lo que es necesario que el objetivo instructivo pueda tener, como un rasgo, el tiempo en que el estudiante cumpla la acción.

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Puede existir que, en la formulación de los objetivos, se precisen otros aspectos sobre las condiciones en que el estudiante manifieste el logro del objetivo como la extensión del objeto, dado que en determinadas condiciones del contenido este cambia cualitativamente con la extensión del objeto estadio. También se requiere precisar, en ocasiones; los recursos que el estudiante deberá emplear en la solución del problema o en el cumplimiento de la tarea prevista en el objetivo, tal es el caso del empleo de tablas, programas de cómputo, entre otros. El resultado Los resultados del proceso de formación adquieren la connotación de configuración en tanto que expresan el estado final del proceso y cómo se han alcanzado los objetivos. Por lo que el resultado como categoría queda enlazado con el objetivo, al ser de hecho el objetivo alcanzado. Es la configuración que caracteriza el estado final real del proceso que debe ser obtenido en aras de alcanzar el objetivo y resolver el problema. Se configura como síntesis dinámica de las anteriores, en torno a los sentidos que el mismo proceso adquiere para los sujetos; es la expresión concreta final del proceso e incluye la transformación de tos propios hombres involucrados en el proceso: No es un momento del proceso, sino que se va configurando a lo largo del mismo, tanto en el espacio como en el tiempo. El contenido El contenido constituye una categoría didáctica que ha tenido diferentes interpretaciones y valoraciones dentro de las diferentes tendencias didácticas. Para la Escuela Tradicional lo más importante es el contenido, como expresión directa del objeto de la ciencia, que consiste en un repertorio de conocimientos aceptados acríticamente, como nociones y conceptos que se representan como algo acabado, con una lógica única que no es susceptible de modificarse ni de interpretarse. Es un contenido que viene fijado desde el exterior. En el modelo de la Escuela Nueva, el acento deja de estar en los conocimientos disciplinarios y se sitúa en el estudiante, quien es el descubridor por excelencia de sus propios conocimientos y para quien este conocimiento es un medio para su desarrollo personal y no una finalidad en sí mismo, ni tampoco un medio para intervenir en la sociedad. En las concepciones actuales en la didáctica amplían la significación que tiene el contenido a todo aquello que el alumno aprende, en una acepción de aprendizaje que tiene que ver con el crecimiento integral de la personalidad. Es decir, el conocimiento del objeto de la ciencia, pero además el de la sociedad, el de la naturaleza y el del propio hombre y su forma de pensar, prepara a este hombre como un transformador que no se limita a preservar la cultura reproduciéndola, sino a crearla y a enriquecerla. En la concepción teórica de la Didáctica Holístico Cofiguracional, el contenido adquiere un lugar predominante, se enriquece y diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente fáctico, empírico, como en el caso de la Escuela Tradicional, o subordinado al interés del alumno que ha de descubrirlo, como en el caso de la Escuela Nueva. El contenido no constituye algo inerte, preestablecido e 8

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inmutable dentro del proceso, es considerado como la configuración del proceso que expresa el nexo de éste con la cultura, es resultado de un proceso multidimensional en el que está presente lo gnoseológico, lo profesional y lo metodológico, y en el que se parte de aquel objeto de la cultura, necesaria para la formación integral del estudiante. En estas circunstancias, el contenido adquiere dimensiones gnoselógicas, profesionales y metodológicas, en un proceso al que es consustancial el establecimiento de conflictos cognitivos a través de la problematización. Esto se hace promoviendo la creación de significados a partir de la cultura, experiencias e intereses de los estudiantes, en un espacio interactivo donde la actividad y la comunicación se desarrollan en la dialéctica entre lo individual y lo social. Todo lo cual dinamiza y enriquece al contenido, a los sujetos participantes y al proceso en sí mismo. En tal sentido, el contenido incluye conocimientos científicos: hechos empíricos, modelos, conceptos, magnitudes, leyes, teorías, enfoques, paradigmas; los modos y métodos de pensamiento y actuación aceptados en un momento histórico por la sociedad para la comprensión efectiva de los conocimientos científicos; las actitudes y valores, producto de la acción humana. Por tanto, es en esencia la integración, de conocimientos, habilidades y valores personales y sociales, es decir, de elementos de carácter gnoseológico, de procedimientos y actitudes, seleccionados con criterios pedagógicos con el propósito de formar (instruir, educar y desarrollar) al estudiante. El contenido como configuración expresa el “que”de la educación: conocimientos, habilidades y valores, o sea, qué competencias se tienen que formar en los estudiantes, en qué sentido se desarrolla el individuo, a qué aspectos de la personalidad atender, qué tipo de proyecto de vida construir, qué relaciones tendrá con los demás, qué aspectos de la sociedad tienen que ver con el proceso de formación de los profesionales. La época actual se caracteriza por la generación de grandes volúmenes de información, la renovación acelerada y el rápido proceso de acumulación e incorporación de nuevos conocimientos en plazos de tiempo cada vez más cortos, donde la cultura en general (ciencia, arte y tecnología) constituye los referentes gnoseológicos del contenido. Esto sugiere la necesidad de optimizar el proceso de selección, estructuración y sistematización de los contenidos, toda vez que de ello depende en gran medida el logro de los objetivos propuestos y de hecho la efectividad, eficiencia y eficacia del proceso de formación de los estudiantes. No basta con que el estudiante adquiera sólidos conocimientos en determinada rama de la cultura, sino que aparejadamente a ello se requiere que sepa aplicar dichos conocimientos, y para ello evidentemente ha de tener habilidades y valores que le posibiliten dar solución, de manera comprometida, a los problemas inherentes a su vida social. La escuela ha de encaminar sus esfuerzos a la formación de modos de actuación social, como aspecto en sus competencias que le permitan una vez egresado 9

