Manual Operativo Pda 2r4zn

Manual Operativo para la elaboración de la

Planeación didáctica argumentada Patricia Frola Jesús Velásquez

© Editorial Frovel Educación ISBN: 978-607-9301-27-9 Primera Edición junio de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a las leyes.

Impreso en México

ÍNDICE

Presentación, 7 Módulo 1. Un repaso a las guías de estudio, 9 ¿Qué es una planeación argumentada?, 11 Los indicadores que se evalúan, 12 Aspectos académicos y técnicos, 14 La bibliografía de apoyo, 16 Actividad Módulo 1, 18 Módulo 2. Rubros que se consideran en la planeación didáctica argumentada, 19 El contexto interno y externo de la escuela, 21 El diagnóstico grupal, 21 El plan de clase, 22 La estrategia de intervención didáctica, 22 Las estrategias de evaluación, 22 Actividad Módulo 2, 23 Módulo 3. Diseño de situaciones de aprendizaje paso a paso, 27 El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje, 29 El papel de las estrategias de intervención didáctica, 34 Estrategias didácticas y niveles operativos, 37 La retroalimentación a partir de resultados de la evaluación, 43 Actividad módulo 3, 54

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Módulo 4. ¿En qué consiste la argumentación de la planeación?, 55 La argumentación con base a los enunciados guía, 57 La influencia del contexto y el diagnóstico en la toma de decisiones, 60 Las relaciones entre los elementos curriculares dentro de una planeación, 62 Los resultados de la evaluación y la toma de decisiones, 68 Módulo 5. La redacción de una planeación didáctica argumentada, 71 El desarrollo de los enunciados guía, 73 La rúbrica para evaluar una planeación didáctica argumentada, 75 Anexo 1, 79 Anexo 2, 92 Reflexiones finales, 99 Bibliografía, 100

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Presentación

La planeación didáctica argumenrtada (PDA) es la etapa No. 4 de la evaluación del desempeño docente, constituye un ejercicio de análisis de la práctica educativa a partir de la proyección que hace el docente de la misma vinculando elementos curriculares, contextuales, de conocimiento de sus alumnos y de diseño pedagógico a través del cual el maestro da cuenta de su pericia para organizar a sus alumnos, optimizar los espacios, usar materiales didácticos, implementar estrategias didácticas y evaluar el aprendizaje de una manera pertinente con los propósitos, el enfoque de la asignatura y el contexto. Históricamente, la planeación ha sido un requisito istrativo o a veces solo simulación, ha sido común que el docente al hacer este ejercicio vaya directamente a los contenidos de aprendizaje e ignore el resto de los elementos curriculares que le dan sustento, hoy lo que se solicita, de acuerdo a las fuentes consultadas, es relacionar todos los rubros involucrados: contexto, características del grupo, elementos curriculares, plan de clase, estrategias de intervención didáctica y la evaluación, pero todo relacionado con todo de manera natural, y quien establece esas relaciones a través de sus competencias, es precisamente el docente. Este manual operativo va llevando a lector paso a paso por cada una de las fases que debe transitar para encontrarle sentido y significado a la tarea de planear, pero sobre todo para hacerlo con pericia, además de plena conciencia. El curso se compone de cinco módulos complementarios, en los que vamos pasando desde el análisis de las

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guías de estudio, hasta la revisión de cada uno de los rubros, haciendo aproximaciones sucesivas a lo que será el plan de clase final con todos sus elementos, desarrollado con el fundamento y las reflexiones necesarias para que al momento de ser evaluado sea considerado en el nivel más alto. No habría justificación para que no sea así. Para finalizar, queremos enfatizar en que no es nuestra prioridad la preparación para una evaluación, sino para la mejora de las prácticas, en eso está nuestro empeño y esfuerzo y si de paso, estas orientaciones sirven para el logro de buenos resultados en la evaluación, estaremos plenamente satisfechos. ¡Éxito!

Patricia Frola y Jesús Velásquez

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Módulo 1

Un repaso a las guías de estudio

¿Qué es una Planeación Didáctica Argumentada?

La Planeación didáctica argumentada es una de las etapas de la evaluación del desempeño docente tanto en Educación Básica como en Media Superior, de acuerdo al documento titulado “Etapas, Métodos e Instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente y técnico docente ” publicado por la Sep en febrero de 2016, se establece lo siguiente:

Educación Básica

Educación Media Superior

Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el docente y técnico docente organizan su práctica educativa a partir de considerar los elementos del contexto en que desarrollan su función, las características de sus alumnos y los recursos con los que cuentan; dicha organización queda registrada en su planeación didáctica

El propósito es evaluar la argumentación y la reflexión que el docente y técnico docente realizan sobre la planeación elaborada, sobre las estrategias y elementos didáctico-pedagógicos que emplean para favorecer el aprendizaje significativo y logro de competencias de los estudiantes.

La Evaluación del Desempeño considera necesario evaluar la forma, el contenido y la estructura de este insumo de la práctica cotidiana del docente y técnico docente, así como el análisis y argumentación que hacen para sustentar su intervención a través de su planeación didáctica. En esta etapa, el docente y técnico docente elaborarán un escrito en el que analicen, justifiquen, sustenten y den sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas para elaborar y desarrollar su planeación; asimismo, el escrito deberá contener una reflexión acerca de lo que esperan que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluará lo aprendido.

La Evaluación del Desempeño considera necesario evaluar la forma, el contenido y la estructura de este insumo de la práctica cotidiana del docente y técnico docente, así como el análisis y argumentación que hacen para sustentar su intervención a través de su planeación didáctica. En esta etapa, el docente y técnico docente desarrollan un escrito en el que analizan, justifican, sustentan y dan sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas para construir y desarrollar su planeación. Asimismo, el escrito deberá contener una reflexión acerca de lo que esperan que aprendan sus estudiantes y la forma en que se evaluará lo aprendido.

Fuente: Secretaría de Educación Pública. Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.

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12 Si hacemos un análisis a partir de lo que se lee en los textos transcritos de los documentos oficiales, podremos darnos cuenta de que: a) No se trata simplemente de hacer una planeación didáctica, sino de poner en juego a través de la misma el dominio de los distintos rubros que intervienen en el aprendizaje: contexto, características del grupo, formas de organización, recursos, y aspectos curriculares. b) Lo que se evalúa no es la planeación didáctica en sí, sino el análisis y la argumentación que el docente hace para sustentar su intervención educativa a través de ese ejercicio. c) La estructura y la congruencia en una planeación son pieza clave pues se pide clarificar la relación entre lo que se espera que el alumno aprenda, las estrategias de intervención didáctica utilizadas y las formas de evaluación a través de las cuales el docente se da cuenta de lo que aprendieron los alumnos.

En conclusión, lo que se evalúa en esta etapa es la capacidad de análisis del docente al diseñar situaciones de aprendizaje poniendo en juego su dominio de los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de la premisa de que planear, es pasar de un estado actual, a un estado deseado, previendo las variables que pudieran influir a favor o en contra del logro de las metas establecidas con anticipación y tratando de controlarlas para aprovechar a favor los aspectos positivos y tratar de contrarrestar la influencia de los factores negativos.

Los indicadores que se evalúan Toda evaluación debe tener puntos de referencia, en el caso de la evaluación del desempeño docente es el perfil profesional de cada función, compuesto por cinco dimensiones de las cuales se derivan parámetros e indicadores. Es este último elemento el referente más concreto ya que se refiere a los aspectos de dominio específicos con que un docente debe contar para alcanzar la idoneidad, en el caso específico de la planeación didáctica argumentada (PDA) los indicadores que el Servicio Profesional Docente consideró que son factibles de evaluar en esa etapa y con ese instrumento son los siguientes:

13 Educación básica 1.1.1 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su intervención docente. 1.1.3 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para organizar su intervención docente. 1.2.1 Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para organizar su intervención docente. 2.1.1 Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesidades educativas de sus alumnos y con los enfoques de las asignaturas de educación primaria. 2.1.2 Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su intervención docente. 2.3.1 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación que le permiten identificar el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Educación media superior 1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo. 1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje con base en la transversalidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente. 1.2 Argumenta la naturaleza, métodos y consistencia lógica de los saberes de la asignatura o módulo que imparte. (Este es el parámetro, se omitieron los indicadores porque son distintos para cada asignatura) 1.3.1. Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad en la que imparte para su formación académica. 1.4.1. Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje. 1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluación con base en los diferentes momentos y agentes que intervienen en el proceso educativo. 2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las características de los estudiantes en la planeación de su curso. 2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su práctica docente en el desarrollo de la planeación didáctica. 2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de los estudiantes. 2.2.2. Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje planeados bajo el enfoque por competencias. 2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignaturas del plan de estudio correspondiente.

14 2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de información sobre el desempeño de los estudiantes. 2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observaciones sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes. 2.4.1. Utiliza recursos de las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura que imparte. 2.4.2. Utiliza en su práctica docente las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, de acuerdo con las características de los estudiantes. 4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el proceso de enseñanza - aprendizaje. 4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o módulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes. 4.2.1. Selecciona recursos o fuentes de información vinculados al entorno escolar de los estudiantes en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. 4.3.4. Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, para la vinculación e interacción con diversos agentes. 5.1.2. Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloración y el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente. 5.1.3. Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoración de las opiniones de los demás. 5.2.1. Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su formación. 5.3.1. Establece mecanismos para la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia en el aula. 5.3.2. Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respeto mutuo para el cumplimiento de las disposiciones institucionales vigentes. 5.3.3. Propone estrategias para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes a través del diálogo.

Aspectos académicos y técnicos Elaborar una Planeación Didáctica Argumentada de acuerdo a lo que establece el Servicio Profesional Docente es un proceso sistemático que abarca varios pasos y para ser desarrollada se requiere conocer las características de la misma, el propósito, la estructura y los detalles del proceso de aplicación. Cada uno de los aspectos anteriores se detallan en el siguiente cuadro:

15 Educación básica

Media Superior

Caracterís- Consiste en la elaboración de una planeación didácticas tica como muestra del ejercicio cotidiano de su práctica. El docente y técnico docente elaborarán una argumentación sobre la planeación: en su propósito, estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeación producida por el docente o técnico docente, como la fundamentación de las estrategias didácticas elegidas para desarrollarla, serán evaluadas mediante Rúbricas por evaluadores certificados por el INEE.

Consiste en la elaboración de una planeación didáctica como muestra de un ejercicio cotidiano de su práctica docente. El docente elaborará una argumentación sobre la planeación: en su propósito, estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeación producida como la fundamentación de las estrategias didácticas elegidas para desarrollarla, serán evaluadas mediante una rúbrica por personal certificado por el INEE.

Propósito

Evaluar la argumentación del docente y técnico docente sobre las estrategias didácticas elegidas para desarrollar la planeación didáctica, así como la reflexión sobre lo que esperan que aprendan sus alumnos y la manera en que lo harán. El contenido y la estructura de la planeación didáctica elaborada por el docente o técnico docente, así como la argumentación del contexto interno y externo de la escuela y el diagnóstico de su grupo también serán motivo de evaluación

Evaluar la argumentación y reflexión que el docente realiza sobre las estrategias y elementos didáctico-pedagógicos que utiliza para favorecer los aprendizajes significativos de los estudiantes; cómo organiza su práctica educativa a partir de considerar los fundamentos del modelo de la Educación Media Superior; los elementos del contexto en que desarrolla su función; las características de sus estudiantes y los recursos con los que cuenta.

Estructura

El docente y técnico docente diseñarán una planeación didáctica a partir de un elemento del currículo vigente del nivel educativo en el que se desempeñan, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea.

El docente diseñará una planeación didáctica, a partir de una unidad temática del programa de estudios vigente de la disciplina a evaluar en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea.

Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de preguntas dispuesta en tal plataforma, el docente y técnico docente argumentarán por escrito el sustento y los efectos esperados de su intervención didáctica.

Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de tareas evaluativas dispuesta en la plataforma en línea, el docente argumentará por escrito el sustento y los efectos esperados de su intervención didáctica.

Los rubros que integran la estructura de la Planeación a elaborar son: Los rubros que integran la estructura del documento a elaborar son: • Descripción del contexto interno y externo de la escuela. • Diagnóstico del grupo. •Elaboración del plan de clase • Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas. • Estrategias de evaluación

• Descripción del contexto interno y externo de la escuela. • Caracterización general del grupo. • Elaboración del plan de clase. • Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas. • Estrategia de evaluación.

La argumentación que se haga a partir del análisis • Reflexión por escrito de lo que se espera de la planeación elaborada contendrá los elementos aprendan los estudiantes y cómo se evaluará. anteriores. Para la evaluación de la argumentación de la planeación se utilizará como instrumento una Rúbrica que contemple criterios que den cuenta de la reflexión que el docente y técnico docente hacen sobre la planeación elaborada, su justificación y sustento.

16 Proceso de aplicación

El docente y técnico docente se presentarán en la sede de aplicación el día de la evaluación y diseñarán una planeación didáctica que argumentarán a partir de los propósitos educativos que se pretenden alcanzar con el elemento del currículo vigente que corresponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. El tiempo estimado para esta tarea es de 4 horas.

El docente se presentará en la sede de aplicación el día de la evaluación, y diseñará una planeación didáctica en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. El tiempo estimado para esta tarea es de 3 horas.

Fuente: Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente y técnico docente. Educación Básica y Educación media superior.

La bibliografía de apoyo Para que un escrito tenga fundamento y pueda argumentarse, necesita del sustento teórico, toda la estructura metodológica que se propone para hacer un planteamiento pedagógico encaminado a que los alumnos aprendan, no ha sido ocurrencia ocasional de quien dirige los destinos de un país en materia de educación o aprendizaje (aunque en ocasiones así sucede) existe de esa forma porque se ha ido construyendo a partir de investigaciones, experiencias prácticas, reflexiones, invenciones e ingenio y existen por ello publicaciones que dan cuenta de dichas aportaciones. La consulta a la bibliografía y el insertar citas textuales, reflexiones derivadas de la confrontación de lo que aporta la teoría y lo que el docente vive cada día en su realidad, es lo que le va dando altura y consistencia a una práctica educativa y en este caso a una planeación didáctica argumentada. Por ello se incluye un listado de bibliografía sugerida, aunque ello no significa que debe ser la única a consultar o por el contrario, que deba citarse o considerarse toda; son sugerencias y así deben tomarse, lo cierto es que una buena argumentación, requiere de apoyos en la teoría y de reflexiones personales.

17 Educaciòn bàsica DOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ DOF (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ SEP (2015). Etapas, Aspectos, Métodos e Instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente. Educación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspect os/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes. Educación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ ba/docs/2015/permanencia/parametros_i ndicadores/PPI_DESEMPENO_DOCENTE_ TECDOCENTES.pdf SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México. Disponible en: http:// basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf SEP (2011), Programas de estudio 2011. Educación Básica. Disponible en: http://www. curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf Educación Media Superior DOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/SEP (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes en Educación Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ ms/permanenciadocentes/parametros_indicadores/ SEP (2015) Etapas, aspectos, método e instrumento. Proceso de la Evaluación del Desempeño Docente. Educación Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ms/permanenciadocentes/etapas_aspectos/

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Actividad Módulo 1 En un cuadro de doble entrada enlista lo que interpretas acerca de lo que deben ser tus áreas de dominio derivadas de cada indicador de evaluación. Fíjate en el ejemplo: Indicadores 1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.