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enfrentar con éxito los más disímiles problemas de su profesión y sobre todo, que le posibiliten resolver los problemas que se le presentarán en el futuro. Dicho profesional debe estar preparado para adquirir por sí mismo los conocimientos y habilidades que le hagan falta para enfrentar los retos de un mundo cada vez más tecnificado y cambiante, esto es, debe estar preparado para aprender a aprender y aprender a transformar, desarrollando potencialidades intelectuales, habilidades, valores, capacidades, en fin: transformando su personalidad. Por ello, para optimizar la adquisición de los contenidos en el proceso de formación de los estudiantes, se introducen por N. F Talízina (1984) los denominados invariantes de contenido, que tienen un nivel de esencia y generalidad tal, que le permiten al estudiante enfrentar múltiples problemas particulares. Estos invariantes de contenido, según Fuentes (2000) son competencias profesionales y sociales. Las competencias constituyen la integración de los núcleos o invariantes de conocimientos, de invariantes de habilidad y habilidades generalizadas y de valores sociales. Aunque los conocimientos y las habilidades, conjuntamente con los valores, constituyen aspectos inseparables de un todo que se va configurando en la propia dinámica del proceso y llega a constituir una configuración de orden superior, por la naturaleza intrínseca de ellos. El Sistema de Conocimientos El objeto de una ciencia, arte o tecnología, estará dado por un sistema de conocimientos, métodos y lógica, que al ser llevados al proceso de formación de los profesionales, se configuran en el contenido del proceso, en términos de conocimientos, habilidades y valores. Dentro del contenido, el sistema de conocimientos comprende tanto los conocimientos propios del objeto de la cultura (ciencia, arte, tecnología, creencias y tradiciones), como sus métodos y lógica interna.

SI STEMA DE CONOCI MI ENTOS OBJETO DE LA CIENCI A (ARTE O TECNOLOGÍ A)

Si stema de conoci mi entos, métodos y lógica

Llevados al proceso de for mación de los profesionales

CONTENI DOS

(DEL PROCESO DE FORMACI ÓN DE LOS PROFESIONALES)

Si stema de conoci mi entos, habilidades y val ores

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Los conocimientos son imprescindibles en cualquier evento de carácter teórico o práctico, asegurando la formación de una imagen del mundo y aportando al hombre un enfoque metodológico para su actividad cognoscitiva y práctica. Los conocimientos son expresiones esenciales del pensamiento; por su forma de estructurarse constituyen momentos o estadios significativos en el desarrollo de las capacidades intelectuales del hombre. El sistema de conocimientos se estructura en el pensamiento en forma de representaciones (fáctico) y de abstracciones (conceptos, juicios, razonamientos) en una dinámica que asciende de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado, de lo fenoménico a lo esencial, es decir, de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica. Clasificación de los conocimientos •Fácticos: hechos, fenómenos, procesos, datos, características de objetos. •Conceptuales: conceptos. •Relacionales: causales, leyes, principios, teorías, modelos. Enfrentar la configuración del sistema de conocimientos en el proceso de formación de los profesionales en los diferentes niveles organizativos y estructurales del programa académico (carrera, área, asignatura, módulo), es un proceso que implica, en primera instancia, conocer cómo está constituido el sistema de conocimientos: conceptos, leyes, principios, teorías, en el objeto de la cultura que se modela en el propio proceso de formación de los profesionales. El objeto de la cultura está compuesto, en general, por un sistema de conocimientos, métodos y estructuras lógicas, jerarquizadas en correspondencia con la complejidad del objeto que, una vez modelados, se llevan al proceso de formación de los profesionales, en consonancia con los problemas, métodos y lógicas profesionales con los que se relaciona y a los que debe dársele respuesta, configurándose en el contenido de dicho proceso. Para abordar la construcción del sistema de conocimientos se necesita, de acuerdo con el análisis genético correspondiente, determinar su célula generativa, la que es portadora, por añadidura, de las contradicciones fundamentales que lo caracterizan. Esta célula del sistema de conocimientos puede estar en el concepto, en la ley o en la teoría de la ciencia, arte o tecnología, como rama de la cultura. En toda ciencia o rama de la cultura con un determinado desarrollo, la explicación de la esencia de su objeto se fundamenta en un sistema de conceptos, leyes o teoría aceptada y reconocida, lo que en principio responde, en el plano gnoseológico, a la estructura del conocimiento. Es necesario referirnos al objeto de la cultura, que no es el "objeto en sí" pues éste último se expresa en objeto de la cultura, objeto del conocimiento, cuando los hombres en su quehacer lo humanizan.

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En consecuencia, el sistema de conocimientos de una rama del saber expresa la reproducción ideal, en forma de lenguaje, de los objetos en movimiento, de los métodos para actuar sobre dichos objetos y de la lógica que en ellos se manifiesta, todo lo cual se adquiere en el contexto de la práctica y en la transformación objetiva del mundo por el hombre. Desde el punto de vista gnoseológico, en el sistema de conocimientos de una ciencia o rama del saber, como objeto de la cultura, es posible precisar cuatro niveles diferentes de sistematicidad, con los cuales es posible caracterizar dicho objeto y sus movimientos propios a saber: El concepto es la expresión más importante del pensamiento lógico. Es una imagen generalizada que refleja la multitud de objetos semejantes por medio de sus características esenciales. En cualquier concepto siempre hay un contenido que no reside en la experiencia individual de un sujeto aislado. Cualquier concepto expresa siempre un contenido social, es el resultado de todo el conocimiento anterior de la sociedad. No toda relación entre fenómenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos que tienen carácter esencial. La ley actúa siempre y cuando se den las condiciones exigidas para ello. En la teoría se sistematizan los conocimientos en la medida que se integran y recrean, las propiedades esenciales del objeto, en un conjunto mínimo, armonioso y abarcador de magnitudes, conceptos y leyes. La teoría porta las contradicciones fundamentales del objeto en la medida que establece nexos y dependencias estructurales, funcionales y dialécticas entre términos que caracterizan sus propiedades. La teoría no implica la simple suma de las leyes existentes, sino que en toda teoría existe un núcleo que encierra un número relativamente pequeño de leyes esenciales generales y fundamentales de las que se derivan todas las demás leyes. En toda teoría existe un fundamento que contiene los fenómenos más importantes de los que se infieren las leyes del núcleo. En el fundamento aparecen también los conceptos, propiedades, magnitudes, modelos, de la teoría. El cuarto y último nivel de sistematización de los conocimientos es el que se ha denominado cuadro o paradigma, donde el término de cuadro es más usado en las Ciencias Naturales y Matemática mientras el de paradigma es propio de las Ciencias Sociales. La definición de cuadro, dada por I. V. Multanovsky (1977) para el Cuadro Físico del Mundo, expresa; "El cuadro es una generalización al nivel de sistema conceptual de los elementos fundamentales de las diferentes teorías que se sustentan en un modelo determinado de la materia y el movimiento". A través de él es posible concretar conceptos de un grado de generalidad tal que trascienden las diferentes teorías. El Cuadro del Mundo, por lo tanto, permite generalizar los aspectos esenciales de la parte de la realidad que estudia la ciencia e incluye un sistema fundamental de las ideas, conceptos, leyes y principios más generales que caracterizan una etapa