Areas de dominio • Considerar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. • Usar indicadores de evaluación • Evidenciar la Construcción Social del Conocimiento…

1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje con base en la transversalidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.

• Relacionar los contenidos de distintas asignaturas • Incluir estrategias integradoras • …

Modulo 2

Rubros que se consideran en la planeación didáctica argumentada

El contexto interno y externo de la escuela

Para elaborar una planeación pertinente y que genere aprendizajes significativos en los alumnos, no se puede pasar por alto el contexto en que se desarrolla la práctica educativa, las características del mismo influyen de alguna manera en la idiosincrasia de los alumnos, los materiales disponibles, la posibilidad o no de realizar algún tipo de actividades, los espacios disponibles y la organización. Cuando se habla del contexto es importante considerar dos niveles, uno es el de la descripción y otro de la argumentación, en el primer caso se habla prácticamente de los elementos que existen en el entorno y en el segundo de la manera en que influyen y se consideran en la planeación didáctica. Descripción

Argumentación

Para realizar el diseño de la Planeación didáctica, el docente de Educación Primaria enunciará las características del entorno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas características deben dar cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel socioeconómico, así como del tipo de escuela, los servicios con los que cuenta, la organización escolar, entre otros elementos que considere pertinentes mencionar

Los elementos descritos en el diseño de la Planeación deberán ser retomados por el docente durante la argumentación de la Planeación didáctica, vinculando el contexto interno y externo con las estrategias, espacios, materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y demás elementos considerados en dicha Planeación didáctica.

El diagnóstico grupal Un imperativo de la buena planeación, infaltable por cierto; es el conocimiento de los educandos tanto de manera individual como en su dinámica grupal, el diagnóstico del grupo es otro de los rubros que se considera importante al elaborar una planeación didáctica argumentada, al igual que el contexto y el resto de los elementos considerados, debe abordarse primero en una fase descriptiva y luego en una argumentativa.

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22 Descripción

Argumentación

Este rubro se refiere a la descripción de las características y procesos de aprendizaje de los alumnos que integran el grupo. Al respecto, será necesario que el docente contemple para el diseño de su Planeación didáctica el número de alumnos, los elementos generales y particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas, entre otros.

Las características descritas en la Planeación didáctica: los elementos generales y particulares sobre el desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas serán fundamentales para que el docente de sustente y dé sentido a su Planeación didáctica.

El plan de clase Descripción

Argumentación

Para el diseño del Plan de clase, el docente retomará los propósitos del nivel educativo correspondiente y los componentes curriculares contemplados por el programa de estudios para la organización de su práctica. Asimismo, será necesario que realice la selección y diseño de actividades, estrategias y demás elementos que considere pertinentes.

Cuando el docente argumente su Plan de clase, será fundamental la relación que establezca entre éste, los propósitos educativos y los elementos del currículo vigente. Además, el docente deberá retomar en dicha argumentación los aspectos contextuales, el diagnóstico descrito con anterioridad y demás elementos que haya considerado en su Planeación didáctica.

Las estrategias de intervención didáctica Descripción

Argumentación

El enunciará las estrategias de intervención que correspondan con el contexto interno y externo de la escuela, las características y procesos de aprendizaje de los alumnos, los propósitos y competencias que se favorecerán desde el aprendizaje esperado o contenido programático seleccionado.

Para la argumentación de las estrategias de intervención, será fundamental que el docente justifique porqué en su diseño, consideró las características y elementos que plasmó en su Planeación didáctica referente al contexto interno y externo de la escuela, al diagnóstico de su grupo, a los componentes curriculares considerados en el programa de estudios

Las estrategias de evaluación Descripción

Argumentación

El docente plasmará en el diseño de su Planeación didáctica, las estrategias, métodos y técnicas con las que evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo de evaluación que llevará a cabo.

La argumentación de las estrategias, métodos y técnicas de evaluación que haya descrito en su Planeación didáctica, deberá fundamentarlas con base en las características internas y externas de la escuela, así como con el diagnóstico de su grupo, el Plan de clase y las estrategias de intervención didáctica que diseñó.

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Actividad Módulo 2 Vamos a hacer un primer acercamiento a la argumentación de la planeación a partir de los cinco rubros que se consideran. Para ello debes desarrollar lo que se te solicita: 1. Describe de manera muy general el contexto interno y externo de tu grupo

2. Ahora responde las siguientes preguntas • • •

Considerando ese contexto de tus alumnos ¿Qué tipo de estrategias son las más viables implementar para lograr el aprendizaje de tus alumnos? ¿De qué manera organizarías los espacios, materiales, actividades y tiempo de forma tal que sea pertinente? ¿Qué tipo de evaluación sería más factible realizar se acuerdo a ese contexto?

3. Menciona las principales características de tu grupo (diagnóstico).

4. Responde las siguientes preguntas con base al texto del recuadro: •

¿Cuáles son las características de desarrollo de tus alumnos?

•

¿Cómo son sus formas de aprendizaje?

•

¿Qué nedesidades educativas especiales hay en tu grupo?

•

¿Cómo son las formas de convivencia de tus alumnos?

•

¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas haz observado en tus alumnos?

•

¿Cómo relacionarías las características de tus alumnos con las actividades a realizar?

24 5. Describe a través de un bosquejo cómo será tu plan de clase.

6. Responde las siguientes preguntas: •

Cuáles son los propósitos generales de la asignatura?

•

¿A qué competencias disciplinares le estás abonando con tu planeación?

•

¿De qué manera estás vinculando los aspectos contextuales con tu plan de clase?

•

¿Qué relación hay entre el diagnóstico de grupo y tu plan de clase?

•

¿De qué manera estás vinculando el enfoque de las asignaturas con la secuencia de actividades?

7. Enlista las principales estrategias didácticas que estás considerando incluir en tu plan de clase:

8. Responde a las siguientes preguntas de acuerdo a la información proporcionada sobre las estrategias: •

¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el contexto descrito?

•

¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el diagnóstico del grupo?

•

¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el enfoque de la asignatura o campo formativo?

25 9. Describe las estrategias de evaluación con las que pretendes verificar los aprendizajes de tus alumnos

10. Responde las siguientes preguntas: • • •

¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el contexto descrito? ¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el diagnóstico del grupo? ¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el enfoque de la asignatura o campo formativo?

Modulo 3

Diseño de situaciones de aprendizaje paso a paso

El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje

En este apartado vamos a repasar uno a uno los aspectos que se deben considerar al diseñar una situación de aprendizajede acuerdo a lo que se estipula en el perfil profesional de un docente: Los pasos a seguir son: 1. Elegir el segmento curricular. Se asigna el Bloque o Unidad de la materia, tema y subtemas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin único en sí. 2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel taxonómico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxonómicos para ampliar este punto.) 3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta metodológica ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese aprendizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferencia una estrategia de nivel operativo dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competencias (Ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didácticas por competencias. FROVEL EDUCACIÓN EDITORES. (2011). 4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos, precisando que el diseño debe no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre particular.

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30 5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situación de aprendizaje; el propósito no se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una entidad del diseño específico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su propósito, seguramente tiene claridad para saber hacia dónde lleva a sus alumnos. Visualiza la situación en la que los va “situar” para que logren aprender y además desarrollen competencias. El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales: • • • • • •

Un verbo operativo con el que inicia la redacción. El tema o contenido que se aborda. La estrategia didáctica seleccionada. Algunos criterios de exigencia. La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos). El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá cada evento, qué se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad. La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de INICIO, DESARROLLO y CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica, sin dispersarse, sin más estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos y el cierre, de ambos. Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va realizar después. Se distingue esta etapa por cuatro momentos básicos, puede tener más y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente diseñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro o cinco sesiones): •

Recuperación de saberes previos, Introducción magistral del docente y movilización de con-

ceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposición por parte del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a) muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alumnos de los contenidos; también es el momento de mostrar algún libro, artículo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar una sesión, dos o tres, el inicio es tan largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.

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•

•

Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando técnicas grupales para formar equipos. Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la estrategia elegida. Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta ¿Mis alumnos cuentan ya con los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué? Pasamos al desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuerdo, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar recursos para resolver la consigna o el reto que se les implantó para trabajar juntos. Es también la fase donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el proceso, es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios, se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la producción de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a presentar. Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la herramienta de calificación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, auto-evaluación y heteroevaluación, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica.

Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia, el propósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluación que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el evaluar por competencias es diferente que medir conocimientos. Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la situación de aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer.

32 Indicadores de Proceso.- Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los equipos se están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es decir durante el proceso. Indicadores de producto.- son aquéllos que se van a observar y calificar en el cierre, cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalúan si el producto cumple con lo solicitado. Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar relacionados con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo estas consideraciones, y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y lineamientos, queda claro que la redacción de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseño de situación de aprendizaje. 1.

Elegir la Herramienta de calificación.- Una vez redactados los indicadores el docente diseñador decide en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o verificación, una escala estimativa o una rúbrica.

2.

Establecer el Nivel de logro o estándar mínimo de desempeño.- Se debe establecer el criterio para declarar que el propósito se alcanzó y que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en proceso. Y es a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro.

3.

Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Competencia disciplinares, indica a que competencia o competencias de la asignatura se le abonó, Así mismo ten a la mano las cinco competencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías de competencias genéricas de la educación media superior, para indicar a cuál de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes garantizar una contribución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institución educativa.

4.

Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por último, a fin de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar información complementaria relevante.

Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodológicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educativo. Desde prescolar hasta educación superior y media superior. El formato de diseño El formato se propone, como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos que un diseño de situación basado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño,

33 agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias. Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias estos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensión. El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN: 1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas ) 2.Aprendizaje esperado: 3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical) 4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”) 5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos) 6. Secuencia didáctica Inicio

Desarrollo

Cierre

1. Introducción magistral del docente, se recuperan saberes previos. 2. Se organiza al grupo aleatoriamente 3. Se indica a los equipos que se va a hacer y con qué criterios de exigencia 4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos para desarrollar lo solicitado

Los equipos se organizan, se movilizan 1.Presentación y defensa de producciopara elaborar y cumplir con la produc- nes frente al grupo ción solicitada. 2.Evaluación.- se aplica la herramienta El maestro funge como acompañante, de calificación asesor. Se hace referencia a los criterios de exigencia, para que se guíen con ellos 3. Retroalimentación

7. Evaluación a través de Indicadores De proceso 1. 2. 3. 4…

De producto 5. 6. 7. 8…

8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) 9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado 10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA. Compt. p vida /genéricas

Rasgo del perfil de egreso

Compt. disciplinares

34 El papel de las estrategias de intervención didáctica

Las estrategias didácticas, son la concreción más acabada de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; representan el brazo ejecutor de la pedagogía y toman sustento de un conjunto de elementos periféricos que influyen en la decisión de un docente de aplicar la que crea más conveniente. Las estrategias Didácticas son la caja de herramientas que moldean y dan forma y concreción a la buena enseñanza y si son bien ejecutadas y tiene éxito su aplicación, cumplen pues, con el fin para el que fueron diseñadas; se convierten en estrategias de aprendizaje, mismas que pueden ser usadas por los estudiantes para apropiarse a través de ellas, por medio de un proceso autidacta, de los contenidos que se espera que asimilen en su proceso formativo. En el diseño de situaciones de aprendizaje, el docente debe echar mano de toda su pericia en su afán de lograr el propósito de que todos sus alumnos aprendan, el proceso inicia cuando se eligen los contenidos programáticos e inmediatamente después viene la pregunta metodológica obligada: ¿A través de que estrategias didácticas voy a lograr que mis alumnos se apropien de los aprendizajes esperados y además desarrollen competencias para la vida? La respuesta ineludible lleva al docente a revisar su arsenal de recursos didácticos para ver con qué elementos cuenta y surgen de manera lógica también las carencias. Es en el dilema anterior, crucial dentro de la planeación de la enseñanza y el aprendizaje, donde las estrategias didácticas cobran relevancia, ya que permite al docente que diseña situaciones de aprendizaje o al estudiante que quiere aprender, hacer un recuento de su repertorio personal y tomar conciencia, de que la dificultad para hacer que el otro se apropie de los contenidos de aprendizaje, no está en los contenidos mismos, ni siquiera en la persona que aprende, sino en los recursos que faciliten dicha tarea. Este libro brinda esa ayuda pedagógica a maestros y estudiantes, permite a través de su rico contenido incrementar el acervo de recursos de enseñanza y aprendizaje y facilitar con ello la principal intención de los involucrados en todo proceso formativo.

35 ¿Qué són? ¿Estrategias didácticas, estrategias de enseñanza o estrategias de aprendizaje? La anterior es una pregunta recurrente entre los docentes en servicio o en formación, la respuesta es simple y se puede analizar en dos sentidos, veamos el primero: Una estrategia didáctica será siempre un planteamiento hipotético que trata de controlar (desde su planeación) todas las variables que intervienen en el aprendizaje, en este sentido, debe ser pertinente al momento, adecuada a los intereses de los educandos, factible de ser aplicada, si logra su finalidad, se convierte en estrategia de aprendizaje. La otra perspectiva es muy lógica, hay algunas estrategias didácticas que también son de aprendizaje al mismo tiempo dependiendo de quien las use y para qué. Un mapa conceptual por ejemplo, si es utilizado como recurso por un docente para facilitar en los alumnos la apropiación de algún contenido curricular, es una estrategias didáctica o de enseñanza. Si un alumno en cambio decide usar esa misma estrategia llamada un mapa conceptual para estudiar y apropiarse de algún tema, será por lógica una estrategia de aprendizaje. Las estrategias didácticas tienen niveles operativos y relaciones de subordinación entre sí dependiendo del uso que se les confiera dentro del diseño de las situaciones de aprendizaje, así por ejemplo, una exposición oral puede concebirse como estrategia principal, y la elaboración de organizadores gráficos, esquemas, diagramas y otros recursos visuales se usan como apoyo a aquella o como estrategias secundarias. No significa que una sea más importante que otra en sí misma, sino que su versatilidad es tal, que permite al docente hacer sus propias combinaciones dependiendo de los fines que quiera alcanzar; por esa razón veremos algunas estrategias didácticas en el momento de la exploración de saberes previos, otras durante el procesamiento de la información y otras más al evaluar, pero luego se pueden combinar cambiando la finalidad de su uso, ese es justamente el margen posible del ejercicio de la libertad que tiene el docente al momento de hacer la planeación didáctica y es donde pone en juego su habilidad para el diseño de situaciones didácticas.

En síntesis: Las estrategias didácticas son el medio a través del cual el docente observa y evalúa el desempeño de sus alumnos, es la oportunidad para movilizar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que se componen de un conjunto

36 de acciones articuladas para el logro de un objetivo; ese hecho les confiere el estatus de ser indispensables en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende imprescindibles para los docentes. Entre las estrategias didácticas más usadas por los docentes, de acuerdo a sondeos que hemos hecho en numerosos grupos con los que hemos trabajado están las siguientes: 1. Cartel 2. Mapa mental 3. Maqueta 4. Programa de Radio 5. Video 6. Noticiero de televisión 7. de expertos 8. Debate 9. Portafolio de evidencias 10, Tutorial 11. Friso 12. Dramatización 13. Proyecto 14. Rally 15. Problemario 16. Libro artesanal 17. Incidente crítico 18. Pasarela

19. Exposición oral 20. Investigación 21. Mapa conceptual 22. Reportaje 23. Entrevista 24. Juego 25. Línea del tiempo 26. Monografía 27. Folleto 28. Composición literaria 29. Canción 30. Periódico mural 31. Historieta 32. Experimento 33. Antología 34. Parodia 35. Organizador gráfico

36.Noticiero escolar 37. Revista 38. 39. Ensayo 40. Recital 41. Cancionero 42. Album 43. Fichero 44. Blog 45. Diaporama (PPT) 46. Collage 47. Carta 48. Cuento 49. Museo 50. Organizador gráfico

Es importante no confundir una simple actividad con una estrategia, la diferencia estriba en que la segunda se compone precisamente de un conjunto de actividades y/o acciones debidamente articuladas que tienen como propósito el aprendizaje de los educandos. Si la estrategia por ejemplo es un cartel del ciclo del agua, las actividades previas que deben realizarse serán todas aquellas que el docente considere conveniente realizar, para que los alumnos obtengan los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales suficientes para que los alumnos en un momento determinado puedan realizar el cartel con la suficiente información sobre el tema y las habilidades afinadas para que se haga un producto con plena conciencia de lo que se pretende y con la comprensión necesaria para entender lo que se está realizando. Para que una estrategia didáctica cumpla con los requisitos de hacer que los alumnos alcancen a través de su ejecución los aprendizajes esperados y además desarrollen competencias, debe cumplir con tres requisitos:

37 1. Ser factible de construirse socialmente a través de un esquema de trabajo colaborativo 2. Debe representar un desafío para los alumnos que al ejecuten 3. Los productos obtenidos son comunicables, defendibles, no entregables solamente al docente.

Cualquier estrategia didáctica entonces, debiera de aplicarse tomando como proceso de validación los tres requisitos enlistados, de lo contrario estaría trunca su finalidad. Una de las muchas contradicciones que tiene el actual proceso de evaluación del desempeño docente, es que solicita como evidencias productos individuales, cuando el enfoque de la educación actual tiene como fundamento el constructivismo social, el cual contempla actividades individuales, cierto, pero éstas permiten solamente la obtención de insumos que luego deben ser llevados al plano de la construcción con otros. Sin embargo esa contradicción se puede salvar haciendo que los alumnos lleven a cabo primero las actividades en el plano social y luego a partir de lo aprendido realicen sus productos de manera individual.

Estrategias didácticas y niveles operativos Las estrategias didácticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas relaciones de subordinación entre sí. Hay estrategias simples de bajo nivel taxonómico que cumplen con la función de obtener insumos para otra más compleja y estructurada, es importante tener ese conocimiento para distinguir lo anterior para no hacer “revolturas” metodológicas que afecten la estructura de la práctica educativa. Estrategias didácticas de nivel operativo 1: Son actividades diseñadas para favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de partes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y realizar en papel y lápiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de tex-

38 to, las actividades marcadas en la mayoría de las planeaciones de nuestros docentes en un alto porcentaje de instituciones de educación básica y media superior. Cuando le dan al niño una “sopa de letras” un crucigrama con palabras representativas de un tema, cuando le piden que “ilustre” con recortes, el escrito de un tema, que resuelva las operaciones matemáticas en su cuaderno, o los problemas que aparecen en el libro. Ejemplos actividades didácticas de este nivel operativo serían las siguientes: • • • • •

Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él Responder un cuestionario Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.

Estrategias didáctica de nivel operativo 2 Tienen como principal característica que se realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y generalmente no se agotan en una sola sesión en su procedimiento se distinguen fácilmente tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre. El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los que se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se les está invitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de información a las que pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de fuentes diversas de información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se ponen a disposición de los equipos. El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están generando su propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas la tareas asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al inicio a buen término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que

39 presentarán al grupo sus productos, sus resultados, sus conclusiones apegándose a los indicadores para la evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase el equipo ensaya su presentación o la ejecución que harán frente al grupo. El cierre es el momento en que los equipos presentan sus producciones y son evaluadas por el docente con alguna de las herramientas de evaluación cualitativa que decidió usar: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica. En este mimos momento está contemplada también la retroalimentación, misma que se hace a partir de los resultados de la evaluación, enfatizando en el logro de los aspectos que quedaron endebles o poco claros. Representativas de este nivel son los las siguientes estrategias didácticas: • • • • • • • •

Portafolio Mapa mental Mapa conceptual Video o cortometraje Programa radiofónico Periódico escolar o noticiero Debate Cartel

Estrategias didácticas de de nivel operativo 3 Estas actividades pueden representan por su estructura y metodología las implicaciones del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida; la planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel, requieren de un dominio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes, requieren también de la participación colaborativa de los alumnos y, en su oportunidad de los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currícula, que comprometen en sus fases de diseño, desarrollo y cierre a más de un docente y más de una asignatura. Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus características, su metodología y su estructura didáctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a situaciones lo más cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano tendrá que enfrentar en su vida adulta. Cuando se diseña un proyecto como situación

40 didáctica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, barrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de recursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo más cercano a las situaciones de la vida real, de ahí su valor educativo. La temática, los conceptos y la información requerida para su desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte, la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los procedimientos y las actitudes, las tres, conforman la competencia. Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarían metodologías como las siguientes: • • • •

Método de caso Proyecto Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Aprendizaje Basado en Incidentes Críticos (ABIC)

Un repaso a las principales estrategias didácticas desde el enfoque de la educación actual. Para incrementar el arsenal de recursos metodológicos de los docentes, su “caja de herramientas”, hacemos un recuento breve de algunas de las principales estrategias que se sugiere aplicar para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias. Mapa mental Es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro; su elaboración considera básicamente los siguientes aspectos: a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una imagen central. b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma ramificada. c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la línea asociada. d) Los puntos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada.

Un mapa mental es útil para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de

41 trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboración, abarcando con ello los tres campos de una competencia ya que en su diseño participan dos o más personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo y al hacerlo utilizan determinados criterios que son fácilmente evidenciables al realizar el trabajo. Mapa conceptual Este instrumento de evaluación es un medio que permite visualizar ideas o conceptos graficados de acuerdo a una relación jerárquica que existe entre ellos, entre sus características más importantes se encuentran las siguientes: a) Permiten apreciar el conjunto de información que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes. b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades académicas y de la vida práctica. c) Determina la jerarquía de ideas d) Establece las relaciones entre ellas. e) Expresa esquemáticamente los conceptos anteriores buscando relaciones.

Un mapa conceptual se utiliza básicamente para esquematizar la claridad de las construcciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto que permite clarificar la forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se van construyendo, lo cual por la naturaleza misma de este instrumento, hace énfasis en el aspecto conceptual, sin embargo es posible evidenciar a través de su elaboración en binas o en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales. Video, cortometraje o tutorial Este instrumento es versátil para evaluar diversas situaciones y evidenciar el avance de una o varias competencias, consiste en la exposición de contenidos conceptuales echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y producir ideas creativas que deberán poner en juego para la elaboración de un producto final que reúna criterios de calidad exigibles. Un video o cortometraje es útil porque su elaboración permite movilizar recursos con-

42 ceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que lo realizan y el hecho de hacerlo con ciertos criterios de exigencia, permite la obtención de un producto que servirá a su vez como insumo para favorecer aprendizajes significativos. Programa de radio Es un recurso didáctico que permite evidenciar las competencias desarrolladas por los alumnos ya que su diseño, organización y realización requiere de la movilización de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos que intervienen en tal tarea. Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicación de diversos temas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se encargan de resolver las necesidades técnicas que involucra y son los responsables de la transmisión, en este esquema el docente se convierte en un orientador y mediador de lo que sucede tratando de constituirse sobre todo en un elemento de apoyo para los alumnos. Periódico o noticiero escolar Es un instrumento que permite activar diversos recursos en los alumnos al organizar su elaboración dando cuenta de los acontecimientos relevantes que se dan en la comunidad escolar de forma tal que se despierte el interés en la población que es destinataria de este medio de comunicación que al mismo tiempo potencia y diversifica las posibilidades de expresión de ideas por medio del lenguaje escrito. Se usa para posibilitar la expresión escrita, poner en juego las habilidades organizativas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo diseñando y elaborando un medio de comunicación hecho por y para los alumnos quienes a través de este elemento dan a conocer lo que sucede en la escuela visto desde la perspectiva estudiantil. Debate Es una alternativa metodológica que permite a los integrantes de un equipo exponer ante un público los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y consultas en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos y las intervenciones están reguladas por un moderador cuya participación es acep-

43 tada por los participantes en el debate. La relevancia de esta técnica como forma de evaluación radica en la posibilidad de confrontar punto de vista sobre temas que en ocasiones resultan polémicos y por lo mismo es una fuente importante para valorar además de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrategias en el abordaje de los temas. El debate como forma de evaluación es útil para propiciar en primer término la búsqueda de información sobre una temática determinada con lo que se movilizan los recursos conceptuales, por otra parte su relevancia estriba en que brinda a los participantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista con lo que se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad, además, en el desarrollo del mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los demás adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de indicadores de proceso durante la preparación del debate por parte de los de un equipo. Cartel El cartel es un producto gráfico que sirve para, informar o hacer anuncios a la distancia o cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intención es que el observador capte un mensaje y se acuerde de la información transmitida. La tarea de un cartel es llamar la atención -su visibilidad y tamaño son significativos- e impactar al espectador, para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple adorno. Los carteles generalmente están compuestos por imágenes atractivas y textos breves, los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el tamaño y el formato también son elementos que comunican por sí mismos. En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y efectiva a buen número de personas.

La retroalimentación a partir de los resultados de la evaluación La evaluación es una actividad permanente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el caso específico del Expediente de Evidencias de Enseñanza, es uno de los pilares del texto de análisis junto con el contexto y las estrategias de intervención didáctica.

44 Para poder fundamentar la evaluación y usarla debidamente dentro de la estructura de una práctica educativa y como evidencia del trabajo docente, es importante analizar el proceso desde dos perspectivas: a) Cómo y con qué se evalúa y b) Para qué se evalúa (usos de la evaluación)

Vamos a explicar el primer aspecto: ¿Cómo y con qué se evalúa? La evaluación formal nace en el momento de inicio de la secuencia didáctica, después de que el maestro desarrolla todas las actividades necesarias para que los alumnos obtengan los insumos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les serán necesarios para afrontar un desafío que deberá ser resuelto como construcción social en un esquema de trabajo colaborativo. Al elaborar una maqueta de un ecosistema, el maestro debe preguntarse previamente ¿Qué necesitan saber mis alumnos?, ¿Qué requieren saber hacer?, y ¿Cómo espero que actúen ante la tarea encomendada? Una vez que repasemos las preguntas anteriores y sus respectivas respuestas, la secuencia didáctica deberá orientarse hacia la construcción de esos insumos a través de las diversas actividades que conforman el planteamiento pedagógico que hace el docente y que pueden ir desde: • • • • • • • • •

Hacer preguntas generadoras.   Explorar conocimientos previos de los alumnos.   Hacer la lectura de un texto relacionado con el tema.   Subrayar ideas principales y luego plasmarlas en una síntesis o un resumen. Elaborar un organizador gráfico rescatando las ideas principales del texto.   Plantear a los alumnos una investigación en distintas fuentes sobre un tema.   Ver un video y platicar luego sobre su contenido.   Practicar un juego para repasar aspectos de un tema.   Otras actividades didácticas.  

Cuando el docente supone que los alumnos han adquirido la materia prima para la construcción social, debe hacerse la siguiente pregunta ¿Los educandos ya están en posibili-

45 dades de organizarse y afrontar el reto que se les va a plantear? Cuando la respuesta a este cuestionamiento es afirmativa, entonces el maestro organiza al grupo para plantear el reto que deben afrontar los equipos. En este momento se enfatiza lo siguiente: a) Los alumnos deben tener clara la tarea que se les encomienda   b) Deben de trabajar con otros para poner en juego sus habilidades sociales y confrontar sus construcciones individuales.   c) Se deben proporcionar los criterios de exigencia en virtud de los cuales se realizará la actividad.   d) Establecer un tiempo límite para la realización de la tarea.

En este momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, se está ante el nacimiento de la evaluación. ¿Qué nos hace llegar a esa conclusión? Hay varios elementos: 1. Existe un punto de partida, una situación inicial   2. Se ha definido la meta, el objetivo a conseguir   3. Hay una organización previa de las personas que van a participar en la tarea. Pero sobre todo, se han dado con claridad los aspectos que los ejecutores deben considerar al afrontar el desafío. Es este caso son los criterios de exigencia.  

Criterios de exigencia a los indicadores de evaluación Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en un desempeño. Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de cada aspecto que se espera que exista en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. En el caso de los planes de estudio de Educación Básica y Media Superior, las unidades temáticas han definido dos elementos metodológicos respectivamente: • •

Los aprendizajes esperados   Los niveles de desempeño  

Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados; lo mismo sucede en el caso de los niveles de desempeño de los programas de Bachillerato.

46 Los componentes para diseñar indicadores. Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los procesos. Los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto: desarrollo, entrega, presentación, demostración y exposición. Ejemplo: • • • •

Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales.   Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes   Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; Sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos 

Estructura de los indicadores Los indicadores se deben redactar de la siguiente forma: 1. Inician con un verbo operativo. En la inteligencia de que un verbo operativo es observable, cuantificable y ejecutable. Preferentemente, se sugiere utilizar verbos que impliquen operatividad y sean evidentes, por ejemplo: desarrollar, demostrar, evaluar, construir, sostener una postura, ejercer, sustentar, fundamentar, debatir, definir y aportar.   2. Definen contenido temático. Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las eras geológicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.   3. Definen la circunstancia. en la que el verbo operativo debe esperarse y ser evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con precisión, con dominio, con pericia, con exactitud, con un mínimo de errores, con un mínimo de citas bibliográficas. En esta característica, puede estar considerado también el contexto en el que se espera la acción en cuanto a expresión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios reales.  