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histórica de su desarrollo, descrito desde el punto de vista de su objeto en movimiento. El concepto de cuadro del mundo, de acuerdo con lo expuesto, hay que entenderlo en el contexto de una época histórica determinada, a la que le corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida en que el conocimiento científico va penetrando en la esencia de los fenómenos, las ideas básicas que sustentan el cuadro del mundo van evolucionando, generalizándose más y sustituyéndose por ideas nuevas, que se corresponden mejor con el nuevo estadio del desarrollo de la ciencia. Las habilidades como configuraciones. Su clasificación Desde una consideración didáctica la habilidad es la expresión del modo de interacción del sujeto con los objetos o sujetos en la actividad y la comunicación, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrado por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso. (H. Fuentes 1989a) En esta definición quedan delimitados los componentes ejecutores e inductores de la habilidad que son: el sujeto que interacciona desarrollando la habilidad, el objeto (o sujeto) sobre el que se actúa, el objetivo con que se actúa y un sistema de operaciones, los cuales constituyen su estructura. •

Sujeto, que realiza la acción.

•

Objeto o sujeto, que recibe la acción del sujeto.

•

Objetivo, aspiración consciente del sujeto.

•

Sistema de operaciones, estructura técnica de la habilidad.

Clasificación de las habilidades La clasificación de las habilidades responde a los diversos criterios asumidos por distintos autores, dependiendo de sus concepciones sobre las habilidades. En este libro se asume una clasificación de las habilidades considerándolas como parte del contenido de una disciplina y que caracterizan en el plano didáctico las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio o de trabajo. Desde este punto de vista, las habilidades se clasifican en: • Habilidades específicas • Habilidades lógicas • Habilidades del procesamiento de la información y la comunicación • Habilidades profesionales El Sistema de Habilidades Las habilidades constituyen un subsistema del contenido que, al igual que el conocimiento, requiere de la precisión de sus niveles de estructuración, conforme a lo cual se sistematiza. Estos niveles se definen como: §

Nivel de habilidad elemental.

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Nivel de habilidad automatizada.

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Nivel de habilidad perfeccionada.

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Nivel de habilidad generalizada.

Las habilidades elementales son el contenido de aquellas acciones del sujeto que se sustentan en conocimientos elementales relativos a un objeto de estudio concreto, propio de una rama de la cultura. Si una habilidad elemental se descompone en operaciones, estas operaciones no son del objeto de estudio concreto (ciencia, tecnología o arte), sino que son propias de otras ramas de la cultura, constituyendo habilidades primarias respecto a las elementales. Entre las habilidades primarias y las elementales existe un carácter relativo, lo cual quiere decir que una determinada habilidad puede comportarse como habilidad primaria o como habilidad elemental dependiendo del objeto de la cultura que se considere en el área. Constituyen habilidades primarias, las habilidades lógicas, motrices y otras. Dado el estrecho vínculo entre habilidad y conocimiento, en la medida en que se van sistematizando las habilidades también se sistematizan los conocimientos. Por ello, sobre la base de la sistematización de las habilidades, podemos lograr la de los conocimientos. La apropiación de cada conocimiento nuevo y la formación de cada nueva habilidad influyen en el desarrollo del pensamiento del estudiante y, en general, de cualquier hombre, pero a su vez, el desarrollo intelectual del sujeto determina el nivel con que se sistematizan los contenidos. Por ello, no son menos importantes la formación y desarrollo del pensamiento de los estudiantes, que la apropiación del contenido. En el proceso de formación de los estudiantes las habilidades se van perfeccionando en dos direcciones. Estas direcciones son: • Como habilidades automatizadas o hábitos. A través de un proceso de ejercitación que implica el enfrentamiento a situaciones de igual grado de complejidad, de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cada vez menos consciente de sus acciones, es decir, formando hábitos. •Como habilidades perfeccionadas. A través de un proceso consciente que permite cumplir acciones teóricas y prácticas de mayor complejidad, lo cual se produce en el enfrentamiento de situaciones de mayor riqueza, complejidad y generalización, que conduce a la formación de habilidades perfeccionadas. Por otra parte, el hábito lo entendemos como las habilidades automatizadas o semiautomatizadas del sujeto que surgen como resultado del proceso de ejercitación de habilidades, donde se van haciendo cada vez menos conscientes y controladas. De lo analizado anteriormente, la formación de habilidades es un proceso reiterativo en el que se van alcanzando niveles más altos de perfeccionamiento, conjuntamente con la automatización de estos, lo que conduce a un nuevo perfeccionamiento sobre la base de los hábitos formados y de los nuevos