El indicador: “Expresa las características de los componentes del sistema solar con claridad y fluidez frente al grupo” se construye así:

47 Contenido

Circunstancia

Expresa

las características de los componentes con claridad y fluidez frente al grupo escolar del sistema solar

Sustenta

Por qué es necesario apegarse a la lega- Con argumentos documentados durante la lidad cuando se vive en una zona urbana realización del debate escolar

Discute Aspectos sobre su familia y explica

Significativos y esperando su turno, frente a su equipo y su grupo escolar

Se encuentran indicadores: Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la información sobre los tipos de triángulos recabada de diversas fuentes Procedimentales. Construye diferentes tipos de triángulos correctamente aplicando algoritmos con implementos y equipo de geometría en su cuaderno. Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfacción al presentar sus producciones frente al grupo. Para poder verificar si los indicadores son suficientes y están bien diseñados para evaluar el desempeño de los alumnos, se hacen cuatro preguntas: 1. 2. 3. 4.

¿Hay indicadores de proceso y de producto?   ¿Contemplan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales?   ¿Incorporan los aprendizajes esperados por el alumno?   ¿Son suficientes para el cumplimiento del propósito de la situación de aprendizaje de la cual forman parte?  

Cuando estas preguntas son respondidas satisfactoriamente, es el momento de elaborar las herramientas de calificación. La lista de cotejo, la escala estimativa y la rúbrica Estas tres herramientas, son diseños de evaluación que se deben elaborar siguiendo lineamientos metodológicos, y a partir de los indicadores previamente definidos. Una vez que se han redactado los indicadores de evaluación para determinada forma cualitativa, llámese ensayo, proyecto, dramatización, estudio de caso, etc., se decide la herramienta que va a calificar a las anteriores: a) La Lista de cotejo   b) La Escala estimativa   c) La Rúbrica

48 Lista de cotejo Es la herramienta de calificación más sencilla. Aporta información un tanto limitada acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus desempeños o ejecuciones. Está integrada por un listado de indicadores en el eje horizontal respecto de los cuales se registra Sí o No dependiendo del cumplimiento del indicador.   Ventajas:   • •

Es la más sencilla de elaborar y aplicar   El nivel de logro es fácilmente verificable  

Desventajas:   • • •

No permite matizar la calidad de los indicadores   La redacción de indicadores debe ser amplia, precisa y explícita   Reduce la valoración del desempeño de manera categórica (si-no)  

Ejemplo de lista de cotejo 1

Indicadores Nivel de logro: 8 de 10 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.

2

Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.

3 4 5

Presentan en su producción los componentes solicitados. Defienden y argumentan con su producción. Aportan ideas para resolver la tarea.

6

Respetan la opinión de sus compañeros.

7

Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás.

8

Prestan atención a la exposición de sus compañeros.

9

Valoran las aportaciones de sus compañeros.

10

Muestran satisfacción frente al producto realizado.

Si

No

Propósito logrado o en proceso

La lista de cotejo no aporta información sobre el nivel de calidad en el que el indicador se cumple, simplemente informa de la presencia o ausencia del indicador. Ante esa limitación, el evaluador deberá considerar la pertinencia de considerar otra herramienta, como la escala estimativa, la cual sí cumple con ese requisito. La escala estimativa Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes: en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en

49 el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando el indicador. Por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con fluidez al exponer frente a grupo, se debe marcar en qué rango, suficiente, regular, bien, muy bien o excelente. Así mismo permite estimar cualitativamente el rango de calidad en el que se ubica el indicador. La escala estimativa representa una herramienta intermedia entre la lista de verificación que ofrece muy poca información y la rúbrica que ofrece la mayor cantidad. Ejemplo de escala estimativa: 1

Indicadores Nivel de logro: 1-B 3-E Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.

2

Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.

3

Presentan en su producción los componentes solicitados

4

Defienden y argumentan con su producción

5

Aportan ideas para resolver la tarea

6

Respetan la opinión de sus compañeros.

7

Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás.

8

Prestan atención a la exposición de sus compañeros.

9

Valoran las aportaciones de sus compañeros.

R

B

MB

E

10 Muestran satisfacción frente al producto realizado Propósito logrado o en proceso

Repasando la estructura de una escala estimativa podemos observar que al igual que la lista de cotejo presenta una columna de indicadores, además, expresa con qué nivel de calidad están presentes las producciones de los alumnos. El establecimiento del nivel de logro también cambia, en el caso de la escala estimativa deben definirse cuántos indicadores deben presentarse con calidad Excelente, cuántos en nivel Muy Bien y cuántos en bien. Se recomienda que no se acepte ninguno en el nivel más bajo porque se desvirtúa la calidad y se pierde la esencia de esta modalidad de evaluación. Como todas las herramientas, presenta aspectos a favor y en contra. Ventajas: • •

Es sencilla de elaborar y aplicar.   Ofrece información más precisa sobre el desempeño del evaluado.  

50 • •

Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores.   El maestro es quien otorga el voto de calidad.  

Desventajas: Al ser “estimativa” está expuesta a una carga de subjetividad, por lo tanto, es común que genere controversia entre los evaluados  Para establecer el nivel de logro se requieren más elementos (indicadores y niveles) . La rúbrica   Es la más elaborada y potencialmente más exacta. Es una herramienta que permite calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz de doble entrada que cuenta con los siguientes elementos: • • •

En el eje vertical se ubican los indicadores,   En el eje horizontal se definen los niveles de desempeño   En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeño, se elabora un elemento llamado descriptor, que es el que define con precisión, el desempeño esperado para cada indicador.  

Ventajas:   • • • •

Es la más precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificación.   Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador.   Genera expectativas de desempeño en el evaluado.   Gracias a sus descriptores se facilita la elaboración de informes cualitativos en cuanto al desempeño del evaluado.  

Desventajas:   • • •

Implica una inversión de tiempo y esfuerzo   Exige excelente dominio del lenguaje y redacción   Requiere un análisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su aplicación.  

51 Ejemplo de rúbrica de evaluación para un noticiero de televisión: Indicador

Niveles de desempeño Insuficiente

Suficiente

Bueno

Destacado

No se da una argumentación del tema.

El tema se presenta con argumentación; sin embargo, esta no proviene de fuentes confiables ni serias.

El tema se argumenta en forma correcta, sin embargo, las argumentaciones no son en su totalidad, de fuentes confiables y serias.

El tema se presenta con una sólida argumentación basada en información

No trata en ningún momento el tema que se pidió.

Trata varios temas en los que va incluido el tema que se pidió, pero éste, no es el foco principal.

Trata el tema que se pidió siendo este el foco principal, pero se le añaden otros temas similares.

Trata exactamente el tema que se pidió.

Los recursos utilizaUtiliza los recur- No utiliza los recur- dos están mal plasos que tiene a sos que tiene a su neados y planificados en cuanto a lo que se su alcance. alcance. requería.

Los recursos utilizados están bien planeados, sin embargo, existen puntos en los que algunos recursos fallan.

Utiliza recursos que tiene a su alcance, por lo que la finalidad de la actividad está demostrada.

La investigación realizada del tema puntualiza pocos conceptos de importancia y sus referencias son una mezcla de fuentes serias y de dudosa procedencia.

La investigación realizada del tema es parcialmente completa, faltan algunos puntos a destacar, las referencias en las que se basa no son completamente serias.

La investigación en la que se realizó el tema es completa y profundiza todos los aspectos importantes a resaltar del tema; esta basada en referencias serias.

Argumentación del tema

Trata el tema que se pidió.

La investigación realizada del La investigación tema es pobre de contenido y las realizada del referencias en que tema es completa y verídica. está basada son de dudosa procedencia.

verídica y de fuentes confiables y serias.

Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas.

En la construcción de la presentación trabajó uno solo de los del equipo y todos los demás afirmaron lo dicho.

La mayoría de los integrantes del En la construcción de equipo participaron la presentación pocos en la construcción; del equipo sin embargo, una trabajaron y dejaron minoría se quedó únifuera a otros tantos camente como apoyo integrantes, sin tomar moral sin expresar su en cuenta su opinión. parecer en cuanto al tema.

Todos y cada uno de los del equipo participaron y colaboraron para construir y hacer una buena presentación.

Se presenta al público de forma adecuada.

No hay una buena presentación del noticiero de televisión ni del tema que se aborda.

Se hace únicamente la presentación de su equipo y sus integrantes sin mencionar el título de la noticia y el tema del que se esta hablando.

Se hace una adecuada presentación del tema que se está abordando, pero se dejan de lado elementos importantes.

Se hace una presentación de la noticia y del tema de forma adecuada, explicando la importancia del tema que se aborda.

Exponen su producto en el tiempo establecido

Presentan su noti- Presentan su noticia cia fuera de tiempo fuera de tiempo e y con carencias. incompleta.

Presentan su noticia en tiempo y forma pero aún es mejorable.

Presentan su noticia en tiempo y forma y con buena calidad.

52 Algunas precisiones: •

Cuando se evalúa con indicadores de evaluación se precisan con claridad los aspectos que se van a considerar, mismos que deben ser de tipo conceptual, procedimental y actitudinal

•

Las herramientas de evaluación no tienen vida propia, existen en función del desempeño que van a evaluar, de ahí que usemos por ejemplo una rúbrica para evaluar un proyecto o una escala estimativa para una composición literaria, etc.

•

La evaluación a través de indicadores da cuenta del nivel en que se han alcanzado los propósitos de una situación de aprendizaje.

a) ¿Para qué se evalúa? Según lo establecido en el perfil de los docentes a través de los parámetros e indicadores, la evaluación tiene tres fines: 1. Verificar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos 2. Orientar las áreas para llevar a cabo la retroalimentación 3. Detectar áreas de mejora de la práctica docente

En el primero y segundo caso se hace un análisis de cada uno de los indicadores que se tomaron en cuenta para evaluar el desempeño del evaluado y se determina en qué aspectos presenta áreas de fortaleza y en cuáles hay debilidades, éstas últimas serán determinantes para orientar la retroalimentación a través de actividades específicas y complementarias que apoyen el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos. La perspectiva de la evaluación cambia, no es un ejercicio final, sino una actividad intermedia, porque cuando se tienen los resultados se deben tomar decisiones pertinentes y oportunas, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, tomando siempre como referencia lo que arrojó la evaluación. Cuando se redacta un texto de análisis entonces y se responde a la pregunta: ¿De qué manera te diste cuenta del logro de aprendizaje de los alumnos? La respuesta debe estar fundamentada en la mención de los indicadores que se consideraron y en la aplicación de las herramientas de calificación que se decidió usar (lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica)

53 La mejora de la práctica docente a través de la evaluación Uno de los aspectos relevantes y de actualidad en las prácticas educativas, es reflexionar sobre el hacer docente y detectar a través del análisis cuáles son las áreas de mejora con la intención por supuesto, de tomar decisiones que permitan implementar una formación continua que haga al decente ser un mejor profesionista. La evaluación de los resultados de los alumnos es una ocasión propicia para ello y requiere de humildad por parte del maestro, pues se requiere reconocer que parte de la responsabilidad del proceso de aprendizaje de los alumnos le corresponde a él y actuar en consecuencia para superar las omisiones. De manera explícita y clara, en el texto de argumentación del expediente de evidencias, se debe dar cuenta del análisis que el propio docente hace de su trabajo al aplicar una situación de aprendizaje y de las áreas de mejora que detectó, obvio que en este rubro lo que se está evaluando es su capacidad de análisis de su propia práctica, no propiamente la eficiencia o no de la misma, por lo que, debe expresar claramente en qué aspectos notó que debe mejorar y de qué manera se dio cuenta de esas carencias.

54

Actividad Modulo 3 Diseña una situación de aprendizaje tomando como base el formato de planeación siguiente:

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN: 1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas, enfoque, competencias ) 2.Aprendizaje esperado: 3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical) 4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”) 5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos) 6. Secuencia didáctica Inicio

Desarrollo

Cierre

1. Introducción magistral del docente, se recuperan saberes previos.

Los equipos se organizan, se movi2. Se organiza al grupo aleatoria- lizan para elaborar y cumplir con la 1.Presentación y defensa de producciones frente al grupo producción solicitada. mente 3. Se indica a los equipos que se va El maestro funge como acompañan- 2.Evaluación.- se aplica la herraa hacer y con qué criterios de exi- te, asesor. Se hace referencia a los cri- mienta de calificación terios de exigencia, para que se guíen 3. Retroalimentación gencia con ellos 4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos para desarrollar lo solicitado 7. Evaluación a través de Indicadores De proceso 1. 2. 3. 4…

De producto 5. 6. 7. 8…

8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) 9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado 10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA. Compt. p vida /genéricas

Rasgo del perfil de egreso

Compt. disciplinares

Modulo 4

¿En qué consiste la argumentación de la planeación?

La argumentación con base a los enunciados guía

La argumentación consiste en encontrar relaciones debidamente fundamentadas entre los elementos que forman parte del proceso de planeación de la enseñanza-aprendizaje. El análisis va pasando diversos niveles de complejidad, básicamente tres y se pueden identificar con las siguientes preguntas: 1. ¿Qué se hace? 2. ¿Por qué se hace? 3. ¿En qué se sustenta esa forma de proceder?

El primer nivel es descriptivo, a través de él se da cuenta de lo que sucede y se hace para ello una narrativa o una descripción de las acciones o de la situación como se vé de manera simple. El segundo nivel es de análisis grado 1, y se trata ni más ni menos que de una justificación, que da cuenta de los por qué de esas acciones. El tercer nivel también es de análisis pero grado 2, puesto que aquí se encuentra una explicación del por qué se llevan a cabo tales acciones o relaciones, pero además hay un sustento en investigaciones relacionadas con el tema que se está abordando y lo más importante: hay conclusiones personales derivadas de ese análisis, y eso es a lo que se conoce propiamente como argumentación. Los enunciados guía que van sirviendo de base para elaborar la argumentación, están por supuesto relacionados con los rubros que se consideran en esta etapa de la eva-

57

58 luación del desempeño y que se enuncian de manera clara en la guía de estudios. Son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.

Contexto interno y externo de la escuela Diagnóstico del grupo Plan de clase Estrategias de intervención didáctica Estrategias de evaluación

La exposición de datos y posterior argumentación será entonces en función de los rubros aquí enumerados, y se debe dar cuenta del ¿qué se hace? ¿Por qué se hace? y ¿en que se sustenta esa forma de proceder? Los enunciados guía entonces son muy parecidos a los que se exponen a continuación: 1. Describa el contexto escolar y la situación de los alumnos del grupo de referencia.

Contexto interno y externo •

Comunidad (Urbana, semiurbana, rural, marginada, actividades económicas, servicios, áreas culturales y de recreación)

•

Familias (Tipos de familia, ocupación, nivel económico, escolaridad, relación de familias con la escuela)

•

Escuela (Tipo de organización, no. de grupos, alumnos y docentes, personal de apoyo y istrativo, turno, tipo de población, infraestructura espacios, biblioteca, canchas, sala de usos múltiples, programas con los que cuenta u opera en la escuela)

•

Aula (mobiliario, iluminación, materiales didácticos, ventilación, tipo de pizarrón, medidas del aula, espacio)

•

Grupo (No. de alumnos, edades, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, particularidad específicas, alumnos con NEE, situación académica, fortalezas y debilidades, ambiente áulico)

1. Elija el aprendizaje esperado del cuál hará una planeación (Es obvio lo que debe hacerse en este paso)

59 2. Desarrolle el plan de clase de la competencia y aprendizaje esperado seleccionado. (Con el nombre de una situación de aprendizaje; con inicio, desarrollo y cierre; recursos didácticos, organización del espacio, tiempos; producto esperado e instrumentos de evaluación). Lo que aporta el programa: Aprendizaje esperado, bloque, asignatura, enfoque, propósito de nivel, competencias disciplinares, rasgos de perfil de egreso y competencias para la vida Lo que aporta el maestro: Estrategia didáctica principal y estrategias didácticas secundarias, nombre de la situación de aprendizaje, propósito, secuencia didáctica (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación y herramienta de calificación Materiales, tiempos, espacios, forma de organización 1. Describa y argumente la relación que existe entre las actividades planeadas con el aprendizaje esperado. ¿Qué hice? ¿Por qué lo hice? ¿en qué autor, corriente o teoría se basa el abordaje metodológico que le di a mi clase?