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conocimientos que se incorporan. Por ello afirmamos que es necesario el incremento de los conocimientos para el perfeccionamiento consciente de las habilidades, lo que ocurre de forma consustancial al proceso mismo. En este proceso se llega a un alto grado de perfeccionamiento en las habilidades, ante determinados objetos, sujetos y situaciones. Esto va acompañado de un proceso de abstracción y generalización que permite la formación de habilidades cualitativamente superiores dada su generalidad, pues permiten al sujeto actuar ante diversas situaciones frente a objetos o en sujetos ante los que no se había actuado anteriormente y que denominamos habilidades generalizadas. Habilidad Generalizada. Es el contenido de aquellas acciones que se construyen sobre la base de habilidades más simples en calidad de operaciones, con cuya apropiación el estudiante puede enfrentar la solución de múltiples problemas particulares. Las habilidades generalizadas no se identifican con las habilidades particulares, no obstante, si el estudiante se ha apropiado de ellas, actúa ante todos los problemas previstos. N. F. Talízina (1984) identifica esta habilidad generalizada como invariantes de habilidad, y considera que a partir de un proceso de enseñanza y aprendizaje deductivo, si el estudiante se apropia de estas habilidades generalizadas, invariantes de habilidad en su acepción, podrá actuar ante múltiples casos particulares. Consideramos que la vía deductiva conduce a un aprendizaje productivo y eficiente, pero impide la creatividad, pues el estudiante asimila un modelo generalizado de acción, que luego aplica a diversas situaciones concretas, sin ser capaz de obtenerlo en caso necesario. HABI LI DADES GENERALI ZADAS HABILI LIDADES DADES HABI GENERALIZADAS ZADAS GENERALI SI TUACI ONES PARTI CULARES 11

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Las habilidades generalizadas tienen que formarse por vía inductiva, de modo que el estudiante se apropie de la habilidad, lo cual conduce a un proceso desarrollador. Se requiere de un camino inductivo - deductivo en el que se desarrollen las capacidades de los estudiantes para enfrentar situaciones nuevas cuando no disponen de los contenidos necesarios. En la diapositiva se muestra el esquema de la estructura del sistema de habilidades, a través de estas dos direcciones de formación de habilidades. Mediante la primera vía, la habilidad se desarrolla conscientemente permitiendo el incremento de los conocimientos de los sujetos ante nuevos objetos que, a la vez que se asimilan, se enriquecen y profundizan. Con esto el sujeto desarrolla cada

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vez más los métodos que le permiten llegar a la esencia del objeto, que es el camino hacia el perfeccionamiento y generalización de los contenidos. El proceso descrito es reiterativo, dado que una habilidad perfeccionada, a su vez, puede automatizarse o perfeccionarse en procesos sucesivos. Las habilidades generalizadas tienen cierta independencia de los objetos concretos, sin embargo, no son independientes del sujeto; a ellas están asociados conocimientos generalizados. Las habilidades generalizadas no pueden ser consideradas invariantes, pues si bien, se hacen independientes de los objetos particulares, no es así de los sujetos, siendo tan variables como el sujeto que se apropia de ellas. Podemos decir, que las habilidades generalizadas se identifican con un objeto generalizado abstracto, pero en cada sujeto concreto, luego no son invariantes. Los modos de actuación constituyen una generalización de los métodos profesionales. Por esto le permiten al profesional actuar sobre diferentes objetos particulares propios de su profesión. Siendo independientes de los objetos concretos de la profesión, caracterizan la actuación del profesional, independientemente de donde desarrolle su actividad y los campos de acción con los cuales actúa. En el ejercicio de la profesión, los graduados realizan un conjunto de tareas que les permiten solucionar los problemas que se les presentan, para lo cual hacen uso de métodos que se aplican independientemente del sujeto y tienen tal generalización que llegan a conformar modos de actuación independientes de los objetos particulares. Los modos de actuación responden a la lógica con que actúa el profesional, que con independencia de los objetos y, por tanto, de los procedimientos que en cada caso se apliquen. Significa que hay un contenido lógico que se expresa en las competencias profesionales que deben ser alcanzadas en el proceso de formación del profesional, y que denominamos como la lógica esencial de la profesión, la que en unión con un conjunto de valores éticos y estéticos que le son inherentes al profesional, constituye la expresión didáctica del modo de actuación del profesional. ESTRUCTURA DEL SI STEMA DE HABI LI DADES CONOCIMI MIENTOS ENTOS CONOCI GENERALIZADOS ZADOS GENERALI

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Cuando la lógica esencial de la profesión se concreta en cada área, se manifiesta como el invariante de habilidad del área, que se estructura en un sistema de habilidades generalizadas propias del área en cuestión, pero que siguen la lógica con que actúa el profesional. El invariante de habilidad es una generalización esencial de habilidades que se concreta en cada área. El invariante de habilidad, al ser llevado al proceso de formación de los estudiantes implica una lógica o secuencia de habilidades generalizadas propias del área que se sustentan en habilidades lógicas. Estas últimas subyacen como habilidades primarias respecto a las primeras, lo que conduce a la formación de capacidades cognoscitivas en el estudiante. Además, el desarrollo de un invariante de habilidad en que el estudiante actúa como un profesional, conduce a la promoción de motivaciones y valores que contribuyen en forma trascendente a la formación de su personalidad como profesional.

DI SCI PLI N A O ÁREA BÁSI CA

DI SCI PLI NA O ÁREA DEL EJERCI CI O DE LA PROFESI ÓN

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INVARIANTES ANTESDE DE INVARI ABILI LIDADES DADES HHABI

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El método El método como categoría didáctica ha evolucionado históricamente en correspondencia con el desarrollo de las concepciones filosóficas, psicológicas y pedagógicas imperantes. En cada modelo pedagógico los métodos de enseñanza se corresponden con la concepción de aprendizaje, con el carácter de las relaciones de los sujetos que participan en el proceso y el papel que éstos desempeñan. Históricamente, como tendencia se ha manifestado un proceso de evolución de los métodos que se caracterizado, en sentido general, por el cambio del tipo de relaciones y los roles de los sujetos implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje: de un papel pasivo por parte del estudiante y protagónico del profesor en la escuela tradicional, a un papel cada vez más activo del estudiante, a la vez que el profesor se encarga de facilitar el proceso, de crear situaciones de aprendizaje. El método en la escuela tradicional

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Generalmente se identifica con la escuela tradicional a la teoría y la práctica pedagógica que no se corresponde con las necesidades en intereses de la sociedad del período histórico actual. Sin embargo constituye una tendencia pedagógica relativamente bien caracterizada históricamente por el momento de su surgimiento y concepción de aprendizaje. La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX. En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedagógico como tal. Canfux (2000) destaca algunas de las características esenciales de esta tendencia que pueden ser resumidas en: §

El maestro es el centro del proceso de enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.

§

El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad.

§

Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar.

§

La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.

Generalmente se acostumbra a caracterizar a la escuela tradicional con un Número bastante reducido de adjetivos: autoritaria, centrada en el maestro, memorística, rutinaria, acrílica, dogmática, alejada de la vida, etc. Sin embargo Chávez (2000) señala que “cuando se hace un estudio de esta tendencia con profundidad… se aprecia que: ni lo tradicional resulta tan obsoleto ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo.” La Escuela Nueva Con esta tendencia se identifica un importante grupo de experiencias prácticas educativas que se manifiestan desde finales del siglo XIX y alcanzan su máximo desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, que se proponían cambiar radicalmente la herencia de la escuela tradicional. Surge simultáneamente en los países capitalistas más desarrollados, EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, como necesidad de respuesta por

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parte de la educación a las necesidades del desarrollo del capitalismo en su fase superior, el imperialismo. Desde el punto de vista filosófico, sus fundamentos se encuentran en las corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta época, donde se resalta en el conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva, individual) donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad. Desde el punto de vista psicológico, las concepciones respecto a la infancia como una etapa con características propias en el desarrollo del individuo donde los intereses y necesidades desempeñan u papel fundamental, constituyen también fundamentos teóricos de esta concepción. John Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano, es considerado el fundador de esta corriente; la esencia de su propuesta radica en el papel activo que debe tener el estudiante en el proceso de su formación. Rodríguez y Sanz (2000) señalan que la pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética, funcional y social. Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que el punto de partida de ésta lo constituyen los poderes e instintos del niño. Para él sin una clara visión de la estructura psicológica y de las actividades del niño, el proceso educativo será guiado únicamente por la casualidad y la arbitrariedad. Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque considera los procesos y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida. El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay que prepararlo para ser útil a esta colocándosele en condiciones ambientales que apele a sus instintos sociales. Los aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento de la Escuela Nueva son: §

El estudiante ocupa el centro de toda la organización educativa, se busca cuáles son sus necesidades y ajustar el proceso educativo a éstas.

§

En este movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad del alumno tanto física como intelectualmente.

§

Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. A esta actitud ante el aprendizaje se le ha denominado "pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento".

Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma globalizada de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del niño. La realidad aparece como un todo.

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Considera imprescindible la colaboración escuela-familia. La educación no es sólo responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido general y la familia. Rodríguez y Sanz (2000) consideran que muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia mantienen su vigencia en la enseñanza contemporánea: §

La utilización de métodos activos y técnicas grupales.

§

La globalización del currículo.

§

Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica.

§

El énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza.

§

Una concepción más amplia de la educación donde se contemplan tanto aspectos instructivos como educativos.

Estas autoras también señalan que entre los factores que limitaron la generalización práctica de esta concepción de la enseñanza se encuentran: §

El predominio del espontaneismo en la enseñanza, lo que no garantiza el cumplimiento de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la misma.

§

La falta de una mayor orientación y control de las acciones a realizar por el alumno.

§

La existencia de problemas en la estructuración de los contenidos.

§

La necesidad de un personal altamente calificado.

§

La necesidad de condiciones materiales que posibiliten las exigencias de este tipo de enseñanza.

Teoría crítica de la enseñanza La Teoría Crítica surge a partir de 1930 en Alemania, en la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretación de la ciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su historicidad, ofreciéndose éstas en la escuela, como verdades acabadas (Hernández, 2000). Esta tendencia se ubica en el grupo de las tendencias pedagógicas progresistas, en tanto parte de un análisis crítico de las realidades sociales, y le asigna un fin sociopolítico a la educación. La práctica educativa se desarrolla en un contexto histórico social determinado y esto imprime sus particularidades en las intenciones de los sujetos que participan en el proceso. O sea que la educación tiene un vínculo indisoluble con los intereses de la sociedad. El método principal para esta tendencia es el de la autoreflexión crítica, a partir de una concepción dialéctica de la realidad y el pensamiento. Considera que el papel del alumno debe ser activo en el proceso de obtención de conocimientos.

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Se concibe el aprendizaje vinculado a la investigación educativa, es decir, el conocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el vínculo con la realidad. Al concebir la educación como un proceso social, esta tendencia asigna un papel relevante a los métodos de trabajo en grupos, en los cuales los estudiantes tienen libertad para expresar sus ideas y defender sus puntos de vistas, los que se discuten en el seno del grupo escolar, quien sugiere nuevas formas de trabajo y evaluación. Esto se encuentra en franca oposición a la rigidez y mecanicismo de la escuela tradicional. En este sentido se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisición de conocimientos que él explica, conocimientos que no son dogmáticos, sino que alcanzan niveles superiores en el propio proceso de intercambio con el estudiante. Es en este intercambio donde el profesor debe propiciar que sea el alumno quien "descubra" la veracidad de sus conclusiones cognoscitivas. El rol del profesor no se limita a la institución escolar, sino que se extiende a la comunidad. En oposición a las concepciones de la escuela tradicional, las relaciones profesoralumno que se establecen en el proceso docente educativo son de cooperación y no de subordinación. En resumen la Pedagogía crítica: §

Concibe la educación en un vínculo indisoluble con los intereses de la sociedad.

§

El método principal para esta tendencia es el de la autoreflexión crítica y un papel relevante al trabajo en grupos.

§

El papel del alumno debe ser activo en el proceso de obtención de conocimientos.

§

Se concibe el aprendizaje vinculado a la investigación educativa, es decir, el conocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el vínculo con la realidad.

§

Se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisición de conocimientos.