2. Describa y argumente la relación de las actividades planeadas con el campo formativo o asignatura. ¿Qué estrategias y qué actividades son acordes a la asignatura y porqué? ¿Cuál es el fundamento de haber organizado las actividades de esa forma?

3. Describa y argumente las actividades planeadas con el enfoque de la asignatura o campo formativo. ¿Cuál es el enfoque del campo formativo o asignatura? ¿De qué manera las actividades planeadas son acordes con el enfoque citado? ¿En qué se fundamenta el hecho de que el enfoque de la asignatura sea ese?

4. Describe y argumente de qué manera la organización de espacio, tiempos, uso de procedimientos, recursos y materiales empleados en la situación didáctica planeada contribuyen a lograr el aprendizaje esperado. En este punto ayuda mucho el abordaje de manera progresiva yendo de qué al por qué, ejemplo: ¿Qué materiales se usaron? Y luego plantear la pregunta: ¿Por qué se usaron esos materiales? ¿qué favorecen? ¿qué tienen que ver con el contexto?, luego, ¿cómo se organizó el espacio? ¿por

60 qué se organizó de esa manera? ¿hay algún autor, teoría o corriente que se refiera al impacto del ambiente en el aprendizaje?

5. Describa los retos cognitivos que la actividad planeada presenta a los alumnos Pese a que no viene este rubro de manera explícita, ha sido un aspecto recurrente en los procesos de evaluación pasados, por ello es importante dicho cuestionamiento. Al respecto habría que preguntarse: ¿Qué problemas enfrentaron y resolvieron los alumnos? ¿cómo movilizaron sus dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver los retos? ¿cómo se organizaron? ¿qué conclusiones obtuvieron?

6. Argumente el enfoque e instrumento de evaluación considerado en la planeación y la forma en que retroalimenta el aprendizaje esperado Indicadores de evaluación e instrumentos de evaluación empleados, razones por las que se eligieron, de que manera me permiten verificar los logros y debilidades de los alumnos, accionesespecíficas que se implementaron para retroalimentar el aprendizaje de acuerdo a los resultados de la evaluación. Conclusiones personales que se obtienen a partir de la revisión del proceso y la consulta de teorías.

7. Explique la reflexión de su práctica docente y las áreas de oportunidad o retos que considera en la misma Al analizar todo el proceso ¿qué fortalezas y debilidades fueron encontradas en la práctica docente? ¿Qué áreas de mejora se detectaron? ¿qué decisiones y acciones se tomarán para subsanar las carencias detectadas? ¿Qué reflexiones y conclusiones se derivan de tu hacer docente a partir del análisis de tu práctica?

La influencia del contexto y el diagnóstico en la toma de decisiones Hay dos rubros que llaman la atención de manera especial en la estructura de una planeación didáctica argumentada: El contexto y el diagnóstico del grupo, en este sentido es importante recordar los dos niveles que se deben considerar, uno es meramente descriptivo, dando cuenta de las características del entorno y del grupo y el otro es argumentativo, es decir, encontrar las relaciones entre el contexto y el diagnóstico con los distintos aspectos de la planeación como las estrategias, las actividades, la organización del espacio los materiales, etc.

61 En el documento titulado “Orientaciones para la planificación didáctica” publicado porla SEP como anexo de los programas de estudio, cuando se habla de este rubro se sugiere que el maestro, antes de empezar a hacer su planeación se pregunte: ¿Qué es el contexto? ¿Cuál es la importancia del contexto en el proceso educativo? ¿Qué aspectos consideras que debes de saber acerca del contexto externo e interno de la escuela?  ¿Cuál es la trascendencia del contexto en el diseño de tu planeación didáctica? Y eso lo irá llevando a reflexionar sobre la importancia del mismo y a vincular sus acciones y decisiones con lo que hay en el entorno de sus alumnos. La argumentación de este rubro, hay que recordar, debe considerar lo siguiente: Los elementos descritos en el diseño de la Planeación deberán ser retomados por el docente durante la argumentación de la Planeación didáctica, vinculando el contexto interno y externo con las estrategias, espacios, materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y demás elementos…

Cuando se habla de diagnóstico de grupo, el documento citado línea arriba titulado “Orientaciones para la planificación didáctica” hace alusión a este rubro de la siguiente forma: Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes realizan un diagnóstico inicial –que constituye una de las acciones del proceso de planificación– para conocer la situación de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como: • ¿Quiénes son mis alumnos? • ¿Cómo es su situación familiar? • ¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje? • ¿Qué logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a través de diferentes medios: la observación, entrevistas a padres, el expediente del ciclo escolar anterior, el diálogo con colegas docentes de ciclos previos, exámenes, cuadernos y ejercicios de exploración… Desde esta perspectiva, el diagnóstico que los profesores realizan al inicio de cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situación de sus alumnos. Su propósito radica en la obtención de un panorama que permita al docente plantear acciones para organizar el trabajo escolar, de manera que:

62 •

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y consideren las particularidades de cada estudiante.

•

Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las comparta con los padres para actuar en conjunto.

La argumentación que se haga de este rubro deberá entonces considerar lo siguiente: • • • • •

Elementos generales y particulares sobre el desarrollo Formas de aprendizaje de los alumnos Necesidades educativas especiales Formas de convivencia Conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas

Todo lo anterior debidamente vinculado entre sí y con los distintas actividades consideradas en el plan de clase.

Las relaciones entre los elementos curriculares dentro de una planeación En la larga tradición de hacer planeaciones, ha sido común que los docentes nos centremos en los contenidos de aprendizaje e ignoremos otros aspectos curriculares que son de mucha importancia tales como: los enfoques de las asignaturas, la organización de los contenidos, la metodología de abordaje de cada asignatura y la relación de dichos contenidos con las competencias en sus distintas jerarquías: Disciplinares (las de la asignatura) Específicas (rasgos del perfil de egreso) y Genéricas (competencias para la vida). En el texto argumentativo estos elementos deben ser considerados ya que son los que le dan estructura y fundamento a los contenidos de aprendizaje, el maestro que hace una planeación argumentada debe tener claras las respuestas a algunas preguntas como las siguientes: •

¿A qué asignatura o campo disciplinar pertenece el contenido de aprendizaje del que estoy realizando mi planeación?

•

¿Cuál es el enfoque de la asignatura o el campo formativo o disciplinar?

63 •

¿Con mi diseño, a qué competencias disciplinares les estoy abonando?

•

¿Qué rasgos del perfil de egreso estoy favoreciendo?

•

¿Qué competencias para la vida estoy contribuyendo a formar con mi propuesta de planeación?

•

¿Cuál es la metodología sugerida en mi programa para abordar este tipo de contenidos? ¿La estoy aplicando?

•

¿De qué forma la secuencia didáctica que estoy proponiendo es congruente con los contenidos de aprendizaje, el enfoque de la asignatura y la metodología?

Dentro de todo este marco los enfoques son importantes y son la variante específica en cada asignatura de uno solo que rige a toda la educación actual: El enfoque basado en competencias. En este sentido vamos a encontrar que los campos disciplinares diversos tienen elementos de abordaje metodológico en común que debemos conocer, mencionar y aplicar en la estructura de nuestra planeación. Vamos de los elementos macro, a los micro. a) Las competencias genéricas: La máxima aspiración de un proceso formativo es el desarrollo de competencias para la vida o genéricas, éstas van dirigidas a los seres humanos considerando algunas salidas laterales del sistema educativo por parte de los educandos; es decir, si por alguna razón los educandos abandonan la escuela, el hecho de tener desarrolladas competencias para la vida les debe servir para desenvolverse sin problemas en su contexto.

Las competencias para la vida en Educación básica son: 1. 2. 3. 4. 5.

Competencia para el aprendizaje permanente Competencia para el manejo de la información Competencia para el manejo de situaciones Competencias para la convivencia Competencias para la vida en sociedad

En el acuerdo 444 se establecen las competencias genéricas para bachillerato, las cuales se definen como aquellas que son: Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

64 En el mismo acuerdo se enlistas 11 competencias genéricas divididas en 6 categorías que son las siguientes: Categoría

Competencias genéricas

Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos Se autodetermina que persigue. y cuida de sí Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y comunica

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Piensa crítica y reflexivamente

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Aprende de forma Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. autónoma Trabaja en forma Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. colaborativa Participa con Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el responsabilidad mundo. en la sociedad Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables

Los rasgos del perfil de egreso En educación básica, dada la unificación de los niveles se han establecido en el plan de estudios 2011, diez rasgos del perfil de egreso y son las siguientes: a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés. b) argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

65 d) interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

Los enfoques y competencias disciplinares Educación Básica Asignatura

Enfoque

Metodología y organización

Matemáticas

Utilizarlas como herramienta para la solución de problemas. (Problemático y funcional), siendo significativo la aplicación en problemas de la vida cotidiana

La metodología se da en cuatro momentos: • Planteamiento del problema, que conlleva a una acción. • Resolución del problema, se formulan hipótesis. • Puesta en común, el alumno comparte. • La institucionalización del conocimiento, formación del concepto

Comunicativo y funcional basado en prácticas sociales de lenguaje

A través de proyectos didácticos y estos a su vez organizados en tres ámbitos de estudio. • Literatura, • Estudio • Participación social y comunitaria

Español

Cuatro competencias a desarrollar: • Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar procedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente

66 Ciencias Naturales

Desarrollar la formación científica básica, tratar de dar explicación a ciertos fenómenos.

Se trabajan tres tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y ciudadanos. Se busca estimular la formación científica basada en las siguientes competencias: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevención. Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología en diversos contextos.

Historia

Geografía

El enfoque debe tran- La metodología abarca cuatro ámbitos de análisis: social, político, económico y cultural sitar de una historia factual a una historia Tres competencias a desarrollar: 1. Comprensión del tiempo y del espacio histórico explicativa. 2. Manejo de información Histórica 3. Espacio histórico. La metodología es por proyectos didácticos Estudiar especiCinco competencias geográficas a desarrollar: ficamente lo que Para el manejo de la información geográfica subyace en el espacio • • Para valorar la diversidad natural geográfico • Para valorar la diversidad cultural • Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconómicas • Para saber vivir en el espacio. Metodología: Secciones didácticas y cada una corresponde a una semana de trabajo y propone orientaciones didácticas para trabajarla

Formación cívica y ética

Educación artística

Desarrollo de las competencias cívicas y éticas con un carácter integral y ver al individuo como un ser social.

Competencias: A través de cuatro ámbitos y el desarrollo gradual de ocho competencias cívicas y éticas. • Conocimiento y cuidado de sí mismo. • Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. • Respeto y aprecio de la diversidad. • Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad • Manejo y resolución de conflictos. • Participación social y política. • Apego a la legalidad y sentido de justicia. • Comprensión y aprecio por la democracia.

Sensibilidad al Metodología: A través de ensambles artísticos por medio de secuenmundo y forma de expresión por medio cias didácticas. de los lenguajes artísticos: música, Competencia: cultural y artística expresión corporal (danza), teatro y artes visuales. Metodología: Secuencias didácticas.

Educación física

Desarrollo de la corporeidad

Tres grupos de competencias: • Manifestación global de la corporeidad. • Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. • Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa.

67 Educación Media superior Campo disciplinar

Enfoque Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Matemáticas

Ciencias experimentales

Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases. Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

(Física, Química, Biología y Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos Ecología) aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos. Ciencias sociales

Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.

Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva (Historia, Sociología, Polí- plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno sotica, Economía y is- cial y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás. tración)

Comunicación

Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

(Lectura y expresión oral y Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticaescrita, Literatura, Lengua mente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicaextranjera e Informática) ción de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.

68 Los resultados de la evaluación y la toma de decisiones En la definición del perfil profesional referente a cada función, se enfatiza en el hecho de que la evaluación debe servir para orientar la toma de decisiones acerca del aprendizaje de los alumnos, pero también de la promoción de la mejora docente, en este sentido, tanto los indicadores de evaluación como las herramientas de calificación utilizadas para verificar los logros de los alumnos deben ser muy precisos a fin de que den cuenta de aquellos aspectos que al momento de la evaluación fueron señalados como debilidades y basar en eso la retroalimentación que se dé a los alumnos. Nunca se debe perder de vista que se están evaluando los indicadores relacionados con esa parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el caso de educación básica el indicador que se evalúa es el siguiente: 1.1.3 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación que le permiten identificar el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Y en el caso de Educación Media Superior los indicadores que se evalúan son los siguientes: 2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de información sobre el desempeño de los estudiantes. 2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observaciones sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes. Un aspecto muy importante es considerar siempre que no basta con describir qué se hace, sino enfatizar también por qué se hace y dar a partir de ahí una explicación lógica sobre la estructura de dicha argumentación, señalando la relación entre los cinco rubros que abarca esta etapa. En la rúbrica que aplican los evaluadores el aspecto de la evaluación se valora de acuerdo al siguiente enunciado: “(…)propone las estrategias de evaluación más adecuadas y pertinentes para una intervención didáctica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto y sensibles a las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos”

Si no hay relación entre la evaluación y el contexto y no se consideran las necesidades de aprendizaje de los alumnos, no esperemos un resultado en los más altos niveles.

69 En conclusión: Cuando se deba argumentar el rubro de las estrategias de evaluación, debe quedar claro entonces cuales son las estrategias, métodos y técnicas con las que evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo de evaluación que llevará a cabo. Al hacer la argumentación, todo ello deberá fundamentarlo con base en las características internas y externas de la escuela, así como con el diagnóstico de su grupo, el Plan de clase y las estrategias de intervención didáctica que diseñó. Nota: En este módulo no se solicita ningún producto a elaborar, porque el contenido íntegro del mismo se refiere a los insumos conceptuales que se deben dominar para elaborar el producto más fuerte a la mitad del módulo siguiente.