Los elementos señalados anteriormente constituyen aportes significativos a la teoría pedagógica contemporánea, sin embargo no han sido suficientemente probadas en la práctica del funcionamiento de las universidades; surgen interrogantes referidas a la posible pérdida de la identidad individual, dado el gran peso que le otorga al aprendizaje grupal y el uso de la reflexión como método fundamental para la obtención de conocimientos deja abierta la posibilidad de que, si se parte de premisas falsas en el acto reflexivo, individual o colectivo, puede arribarse a razonamientos inadecuados. Enfoque conductista (Tecnología educativa) “Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la

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que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E-R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa. Este paradigma surge en el enfrentamiento al modelo tradicional y subjetivista de la educación. En busca de la objetividad se concibe el sistema educativo previsto desde los objetivos como estructura “científica” y rígida de la enseñanzaaprendizaje. La pedagogía por objetivos inspirada en las premisas teóricas del positivismo y el pragmatismo, nace ya con el obstáculo epistemológico del conductismo cuya aspiración se limita a que el alumno logre conductas medibles y observables. En este modelo el aprendizaje se traduce en la modificación de conductas como resultado de la experiencia del alumno. El docente - como ingeniero de la pedagogía - estructura la red de contenidos y técnicas que supuestamente han de conducir al alumno al logro de los objetivos predeterminados, aunque en ese afán desconozca su naturaleza psíquica y el contexto histórico social en que se desenvuelve el proceso”. Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de tecnologías informática. En un principio, la tecnología penetró en la educación brazo del conductismo y del neo-conductismo. Las concepciones cognitivas aprendizaje han convertido también al ordenador en metáfora explicativa cerebro humano.

las del del del

Se considera que el ordenador, no sólo es capaz de realizar acciones humanas: sino que se dice, que toda actividad mediada por él, presupone el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas: resolución de problemas, planificación, algoritmización de tareas, etc. La tecnología aplicada a la educación es saludada desde diferentes posiciones teóricas (Chávez, 2000): Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la diversificación de los códigos utilizados para representar la información en los medios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguaje audiovisual y pictórico proporcionados por los sistemas multimedia, viene a ser la respuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado. No cabe duda de que la tecnología, constituye un recurso material indispensable para el desarrollo de la sociedad, y para la educación se ha convertido en un pilar fundamental para facilitar el aprendizaje, sin embargo, el propio Gates (1995) quien en el libro Camino al Futuro (1995) hace una propuesta de proceso de enseñanza-aprendizaje soportada en las redes telemáticas o autopistas, a partir de un tecnologicismo extremo, reconoce que la tecnología no lo resuelve todo, y que la sociedad, tiene que arreglar los problemas fundamentales para que la red funcione. Más que esto, en la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación no puede desconocerse que la esencia del 22

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hombre es social y el proceso docente educativo tiene su fundamento, su esencia en las relaciones que se establecen entre los sujetos que en el participan, los estudiantes y los profesores y estas relaciones no pueden ser sustituidas por las tecnologías, por muy sofisticadas que estas sean. La cuestión fundamental estriba en que los sistemas informáticos pueden manejar símbolos a la perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos y dotar de sentido. La tecnología no puede suplir al maestro y a la enseñanza, que es un proceso esencialmente espiritual del hombre Enfoque constructivista El constructivismo es una de las tendencias educativas actuales de mayor significación; se reconoce a Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de Epistemología Genética, como su iniciador. Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes ideas: La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. El profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

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Barreda (2000) señala las siguientes limitaciones a la utilización de los postulados de Piaget en la pedagogía: §

El sujeto que se analiza en esta teoría no es un sujeto vivo, real, insertado en un medio ambiente. En ella no se estudia al niño en su totalidad, sino que este es desplazado por el estudio de su mente. Dado los intereses que Piaget se planteó en su teoría, él se refiere a un sujeto epistemológico, del cual tomó sólo sus esquemas lógicos-matemáticos y descartó el resto de su experiencia. Excluyó de sus consideraciones situaciones particulares tales como el contexto social e histórico y las experiencias personales vividas por los sujetos que estudió. Por lo tanto, éste individuo es dueño de un razonamiento ahistórico y libre de valores que difícilmente pueda convertirse en la aspiración de un sistema pedagógico. Hoy la educación está más comprometida con la preparación del hombre para la adaptación a la sociedad y la transformación de la misma.

§

En este sujeto se sustituyó la acción por el pensamiento y las transformaciones del mundo real por las transformaciones mentales, el enfoque cognitivo ignoró las fuentes objetivas y las bases de la vida social reduciendo la potencialidad individual a la gimnasia mental de un mundo interior. Los objetos y fenómenos de la realidad son vistos como un producto de las operaciones cognitivas individuales más que como productos de las situaciones sociales e históricas.

§

La visión del conocimiento se refiere siempre a la construcción individual y esto atenta contra la realidad puesto que en la misma el conocimiento siempre tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. La historia del conocimiento y del pensamiento humano no puede ser separada del desarrollo social. Se considera que la construcción del conocimiento no es un acto individual sino colectivo y social, por lo tanto la metodología piagetiana tiene que ser adaptada para permitir que el niño trabaje con sus compañeros y los integrantes del grupo puedan interactuar entre sí. Definitivamente hay que sacar el aprendizaje del laboratorio y llevarlo al aula.

§

Reduce al hombre pues le reconoce al desarrollo intelectual sólo la capacidad de adaptación por lo que le quita la posibilidad de la transformación del mundo. Reduce también las posibilidades de la educación pues la limita a actuar en dependencia del desarrollo alcanzado por el alumno, en lugar de contribuir y propiciar el mismo.