Modulo 5

La redacción de una planeación didáctica argumentada

El desarrollo de los enunciados guía

Algo que debemos preguntarnos en este punto es ¿cuáles son los referentes de la evaluación? La respuesta a la pregunta es: Los indicadores de evaluación de manera directa y de forma indirecta los parámetros y dimensiones a los que pertenece cada uno. Son los indicadores de cada función profesional lo que se toman como base para el diseño de las rúbricas de evaluación con las que se establece el nivel de logro de cada evaluado, obvio que hay otras fuentes como la bibliografía que apoya el proceso o los teóricos que sustentan las ideas expresadas o los planes de estudio y programas, pero el referente siempre van a ser los indicadores de evaluación. ¿De dónde salen los enunciados guía? Precisamente de los rubros que van a ser evaluados, los cuales son: • • • • •

Contexto interno y externo de la escuela Diagnóstico de grupo Plan de clase Estrategias de intervención didáctica Estrategias de evaluación

De cada uno de los elementos anteriores se van haciendo cuestionamientos que van de la descripción y narración, a la argumentación, pero con los desarrollos que hace el docente lo que se trata de verificar es el dominio de los indicadores del perfil docente, y esa valoración se hace a través de una rúbrica de evaluación. Veamos en un cuadro la relación que existe entre los rubros que conforman la planeación didáctica argumentada y los indicadores de evaluación.

73

74 Educación básica Rubros

Indicadores del perfil docente

Contexto interno y externo

Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para organizar su intervención docente

Diagnóstico del grupo

Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su intervención docente

Plan de clase

Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para organizar su intervención docente. Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesidades educativas de sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos o asignaturas

Estrategias de Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su intervención docente. intervención didáctica Estrategias de Utiliza estrategias, técnicas y herramientas de evaluación que le permiten identificar el nivel de evaluación logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Educación media superior Rubros

Parámetros del perfil docente

Contexto interno y externo

Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes con su práctica docente. Relaciona el entorno escolar de los estudiantes con su práctica docente. Promueve la vinculación con diferentes actores de los contextos escolar y social para el desarrollo del aprendizaje y la formación de los estudiantes.

Diagnóstico del grupo

Identifica las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para su formación académica Establece los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes para la planeación y el desarrollo de su práctica docente.

Plan de clase

Elabora planes de trabajo que incorporan estrategias y técnicas orientadas al desarrollo de competencias, que se vinculen con el contexto social de los estudiantes. Emplea las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, como herramientas de su práctica docente. Utiliza los procesos de construcción del conocimiento, enseñanza - aprendizaje basados, en el modelo por competencias aplicados en su práctica docente. Establece ambientes éticos, incluyentes y equitativos entre los estudiantes. Atiende las disposiciones legales e institucionales en su práctica docente.

Estrategias de intervención didáctica

Argumenta la naturaleza, métodos y consistencia lógica de los saberes de la asignatura o módulo que imparte.

Estrategias de evaluación

Diseña estrategias de evaluación de los aprendizajes de acuerdo con el marco normativo vigente.

Establece estrategias que contribuyan a la responsabilidad y corresponsabilidad académica con la comunidad educativa. Establece estrategias de evaluación y retroalimentación para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y formación de los estudiantes.

75 Los enunciados guía surgen a partir de los cinco rubros y van avanzando progresivamente de la descripción o narración a la argumentación. Veamos la diferencia: En un primer momento el enunciado guía puede decir: Describe el contexto interno e interno de tu grupo

El nivel operativo del verbo describe es Nivel 1, por lo que se debe hacer es justamente lo que pide el verbo, que es enunciar las características del contexto, decir cómo es, los elementos que los componen y ya. Ese mismo rubro puede ser abordado por otro enunciado guía pero ya en nivel 2, por ejemplo: Argumenta la relación que existe entre las estrategias de intervención didáctica que mencionas y el contexto interno y externo de tu grupo.

En este caso estamos entrando al terreno de la fundamentación, y deberemos dar respuesta al por qué estamos usando esas estrategias, qué tienen que ver con el contexto, y la respuesta ya es argumentativa porque estamos estableciendo relaciones entre los dos elementos (estrategia y contexto) y si queremos produndizar en ello deberemos también citar algún autor o fuente que se refiera a la necesidad de vincular el contexto con las estrategias y plasmar también ahí las conclusiones personales que obtenemos del análisis personal. Así se debe seguir el análisis entre cada uno de los rubros, tomando en cuenta que la argumentación incluye primero la descripción, pero luego la explicación de la relación que hay entre los distintos elementos, la fundamentación teórica y las reflexiones personales.

La rúbrica para evaluar una Planeación Didáctica Argumentada Con los indicadores dados en la guía de estudios se elaboran las rúbricas de evaluación con que son revisados los productos elaborados por los docentes evaluados, como se puede observar, se compone de cuatro niveles progresivos de desempeño.

76 Es importante analizar con detenimiento cada uno para ir formando expectativas de logro y tratar de obtener resultados altos, para motivos de este análisis y dadas justamente las altas miras que debemos tener, nos detendremos solamente a analizar con detalle el descriptor del nivel IV para procurar que la planeación didáctica argumentada que hagamos cumpla con todo lo especificado.

Educación básica Nivel I (insuficiente) El docente presenta algunas dificultades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias para argumentar su intervención didáctica, describe técnicas con las que evaluará a sus alumnos, pero no explicita el propósito educativo. Demuestra reflexión limitada sobre su práctica docente, las características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos, identifica parcialmente el currículo vigente, denotando un ejercicio de análisis elemental acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos. Asimismo, muestra conocimientos limitados de las estrategias de evaluación para una intervención didáctica. Nivel II (Suficiente) El docente demuestra habilidades elementales para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias para argumentar su intervención didáctica y aunque describe técnicas con las que evaluará a sus alumnos, la explicación del propósito educativo es limitada. Por otra parte, la reflexión sobre su práctica docente es escasa y la comprensión de las características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos no cobran la relevancia esperada en su argumentación. Sin embargo, identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente y realiza un ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y muestra los conocimientos necesarios sobre las estrategias de evaluación para la realización de una intervención didáctica. NIVEL III (Bueno) El docente demuestra habilidades indispensables para organizar y adecuar estrategias para argumentar su intervención didáctica; describe técnicas y métodos con las que evaluará a sus alumnos explicando el propósito educativo. Demuestra reflexión sobre su práctica docente, las características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte, identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente, denotando un adecuado ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos, así como una apropiada comprensión de las características y procesos de aprendizaje de los alumnos. Asimismo, muestra conocimientos amplios de las estrategias de evaluación y propone las que son pertinentes para su intervención didáctica específica en el aula. Nivel IV (Destacado) El docente manifiesta amplias habilidades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias que le permiten aportar sólidos argumentos que fundamentan y orientan su intervención didáctica; selecciona las técnicas, métodos más adecuados al tipo de evaluación que llevará con sus alumnos, explicando el propósito educativo y los alcances, limitaciones y áreas de oportunidad que se puedan derivar. Demuestra una amplia reflexión sobre su práctica docente, las características del contexto interno y externo de la escuela y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos; identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente, denotando un ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y, con base en el diagnóstico de sus características y procesos de aprendizaje, propone las estrategias de evaluación más adecuadas y pertinentes para una intervención didáctica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto y sensibles a las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

77 Educación media superior Nivel I (Insuficiente) El docente demuestra dificultades para la planeación al analizar, justificar y orientar sus estrategias de intervención didáctica; organiza su práctica educativa a partir de elementos mínimos del contexto y presenta reflexión y argumentación acerca de algunos elementos de su práctica docente, así como lo que espera que aprendan sus estudiantes y la forma en que evaluará lo aprendido. NIVEL II (Suficiente) El docente demuestra habilidades básicas para la planeación al analizar, justificar y orientar sus estrategias de intervención didáctica, organiza y aplica su práctica educativa a partir de los elementos del contexto y considera las características de sus estudiantes; asimismo, presenta reflexión y argumentación elemental acerca de su práctica docente y de algunas herramientas de evaluación de los aprendizajes con base en lo que espera que aprendan sus estudiantes. Nivel III (Bueno) El docente demuestra habilidades y amplia capacidad para la planeación al analizar, justificar y orientar sus estrategias de intervención didáctica. Organiza y aplica su práctica educativa a partir de los elementos del contexto y las características de sus estudiantes; presenta una reflexión y argumentación completa acerca de su práctica docente, además de algunas herramientas de evaluación de los aprendizajes, así como lo que espera que aprendan sus estudiantes. Nivel IV (Destacado) El docente demuestra gran capacidad para la planeación al analizar, justificar y orientar de forma innovadora sus estrategias de intervención didáctica para favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Organiza y aplica su práctica educativa a partir de los elementos adecuados del contexto y las características de sus estudiantes; presenta una reflexión y argumentación minuciosa acerca de su práctica docente, además de algunas herramientas de evaluación de los aprendizajes, así como lo que espera que aprendan sus estudiantes.

¿Qué debe tener una planeación didáctica argumentada para que sea evaluada en el nivel más alto? –veamos con detalle a) El texto debe mostrar una práctica en la que el maestro organiza, analiza, justifica, sustenta e implementa estrategias que fundamentan su intervención didáctica. Es decir una práctica bien estructurada en la que se encuentre relación entre todos sus componentes, un texto bien redactado con referencias de fuentes confiables, que incluya reflexiones personales y conclusiones detalladas. b) Se debe evidenciar una adecuada relación entre los propósitos de la asignatura, el enfoque de la misma, las actividades y las técnicas y métodos de evaluación que se van a emplear; todo relacionado con el contexto interno y externo de la escuela y con el diagnóstico del grupo. c) La evaluación debe manifestar no solamente la posibilidad real de verificar, a través de los instrumentos utilizados, los logros de los alumnos, sino también la pertinencia con el contexto y la atención a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

ANEXO 1

Ejemplo de una planeación didáctica argumentada en Educación Básica

El texto argumentativo de una planeación a partir de la situación de aprendizaje previamente elaborada y retomando los rubros necesarios del texto de análisis de las evidencias, desarrolla un texto argumentativo que incluya los siguientes aspectos: 1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela. El contexto donde se ubica el Centro Escolar es urbano, con un nivel económico medio, cuenta con todos los servicios, la fuente de ingresos de las familias es el comercio y las mini empresas maquiladoras. En el ambiente social se vislumbra pandillerismo, jóvenes drogadictos, bandas delictivas que se dedican al robo de autopartes, secuestros y a casas habitación. El entorno es reconocido por los vecinos y la comunidad escolar como punto de alto riesgo. En ciertos espacios del entorno de la secundaria son monopolizados por bandas, su estancia es temporal, sólo cuando los alumnos del Centro Escolar concluyen sus actividades académicas, muchas veces su presencia es para originar pleitos, agresiones, venta de drogas. Como medida de protección, padres de familia llevan y traen a sus hijos, por temor ante la falta de seguridad. Escenario en el que se configuran las relaciones entre los adolescentes-estudiantes y los demás actores que integran el territorio: de la escuela, vecinos, grupos de jóvenes delincuentes. Las imágenes y las relaciones que se generan entre ellos conforman parte de los procesos de socialización de los estudiantes de la escuela, incluyendo los comportamientos de violencia, ilegalidad y corrupción.

Características del entorno social Nivel socioeconómico Cuenta con servicios de agua, luz, drenaje, pavimento, agua entubada, teléfono, transporte público. Las casas están hechas de loza y tabique. Existen 2 mercados, 1 lechería de LICONSA, 1 casa de Cultura que oferta varios talleres, 5 escuelas primarias, 4 de ellas

79

80 de tiempo completo, un CENDI, 3 preescolar, 2 secundarias técnicas, 2 telesecundarias, una iglesia. Económicamente el nivel del grupo 1 “E” es medio bajo, el 70% viven en casa propia, el 76% de los alumnos refiere que su nivel económico es regular. El 82% cuenta con servicio de internet, significa un apoyo considerable para sus trabajos de investigación.

Entorno cultural Costumbres y tradiciones Dentro de la comunidad escolar se celebra el día de muertos con ofrendas, así como las fiestas de Halloween. Celebran la festividad del santo patrono, con misas, feria, programa artístico en donde intervienen alumnos de la escuela, representa oportunidades para acceder a contextos lingüísticos y de danza diversificados.

Entorno escolar La escuela ofrece servicio en dos turnos: de 7:00 a 14:00 y mixto de 11:00 a 18:00. La planta docente se conforma por 38 docentes de las diversas asignaturas, cuenta con una coordinadora, subdirector y director. Personal de Servicio de Apoyo Educativo: 4 prefectos, 1 trabajador social, 1 bibliotecario.

Infraestructura La escuela cuenta con 5 edificios en el que se distribuyen: Oficinas istrativas, 18 aulas, seis de ellas equipadas con pantallas de plasma) un laboratorio de ciencias (carece de equipamiento), aula habilitada como auditorio para eventos especiales, una biblioteca, plaza cívica y una cancha de usos múltiples, 5 laboratorios de tecnologías (Electrónica, Diseño arquitectónico, Industria de la madera, Contabilidad y Ofimática e informática). Tienda escolar y dos estacionamientos. La biblioteca cuenta con algunas revistas, folletos, bibliografía del programa Nacional de lectura, libros del rincón, algunos vídeos, enciclopedias.

Aula de Artes Tiene una pizarrón, 7 mesas de trabajo de 2.50 por 1.30 plegables, 50 sillas de plástico, cuando se realiza la práctica de danza se apilan para tener un espacio más amplio.