§

El interés se concentra sólo en el método, puesto que lo único importante es el desarrollo de las estructuras lógicas operacionales, por lo que no se trata el problema de los propósitos de la educación e incluso parte del supuesto de que cualquier contenido es conveniente. Esto no satisface a la Pedagogía pues la educación necesita una teoría capaz de responder a la manera como los niños desarrollan el conocimiento cotidiano a partir de la cultura, el lenguaje y la interacción con los profesores y la sociedad. Es evidente que los alumnos funcionan con estructuras mentales que no pueden reducirse sólo a las lógico- matemáticas, sino que la mente posee una capacidad multifacética

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para trabajar con diversos sistemas e incluso con estructuras inconscientes pero significativas para el sujeto. §

Otro planteamiento de Piaget que no tiene aceptación hoy, es el de las etapas del desarrollo de los niños y adolescentes. A esta concepción se le critican insuficiencias en la descripción de cada período, por las incapacidades que le atribuye Piaget a los niños de edades determinadas, por una mejor capacidad en las conductas y por otras razones que se especifican en cada nivel de operaciones. Además se le critica a Piaget que considere que en cada uno de los períodos el sujeto acumula cualquier conocimiento en función de una estructura mental generalizable a todo caso particular. Sin embargo hoy se ha demostrado que para cada conocimiento y para cada sujeto, bajo condiciones específicas dadas hay etapas diferentes. Es decir, que en el mismo sujeto hay conceptos asimilados con estructura sensorio-motrices, simbólicas prelógicas, estructuras lógico concretas e hipotético deductivas.

Las críticas hechas al constructivismo piagetiano y a su forma de enfocar la teoría del conocimiento y del crecimiento intelectual, condujeron al constructivismo a un desarrollo de sus posiciones que lo despojó de muchas de sus limitaciones al ser aplicado actualmente en el campo de la pedagogía: El constructivismo social. El método como categoría didáctica La palabra método proviene del griego y significa literalmente camino hacia algo. En su sentido más general, manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad. (Rosental y Fludin, 1975) Etimológicamente método es camino, vía, modo de llegar a un fin. Ese camino, ese modo, supone una organización, una estructuración. El método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado. (Nérici 1984: 237) El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo. El modo de desarrollar el proceso por los sujetos es el método, es decir, el orden, la secuencia, la organización interna durante la ejecución de dicho proceso. El método se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es decir el camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo con el mínimo de los recursos humanos y materiales. La determinación de qué vía o camino seguir implica también un orden o secuencia, es decir una organización, pero a diferencia de la forma, esta organización es un aspecto más interno del proceso. El método es también estructura, organización del proceso docente-educativo, pero de aspectos más esenciales del proceso, en primer lugar de la estructura de la actividad. Aquí se refiere al orden de las distintas técnicas y procedimientos

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que en el transcurso de las actividades (aprendizaje y enseñanza) se ejecutan por el profesor y los estudiantes. El método como estructura del proceso no es sólo, por tanto, estructura de la actividad, sino que el mismo debe expresar, en un mayor nivel de profundidad, la estructura de las relaciones sociales que están presentes en el proceso y en primer lugar en la comunicación. El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo. El método es también estructura, organización del proceso docente-educativo, pero de aspectos más esenciales del proceso, en primer lugar de la estructura de la actividad… de la estructura de las relaciones sociales que están presentes en el proceso y en primer lugar en la comunicación. (Álvarez Zayas, 2003) Los métodos del proceso de formación de los profesionales constituyen la configuración que expresa el modo en que este se desarrolla, caracterizan la dinámica del proceso, su movimiento. El método es la expresión del proceso que se configura en la vía o camino que se adopta en la ejecución del proceso por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, con la apropiación del contenido pueda alcanzarse el resultado como concreción del objetivo en la satisfacción del problema. (Fuentes, 2002) Caracterización del método como configuración El método expresa el orden y organización interna del proceso. Manifiesta la lógica del proceso, que tiene su esencia en la comunicación entre los sujetos participantes y que genera la actividad a través de la cual se manifiesta el proceso. En la actividad, en las acciones y las operaciones que se desarrollan por los sujetos que juegan los diferentes roles enseñando y aprendiendo, el proceso se orienta en función del aprendizaje de los estudiantes. El método, como configuración, en sus relaciones con el objetivo, el objeto y el contenido, sintetiza la dinámica, el movimiento, expresando su naturaleza cambiante y contradictoria. El proceso de formación de los profesionales se desarrolla por los sujetos implicados en él: profesores y estudiantes, con toda su carga subjetiva, incluyendo los afectos. En este sentido, el método es la configuración didáctica que sintetiza no solo la acción intelectual de los sujetos en un plano cognitivo, sino también motivacional y afectivo. El método también expresa dinámicamente lo operacional del proceso, que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón del mismo, sin que esto signifique su reducción a procedimientos y técnicas. En su implementación se evidencia el compromiso del método con determinada concepción de la ciencia y de la didáctica.

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En lo flexible y contradictorio del método, se posibilita el desarrollo de la creatividad en el proceso, para la solución de los problemas, dado que conjuga la lógica de las ciencias con la lógica de la profesión y la lógica propia del proceso de sistematización del contenido. El método es zigzagueante y en ello radica que el proceso pueda generar la capacidad de sistematizar las relaciones lógicas que subyacen en la formación del profesional instruido, comprometido y creativo. EL MÉ MÉTODO CONJUGA Lógi ca de las ci enci as

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Su carácter flexible y contradictorio posibilita

Desarrollo de la creatividad para la solución de problemas Profesional instruido, comprometido y creativo

La lógica de las ciencias se deriva de la construcción misma de ésta, como producto de los múltiples procesos en que los sujetos configuran en su consciencia las relaciones que se dan en los objetos de lo real. La lógica del pensamiento, en su dialéctica, proporciona un conjunto de procedimientos lógicos, tales como la inducción y la deducción; el análisis y la síntesis; la abstracción y la concreción; de lo general a lo particular; lo divergente y lo convergente; lo disímil y lo analógico y entre otros métodos. La investigación científica, con sus métodos y procedimientos, contribuye a dinamizar y profundizar el proceso de formación de los profesionales mediante la observación, la experimentación, la deducción, la descripción, la argumentación, entre otros. La investigación social y pedagógica proporciona métodos y procedimientos como la mayéutica, la heurística, el aprendizaje por descubrimiento, los problémicos críticos, reflexivos y creativos, entre otros, que permiten mayor eficiencia, efectividad y eficacia en el proceso de formación de los profesionales. La selección de los métodos particulares en el proceso de formación de los profesionales está en dependencia de las características del contenido, de los sujetos entendidos como tales tanto los estudiantes como el propio profesor, los mediadores didácticos disponibles, entre otros factores que pueden ser hasta de preferencias de orden personal. El proceso de formación de los profesionales se desarrolla a través de una multiplicidad de métodos particulares que se integran en dependencia de los factores subjetivos y objetivos antes mencionados. Esto hace que un mismo profesor, con iguales propósitos y contenidos, desarrolle métodos diferentes con grupos diferentes o en momentos diferentes.

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Por otra parte, en un mismo grupo de estudiantes, los métodos que cada estudiante desarrolla tienen particularidades que los diferencian, y es en ello donde radican precisamente la riqueza y la posibilidad que puede brindar el proceso, de ser flexible y creativo. La caracterización más general y esencial de la dinámica del proceso permite establecer un método general en calidad de invariante y le da su especificidad al proceso, que denominamos Método Instructivo, Educativo y Desarrollador. Mediante este método se posibilita la sistematización del contenido por los estudiantes, con lo que se desarrolla su pensamiento y se contribuye a formar en ellos los rasgos más trascendentes de su personalidad vinculados con su compromiso social y profesional, así como con el desarrollo de capacidades creativas. El Método Instructivo, Educativo y Desarrollador El Método Instructivo, Educativo y Desarrollador sigue una lógica propia, síntesis de la lógica del objeto de la cultura, de la profesión y del propio proceso. Esa lógica se expresa en un método que en calidad de invariante expresa toda la diversidad y flexibilidad del proceso. El estudio del Método Instructivo, Educativo y Desarrollador se desarrolla en toda su riqueza en el libro de Dinámica del Proceso de Formación de los Profesionales (H. Fuentes 1998). Otras características del método En el método se expresa también el modo de desarrollar las cualidades de la personalidad de los estudiantes, como son los sentimientos, valores, convicciones, capacidades. Si bien el método más general y esencial que caracteriza el proceso de formación de los profesionales es el método instructivo, educativo y desarrollador, los métodos particulares que se desarrollan en los diferentes momentos del proceso pueden ser muy diversos, ya que el profesor, influyendo sobre el colectivo estudiantil, desarrolla los que mejor estime para alcanzar su objetivo y otro tanto harán los estudiantes para alcanzar los suyos. Por ejemplo, si el objetivo es que el estudiante sea capaz de inducir, a partir de fenómenos, determinadas leyes, el profesor mediante un experimento demostrativo muestra el camino inductivo de la inferencia de la ley y el estudiante lo imitará desarrollando también el método inductivo pero de acuerdo con sus características propias. El método es también expresión de las condiciones adecuándose a quien lo desarrolla, el profesor o el estudiante, pero el mismo profesor con diferentes grupos desarrolla métodos diferentes. La tercera característica que queremos destacar se desprende del vínculo entre la instrucción, la educación y el desarrollo, que influye también de manera decisiva en el análisis del método. El fin último de toda institución de educación superior consiste en tratar de formar egresados que manifiesten aquellos atributos y niveles de regulación de su personalidad, objetivos educativos en correspondencia con los intereses y necesidades de la sociedad así como del proyecto educativo de la institución que los formó. Esto se trata de alcanzar, fundamentalmente, en el propio 28

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proceso de formación del profesional. Para ello se requiere, primero que todo y como resultado del desarrollo del método, que el estudiante sistematice el contenido y forme no sólo conocimientos y habilidades, sino los valores, convicciones y rasgos de su personalidad que le proporcionen las competencias profesionales y sociales. La adecuada interrelación de ambos aspectos del contenido preestablece el método que posibilita la sistematización del contenido por el estudiante, es decir, la formación de las competencias. La selección del contenido no implica la realización del objetivo. Se requiere, en relación con el método, la incorporación activa, motivada y consciente del estudiante para que, venciendo todas las dificultades, se apropie de aquellos aspectos esenciales que encierran los objetivos. Para lograr los objetivos educativos y como parte del desarrollo del método, se requiere que el estudiante, en el contexto de su colectivo, vaya conformando motivos y necesidades de carácter social que definan una tendencia orientadora, de modo tal que las operaciones cognoscitivas, base de la apropiación del contenido y de los resultados instructivos, se conviertan a la vez en instrumentos esenciales de su función reguladora y autorreguladora, en sus relaciones con el medio, es decir, su formación educativa: valores, convicciones, sentimientos, entre otros. Los ideales se forman mediante la participación individual del sujeto en la solución de los problemas sociales. El hombre se esfuerza, desarrolla su voluntad, en la lucha por sus necesidades individuales y en la medida que se compromete con los problemas sociales el sujeto se forma en lo social. En esa tensión, organiza y reorganiza los contenidos que domina, flexibiliza el sistema de conocimientos y habilidades que posee para adecuarlos a las condiciones concretas que el problema le plantea, y lleva a cabo, en las tareas, en el método que ejecuta, la solución. Ese es el camino de la formación, en el proceso de formación de los profesionales, de los valores, convicciones, sentimientos, etcétera, que posibilitan que egrese un ciudadano presto a ofrecer su formación al desarrollo social, y es la explicación que relaciona con carácter de ley la instrucción con la educación, en el desarrollo del proceso, durante la realización del método. lo investigativo y lo laboral. Las propuestas curriculares relacionan los conceptos de competencia e interdisciplinariedad, asumiendo la segunda como el enfoque adecuado para la construcción y formación de las competencias.

Competencias El concepto de competencia es muy variado y con diferentes escuelas que se han identificado con determinados países, en los que hay desarrollos teóricos y metodológicos que se adscriben literalmente a corrientes en boga en dichos países, las que usualmente se asimilan acríticamente, generándose una mezcla en muchos casos con falta de coherencia y de sustento conceptual. 29

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Es en este sentido es necesario plantearse que se entiende por competencia. Desde las acepciones del diccionario de la lengua se presentan algunos sinónimos como son:

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