81 Cuenta con una pantalla de 45 pulgadas, 2 grabadoras, gavetas con libros de arte, un espejo en el fondo del aula de 8.00 por 3.00 metros, le sirve a los alumnos para que visualicen su trabajo de danza. 2. Caracterización general del grupo. El grupo que se atiende corresponde al primer grado grupo “E” sus edades fluctúan entre los 11 y 12 años de edad. Está conformado por 19 mujeres y 22 hombres, 19 de ellos son visuales, 8 auditivos, 13 kinestésicos tres de ellos desarrollan dos estilos 1) Kinestésico-visual, 2) Kinestésico-auditivo, 3) Visual-auditivo. En el marco de las inteligencias múltiples 3 son intrapersonal, 1 naturistas, 20 interpersonal, 3 espacial, 11 corporal cinética, 1 lógico-matemática, 1 musical y ninguno lingüística. En cuanto a su autoestima 19 refieren autoestima alta positiva, 13 autoestima baja positiva, 6 autoestima baja negativa y 2 autoestima alta negativa. Se presentan 2 casos de lento aprendizaje y uno de THD (Trastorno de hiperactividad con déficit de atención). De acuerdo a la Ficha psicopedagógica aplicada al inicio del ciclo escolar, el referirnos al entorno familiar de los alumnos del grupo treinta y cuatro de ellos provienen de familias nucleares y 6 monoparentales, 45% de las madres de familia se dedican al hogar y el 55% se incorpora al trabajo productivo. El 5 % de los padres son profesionistas, el 65% comerciantes y el 30% son servidores públicos. La mayoría del grupo socioemocionalmente, se muestran inquietos, se descontrolan con facilidad; son habladores, desarrollan múltiples relaciones interpersonales, les gusta la acción en grupo, son espontáneos, presentan impulsividad en sus expresiones; aspectos que influyen en su desempeño escolar, por tanto se deben de promover actividades creativas, desafiantes, imaginativas, donde intervengan todos los sentidos, en especial la vista, porque tienen una capacidad enorme de comprensión visual (Franz, 2002). Muchos de los alumnos carecen de límites, sus hábitos disciplinares se desbordan con facilidad. Es necesario mantenerlos activos, por eso las actividades están diseñadas para controlar tanta energía con base en el trabajo y construcción de los aprendizajes a través de acciones motrices, donde tengan que manipular materiales, recortar, pegar, dibujar, diseñar a través de la composición gráfica visual con respecto al texto presentado en forma de organizadores gráficos. Las relaciones sociales entre compañeros no son muy gratas, un grupo de 7 jóvenes agreden a sus compañeros con sus actitudes, hacen bromas de mal gusto, se burlan de los demás, hacen uso de palabras ofensivas; cabe destacar que existe una separación muy notoria entre las mujeres y los jóvenes, no se interrelacionan entre ellos, sino que cada subgrupo se maneja por separado. A Excepción de una jovencita, se “lleva” con los hombres, en su afán de autoafirmarse es cruel con sus compañeros en sus comentarios y actitudes. Dentro del grupo de los jóvenes, se tratan más o menos todo por igual, aunque en casi todos los casos hay hombres con carácter de líderes: “el simpático”, “el buena onda”, “el

82 más astuto”… Por otro lado, las relaciones entre las jovencitas son diferentes, ellas no suelen agruparse en torno a los líderes, sino que existen varios subgrupos dentro de un mismo, siendo éstos bastante diferentes unos de otros. A pesar de esto, en cada subgrupo, parece que queda claro quién es la líder, ya sea por su manera de ser, porque es trabajadora, porque las defiende… Se puede apreciar que los líderes están presentes en ambos grupos, también se presenta otro grupo, muy reducido, señoritas que no se encuentran integradas, porque son calladas, de autoestima baja negativa. En el campo de formación del lenguaje y comunicación presentan grandes deficiencias en el uso y estudio formal del lenguaje, para comprender, interpretar y producir diversos textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos en forma individual; sin embargo, en pequeños grupos logran generar ideas y textos de calidad. En el campo del pensamiento matemático la mayoría del grupo presenta graves problemas, no saben formular y validar conjeturas; comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución de problemas, buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. En el campo de Exploración y comprensión del mundo Natural y Social, varios jovencitos del grupo no saben relacionar aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Les falta desarrollar la competencia del pensamiento crítico. Finalmente, en el campo del Desarrollo personal y para la convivencia les falta actuar con juicio crítico a favor de la paz, el respeto entre iguales, a manejar armónicamente las relaciones personales y afectivas. En su mayoría, a excepción de 11 estudiantes, establecen relaciones interpersonales armónicas y constructivas en la toma de decisiones responsables para llevar a cabo el trabajo colaborativo, que integra la autonomía, la autorregulación y la autoestima alta positiva. Se puede apreciar que un grupo reducido de jovencitas muestran un alto grado de competencias en los cuatro campos de formación, saben tomar decisiones al encarar los conflictos y participan como líderes en los asuntos colectivos. El gran grupo llega a participar activamente en las actividades lúdicas, la danza es un canal de aprendizaje, el movimiento les permite el autocontrol, la autoaceptación, a mejorar su autoestima, a fortalecer el trabajo cooperativo y colaborativo, de tal suerte, que para subsanar algunas problemáticas que presenta el grupo es necesario llevar a cabo las siguientes acciones: •Fortalecer la autonomía y la autorregulación del aprendizaje a través del trabajo en equipo donde se desarrollan habilidades de liderazgo, empatía, sinergia, comunicación entre pares, apoyo mutuo. •Diseñar actividades integrales, lúdicas, psicomotrices y complejas con el fin de desa-

83 rrollar al máximo el potencial del alumno. •Evaluar a cada alumno según sus niveles de desempeño, haciendo énfasis en las habilidades que más tienen desarrolladas. •Implementar estrategias a través del aprendizaje invertido, las actividades se realizan fuera del aula a través de videos u otras tecnologías, liberando tiempo de clase para integrar estrategias de aprendizaje activo en el aula.

3. Elaboración del plan de clase. Rúbrica para evaluar el desempeño de los alumnos DATOS DE LA INSTITUCIÓN Artes - Danza

Bloque IV

Preparación de una danza ritual

Competencias para vida / genéricas Competencia para la convivencia. Se relaciona armónicamente con otros; trabaja de manera colaborativa; toma acuerdos y negocia con otros; crece con los demás; reconoce y valora la diversidad social, cultural y lingüística. (En la organización de grupos flexibles heterogéneos, cuando el alumno se integra en pequeños grupos para trabajar las actividades de aprendizaje). Competencia para el manejo de la información Identifica lo que se necesita saber; aprender a buscar; identifica, evalúa, selecciona, organiza y sistematiza información; se apropia de la información de manera crítica, utiliza y comparte información con sentido ético. Competencias específicas / Rasgos del perfil de egreso Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. Competencias. Disciplinares/ asignatura Construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento del lenguaje artístico de la danza y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el desarrollo del pensamiento artístico mediante experiencias estéticas para impulsar y fomentar el aprecio, la comprensión y la conservación del patrimonio cultural. Aprendizaje esperado: Reflexión en torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro país. Contenido del Eje de la Contextualización Ubica el origen, los antecedentes históricos, el significado y el contexto actual de una danza mexicana con fines rituales y sagrados. Estrategia didáctica: Folleto.

84 4.Nombre de la situación de aprendizaje “Una mirada a nuestra danza ancestral” Conflicto cognitivo a resolver: ¿Cómo alababan a los dioses en la época prehispánica? 5. Propósito de la actividad: Diseña un folleto artístico-cultural para conocer el origen, significado y los antecedentes históricos de la danza Azteca con base en su función social ritual, ceremonial y espiritual en un contexto de colaboración y cooperación en equipos de 6 integrantes usando diversos materiales para exponerlo al grupo en un tiempo estimado de 5 minutos en el aula de Artes. 6. Secuencia didáctica Inicio docente Sesión 1 Para que los alumnos relajen tensiones y creen un ambiente adecuado de trabajo se iniciará la clase con la dinámica: “Cuando un amigo baila, baila, baila, baila”. Ya motivados los alumnos, se continúa la clase con una discusión sobre las características de la danza azteca con la finalidad de activar saberes previos, estableciendo un contexto de la época prehispánica. La discusión versa en: • ¿Quién nos puede decir cuáles eran las culturas más representativas de Mesoamérica? • En las culturas prehispánicas ¿De qué manera alababan, pedían favores o agradecían a sus dioses? • ¿Cuál era la función social y el carácter de las danzas prehispánicas? • ¿Alguien puede describir el vestuario del hombre y de la mujer y los rios con los que ejecutaban sus danzas? • ¿Cuáles eran los instrumentos prehispánicos que acompañaban a sus danzas? El docente retoma las ideas de los alumnos y las complementa para diseñar un mapa mental en el que expone con claridad el tema de la danza prehispánica con fines rituales y sagrados. Sesión 2 Para sensibilizar, integrar y motivar a los alumnos el docente inicia con la dinámica “La Metáfora del ritmo” Sensibilizados los sentidos de los alumnos, el docente les comunica que diseñarán un Folleto denominado “Una mirada a nuestra danza ancestral” inicia con una discusión sobre cuáles son las características de un folleto con la finalidad de activar saberes previos, establece un contexto y aclara dudas de manera que se comparta significados. Propicia la discusión mediante planteamientos, tales como: • ¿Cuáles son las características de un folleto? • ¿Alguien tiene idea de cuáles son los elementos de un folleto? • ¿Quiénes pueden describir el papel que juega la imagen con relación al texto informativo? • ¿Cuál es la importancia del trabajo colaborativo y cooperativo en la realización de un folleto? Con las respuestas emitidas y la misma aportación del docente realiza un mapa conceptual con las ideas que considere relevantes en torno a las características del folleto. El docente les proporciona una fotocopia a los alumnos para apoyar su explicación sobre las características estructurales del folleto desde la portada, contraportada, temas y subtemas que lo componen, así como la composición entre el texto y la imagen. Asimismo muestra diferentes folletos para que los alumnos tengan referentes de cómo diseñar el suyo. Se organiza al grupo en equipos de 6 integrantes (integrando alumnos de mayor y menor desempeño) y se establecen las funciones que desempeñarán cada uno de ellos así como los recursos y fuentes de información requerida para la realización del folleto. El docente manifiesta que cada equipo lo expondrá a sus compañeros y será coevaluado a través de una rúbrica. (Se entrega fotocopia de la rúbrica)

85 Desarrollo alumno Sesión 3 y 4 Realiza un folleto creativo e innovador con sus compañeros de equipo, cada quien desarrolla el tema, asignado previamente, en torno a la danza prehispánica. La investigación recabada la debe procesar a través de la representación de organizadores gráficos: • Cuadros de texto. • Mapas conceptuales. • Mapas mentales • Iconograma Síntesis El folleto comprende dos temas, el primero aborda a la danza prehispánica en su contexto sociocultural y geográfico; el segundo, aborda el origen, antecedentes históricos, significado y sus características. Características generales del Estado de México. • Antecedentes históricos del estado de México (origen, capital, escudo, regiones, etnias, costumbres, tradiciones) • Características físicas (clima, vegetación, fauna, hidrografía) • Ubicación geográfica (límites y extensión territorial, división política) • Región Texcoco: Características, grupos étnicos, costumbres y tradiciones Características de la Danza Azteca • Orígenes • Simbología • Pasos • Coreografía • Tipos de Danzas Aztecas. • Vestuario • rios • Música Para darle formato al folleto los alumnos integran sus trabajos siguiendo el orden establecido para engraparlo. Durante la construcción del folleto el docente orienta, puntualiza, sugiere, supervisa, evalúa, acompaña a los alumnos durante el proceso. Cierre ambos Sesión 5 El expositor del equipo explica el folleto en el jardín de la lectura, (pequeño espacio creado para motivar a los alumnos a leer) para que sus compañeros de grupo tenga la oportunidad de comentar, observar, comunicar, coevaluar las producciones literarias de sus compañeros con base en la rúbrica. En plenaria hacen comentarios en torno a sus trabajos creativos e innovadores del folleto artístico-cultural para mejorar los futuros. El docente realizará la retroalimentación y reforzamiento del tema a través de un mapa mental. Materiales Cuando un pirata baila https://www.youtube.com/watch?v=xDV32pn78j4 Cuando un cristiano baila https://www.youtube.com/watch?v=yF5frRKxKBg

• Copias • Hojas de colores • Pegamento • Tijeras • Folletos • Internet

86 7. Evaluación a través de Indicadores De producto

De proceso

Participan en la organización de su equipo con entusias- •El diseño gráfico del folleto contiene todos los elementos del texto-imagen de cada tema. mo y orden antes de comenzar a trabajar. Delegan funciones al trabajar en el equipo.

• Presenta el folleto ante sus compañeros de grupo.

Siguen al pie de la letra las instrucciones dadas en la ta- •Expone de forma clara y precisa los temas que contiene el folleto. rea que realizan. Participan todos plenamente en la planificación de la ta- Coevaluación del folleto a través de la rúbrica. rea asignada y diseño del folleto. Emplean información de diversas fuentes confiables en la organización y diseño del folleto. Colaboran y cooperan en el diseño del folleto. 8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) Rúbrica para evaluar el desempeño de los alumnos Criterio

4 - Destacado

3 - Satisfactorio

2 - Suficiente

1 - En proceso

Gráficos

Presenta gráficos que van bien con el texto y hay una buena combinación de texto y gráficos.

Presenta gráficos que van bien con el texto, pero hay muchos que se desvían del mismo.

Presenta gráficos que van bien con el título, pero hay muy pocos y el folleto parece tener un \”texto pesado\” para leer.

Presenta gráficos no van con el texto, aparentan haber sido escogidos sin ningún orden.

Fuentes

Muestra nformación cuidadosa y precisa para documentar el origen de 95-100% de la información y los gráficos en el folleto.

Muestra información cuidadosa y precisa para documentar el origen de 94-85% de la información y los gráficos en el folleto.

Muestra información cuidadosa y precisa para documentar el origen de 84-75% de la información y los gráficos en el folleto.

Muestra que las fuentes no son documentadas en forma precisa ni son registradas en la información de los gráficos.

Atractivo y Organización

El folleto tiene un formato excepcionalmente atractivo y una información bien organizada.

El folleto tiene un formato atractivo y una información bien organizada.

El folleto tiene la información bien organizada.

El formato del folleto y la organización del material son confusos para el lector.

EscrituraOrganización

Cada sección del folleto cumple con las características del organizador gráfico seleccionado.

Casi todas las secciones del folleto cumple con las características del organizador gráfico seleccionado

La mayor parte de las secciones del folleto cumple con las características del organizador gráfico seleccionado.

Menos de la mitad de las secciones del folleto cumple con las características del organizador gráfico seleccionado

EscrituraGramática

El folleto lo presenta sin errores gramaticales

El folleto lo presenta con 1 - 2 errores gramaticales.

El folleto lo presenta con 3 – 4 errores gramaticales.

El folleto lo presenta con varios errores gramaticales.

Exposición

Expone el folleto con claridad y fluidez, muestra seguridad y dominio del tema.

Expone el folleto con claridad y fluidez, muestra seguridad con poco dominio del tema.

Expone el folleto con falta de claridad y fluidez, con un mínimo dominio del tema.

Trata de exponer el folleto sin dominio del tema.

ContenidoPrecisión

Toda la información en el folleto es correcta.

99-90% de la información en el folleto es correcta.

89-80% de la información en el folleto es correcta.

Menos del 80% de la información en el folleto es correcta. Puntaje total

Puntaje

87 9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado. 4 excelente 3 muy bien

2 bien 1 en proceso

Con 4 excelentes, tres muy bien y 2 bien, se declara que el estudiante logró la competencia. 10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, que se les abona con este diseño de situación de aprendizaje Observaciones • Los alumnos/as que presentan diferencias educativas se ubicarán estratégicamente en los equipos donde exista mayor liderazgo por parte de algún alumno/a para que lo oriente y lo incluya en actividades que pueda realizar. • El docente durante el proceso les brindará ayuda, será más explícito en sus indicaciones y si es necesario hará una intervención personalizada. • Serán evaluados con base a sus necesidades que presentan, la exigencia será menor que del resto del grupo.

4. Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas. La organización de las actividades están diseñadas para que los alumnos a través de un folleto creativo, imaginativo y contextual ubiquen los orígenes, antecedentes históricos de una danza ritual, ceremonial y sagrada como una manifestación y representación del cuerpo humano, planteamiento de los propósitos del Programa de estudio de las Artes donde los alumnos aprecien y comprendan su significado cultural y valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artístico y cultural (Programas de estudio, 2011, Artes, Guía para el maestro, pág. 13) por medio del descubrimiento y de la experimentación de la danza en su contexto sociocultural con base en el desarrollo de actividades cognitivas, afectivas y estéticas en un marco de convivencia, para favorecer este aspecto, la estrategia plantea trabajar con equipos heterogéneos, fomentar el trabajo colaborativo y cooperativo, que a partir de una tarea en común, logran alcanzar aprendizajes entre iguales, al cubrir sus necesidades, además conectan con su situación, edad y conocimientos. Las actividades planteadas en el Proyecto “Una mirada a nuestra danza ancestral” están diseñadas para promover la competencia artístico y cultural que permite que los alumnos integren a sus habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una perspectiva estética, promoviendo el desarrollo del pensamiento artístico a partir del conocimiento de la danza ya que pone en práctica un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos. (Programas de estudio, 2011, Artes, Guía para el maestro, pág. 17). Componentes vinculados con las competencias para la vida y el perfil de egreso. Cuando los alumnos ubican los orígenes y antecedentes históricos de la danza prehispánica en organizadores gráficos hacen todo un proceso donde las funciones ejecutivas entran en juego, lleva a cabo un proceso de planeación de la tarea, establece que hará con el mismo, cuándo, dónde, con quiénes. (Frade, 2012, pág. 128). Funciones ejecutivas cognitivas que le permiten planear, ejecutar y evaluar el proceso con base en el raciocinio, asimismo regula las funciones ejecutivas afectivas, se manifiestan cuando dialoga, toma acuerdos, con sus compañeros de equipo, se comunica con miradas,

88 gestos, movimientos, sentimientos y emociones que se derivan al ejecutar la tarea. (Frade, 2012). Funciones relacionadas con el desarrollo del pensamiento artístico, sensibilidad, percepción y creatividad. Los alumnos se sensibilizan al reconocer y distinguir a través de los sentidos y las emociones la diversidad cultural de la danza; en el proceso del desarrollo del folleto se vuelven más perceptivos al reflexionar los distintos modos de ver el mundo, vinculado con la época y al contexto histórico, a través del cual se construyen concepciones, creencias, valores y conductas que son indispensables en la conformación de estructuras del pensamiento (Programas de estudio, Artes, 2006, pág. 15). Al traducir los contenidos del folleto en experiencias de aprendizaje interesantes, motivadoras, desafiantes contribuyen para que los alumnos pongan en práctica su creatividad a través de la organización de sus ideas para generar significados originales. Se eligió el contenido del eje de la contextualización con el fin de que el alumno conozca la influencia que tienen los diferentes momentos históricos y sociales de las manifestaciones artísticas (Programa de estudios 2011/Guía para el maestros Secundaria/ Artes, pág. 20) al ubicar el origen, los antecedentes históricos, el significado y el contexto actual de danza prehispánica con fines rituales y sagrados, además de favorecer los propósitos educativos al buscar información, realizar interpretaciones con la intención de producir un pensamiento autónomo, respetar la diversidad de puntos de vista al exponer su trabajo ante sus compañeros, asimismo forman conciencia histórica de su sentido de identidad y pertenencia. La situación didáctica está orientada a que el alumno asuma actitudes reflexivas en torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro país, por medio del descubrimiento y de la experimentación del lenguaje de la danza al vivenciar actividades: creativas, perceptivas, afectivas y estéticas en la creación del folleto, de tal suerte que al abordar los temas, orígenes y características de la danza prehispánica, entra en juego el pensamiento artístico y lo incorpora a sus propias necesidades, paralelamente declara actitudes y valores, mediante las experiencias estéticas que favorecen su creatividad, en el saber hacer interactúa con el conocimiento, fortalece valores, fomenta el aprecio, la comprensión y la conservación del patrimonio cultural. (Programa de estudios 2011/Guía para el maestros Secundaria/Artes, pág. 122) Para poner en práctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la equidad de géneros, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos y la convivencia democrática, (SEP, 2011) la organización social del aula se establece a partir de la conformación de equipos heterogéneos (integrando alumnos de mayor y menor desempeño) con el fin de proporcionar un rango amplio de vivencias y opiniones, donde se vislumbran expertos en roles: líderes, innovadores, comunicadores, pacíficos; la presencia de distintos tipos de aprendizaje y habilidades provoca en ocasiones el desborde de las emociones, por tanto, se debe de intervenir de una forma inmediata, respetuosa y firme para controlar y reorientar el trabajo áulico, al crear espacios de confianza y de convivencia sana. Por eso es importante que al crear los equipos y distribución del espacio de trabajo se establezcan las normas de convivencia y tomar acuerdos en común.

89 Es importante que una sesión antes de construir el folleto los equipos se organicen para delegar funciones y distribuir los materiales, de lo contrario entre los alumnos los comparten, se pueden utilizar los que están disponibles en el aula (y los que se pueden reciclar). El trabajo en equipos brinda posibilidades de la formación en valores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y el respeto a la organización escolar. Con cada una de las actividades planteadas en la situación de aprendizaje pretende que los alumnos participen activamente de su aprendizaje, estimulando su análisis crítico de la información, permitiéndoles la movilización de saberes con base en sus estilos y ritmos de aprendizaje que contribuyan a reconocer a través de la reflexión que la danza forma parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro país. 5. Estrategia de evaluación El Plan de estudios 2011, Educación Básica, señala que para llevar una Evaluación desde el enfoque formativo es necesario implementar estrategias de evaluación de acuerdo a las características y necesidades individuales colectivas del grupo. El proceso de aprendizaje que conllevó al producto final, el folleto “Una mirada a la danza ancestral” se evaluará desde el enfoque formativo que incluya información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que el estudiante presenta en cualquiera de los tres contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, para brindarles recomendaciones valiosas y ofrecerles retroalimentación de manera regular a fin de apoyar y mejorar su desempeño y amplíen sus posibilidades de aprendizaje, como se señala en el séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011, y en consecuencia mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación planteada en la situación de aprendizaje se circunscribe en lo que construye el alumno para aprender, cómo moviliza sus saberes cognitivos, afectivos y socioculturales durante la planeación del folleto, el grado de significaciones logradas por los alumnos, es una actividad progresiva que sólo se puede valorar cualitativamente (Díaz Barriga, 2007). A través de indicadores de proceso, que permiten valorar el desempeño de los alumnos durante la fase diagnóstica, de investigación documental, organización y planeación del folleto, relacionados con los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Como parte del proceso de estudio que se apoya fuertemente en la observación y registro de información por parte del docente, durante el desarrollo de las actividades, lo que implica que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados. (Acuerdo 696). La estrategia de evaluación implementada en la elaboración del folleto es la técnica de análisis de desempeño donde el alumno al realizarlo demuestra su aprendizaje al involucrar la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias, para ello se utilizarán los instrumentos: Escala estimativa para evaluar los procesos de

90 aprendizaje y una Rúbrica holística para evaluar el desempeño en la elaboración del producto final.

6. Reflexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo se evaluará. La propuesta de la situación de aprendizaje tiene como objetivo que los alumnos construyan conocimiento artístico a partir de la selección, organización y transformación de la información que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, al conocer el origen, antecedentes históricos de la danza prehispánica, construye significaciones por medio de imágenes expresivas visuales, corporales, musicales que le permiten reflexionar en torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro país, aprendizaje esperado del IV bloque. Al integrar esos conocimientos y saberes en un momento histórico cultural el estudiante sabe apreciar la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente (Perfil de egreso). Así, en una perspectiva más amplia, contribuye a la formación integral y al desarrollo de competencias genéricas y específicas al impulsar el desarrollo del pensamiento artístico, por medio de la sensibilidad, percepción y creatividad. Puestas en marcha en la elaboración del folleto al movilizar saberes del ser, hacer y el saber qué. El método de evaluación que se llevará a cabo en todo el proceso de la situación de aprendizaje es la de desempeño con base en indicadores, son los puntos de referencia que delimitan el campo de acción sobre el cual se mueve el evaluado (Frola, 2014) Indicadores actitudinales, conceptuales, procedimentales y de producto Evaluación de proceso Indicadores: 1. Participa en la organización de su equipo con entusiasmo y orden antes de comenzar a trabajar. 2. Delega funciones al trabajar en el equipo. 3. Sigue al pie de la letra las instrucciones dadas en la tarea que realizan. 4. Participa plenamente en la planificación de la tarea asignada y diseño del folleto. 5. Emplea información de diversas fuentes confiables en la organización y diseño del folleto. 6. Colabora y coopera en el diseño del folleto. 7. Organiza sus ideas a través de organizadores gráficos. 8. Presenta en el folleto todas las características de la danza prehispánica. 9. Apoyan a quien lo necesita.

Indicadores que hacen énfasis en las competencias genéricas, específicas y disciplina-

91 res ubicadas en una escala estimativa, mide actitudes personales, (disposición) ante otras personas, objetos o situaciones (SEP, Herramientas para la evaluación en Educación Básica, Pág. 35) en la que se sitúan cuatro niveles de desempeño: Destacado, Satisfactorio, Suficiente y en Proceso. Evaluación de producto La evaluación por competencias define el desempeño de los alumnos al mostrar sus dominios en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales al finalizar el folleto, es decir muestran de qué manera movilizaron sus saberes. La técnica de evaluación utilizada fue la de análisis de desempeño y como instrumento de evaluación una rúbrica que consiste en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes, en una escala determinada de niveles de desempeño. (SEP, Herramientas para la evaluación en Educación Básica, Pág. 51) Como parte de los indicadores a evaluar fueron:

1. El diseño gráfico del folleto contiene todos los elementos del texto-imagen de cada tema. 2. Presenta el folleto ante sus compañeros de grupo. 3. Expone de forma clara y precisa los temas que contiene el folleto 4. Coevaluación del folleto a través de la rúbrica. 5. Contempla en el folleto todos los elementos solicitados. 6. Muestra dominio en todos los aspectos relacionados con los temas de la danza prehispánica. 7. Reflexiona por qué la danza prehispánica es patrimonio cultural de nuestro país. 8. Utiliza reglas ortográficas y buen manejo del lenguaje. 9. Muestran habilidad y creatividad al realizar el folleto. Los descriptores de desempeño corresponden a 4 niveles: Destacado (4), Satisfactorio (3), Suficiente (2) y en Proceso (1). El criterio de logro que declara si los alumnos alcanzaron la competencia en la elaboración del folleto, quedó de la siguiente manera: 4/4, 3/3 y 2/2.

92

ANEXO 2

Ejemplo de una planeación didáctica argumentada de Educación Media Superior Las situaciones de aprendizaje son el medio para la organización del trabajo docente en el aula, mismas que según Ausubel, deben ser significativas para el alumno, lo que permitirá que lo aprendido se utilice en la vida cotidiana. Según la guía de Educación Media Superior para la asignatura de Química solicita los siguientes rubros: 1. Contexto interno y externo de la escuela. En la planeación realizada se toma en cuenta el contexto de los alumnos los cuales requieren un acompañamiento permanente en la realización de las actividades. Porque sus padres no les ayudan en la realización de las tareas extra clase y además de que no poseen los suficientes recursos económicos para comprar libros o acceder a internet. Es por esta razón que se relacionan las actividades de enseñanza-aprendizaje en este caso el uso de la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas, para que los contenidos curriculares de programa de Química 2 se relacionen con sus conocimientos previos que poseen sobre el tema de contaminación del agua y se adecuen a las necesidades de los educandos. Además, nuestra planeación contempla el facilitarles tanto el material a utilizar por lo tanto se les proporciona la información que van a necesitar los estudiantes los recursos bibliográficos (copias de libro de texto, revistas, periódicos y recursos electrónicos sobre el tema a abordar). (Nota del revisor) Retomar las características del contexto interno y externo del plantel y vincularlas con la planeación didáctica. Dónde se observa la contaminación del agua en este entorno. En esta comunidad se observan algunos descuidos en los habitantes, por ejemplo: para una mayoría cualquier lugar es correcto para arrojar desperdicios lo cual ocasiona mal aspecto, aromas insoportables, acercamiento de insectos, roedores u otros animales que consumen desperdicios y transmiten enfermedades; por supuesto todo este desecho se tira en lugares cercanos poco apartados de las viviendas de los escolares sin importarles el perjuicio que causan. También es visible sin tomar en cuenta el nivel de vida de las familias, éstas generalmente desperdician el agua de una u otra forma pensando que el vital líquido nunca se va agotar. Debido a estas formas de comportamiento de la sociedad, los alumnos llegan a la escuela con malos hábitos y los reflejan constantemente en su conducta. Algunos piensan que el trabajador manual está para recoger toda la basura que él tira a diestra y siniestra, además que el agua es para apagar la sed, bajarle al sanitario y jugar con ella. Perciben la realidad de manera como lo hacen en su casa; como en todo existen sus excepciones sólo que son pocas, aquellos que

93 actúan bien y hasta corrigen a sus compañeros. Considerando las características de mis alumnos los cuales no cuidan el agua la desperdician, arrojan sin pensar en las consecuencias de sus actos basura a los manantiales y arroyos de la comunidad. Por estas circunstancias que en nuestra planeación didáctica se realizan actividades para abordar este contenido curricular de manera adecuada al contexto de mis educandos, en la etapa de inicio se utiliza el cuestionamiento directo para que estos les permitan a los estudiantes reflexionar sobre el cómo se contamina el agua, como se puede evitar su contaminación. En la etapa de desarrollo se llevan a cabo acciones que les permiten entender que el agua se utiliza muy mal y que deben de cuidarla y no contaminarla. Y proponer posibles soluciones al cómo se evitaría la contaminación de este vital liquido en sus comunidades y en su familia. Para que ellos tengan conocimientos acerca del deterioro del medio ambiente, que le motiven a participan entusiasmados sugiriendo ideas que los beneficien y con ello conserven su entorno natural, pero a su vez esto no lo aprecien como algo ajeno a su realidad y que realmente muestren interés dentro de la escuela y en su comunidad, en su hogar, con los amigos o cualquier circunstancia relacionada con la contaminación adopten una actitud que demuestre que el conocimiento tratado les resulta significativo y que tengan responsabilidad en sus formas de proceder. Se aplica primero la técnica de preguntas guía por lo cual se lleva a cabo la discusión sobre el tema de contaminación del aguapara conocer que conocimientos previos tienen acerca del tema, estos conocimientos se vinculan con las experiencias y saberes de su contexto que tienen los estudiantes acerca de qué pasa si se arroja basura a un arroyo, qué diferencias tiene el agua contaminada (estaque para las vacas) y el agua limpia. Para el desarrollo de la actividad solicitada también se les indica que la realización que tienen para llevarla a cabo es en un tiempo de una semana con lo cual los estudiantes se les organiza para cumplir con la tarea señalada, el resolver una problemática de contaminación del agua de su comunidad. En los momentos de la planeación de inicio se le proporcionan los insumos conceptuales, en el desarrollo se dan conocer los pasos a seguir para resolver la problemática y el momento de cierre se le evalúa el nivel desarrollo de la competencia adquirido por los estudiantes. Para la evaluación se evalúa mediante una rúbrica debido a que se tiene que detectar el desarrollo de un mayor número de competencias. De los 5 indicadores de la evaluación.

2. Caracterización general del grupo La planeación didáctica presentada es la adecuada debido a que se fundamenta en los estilos de aprendizaje que tienen mis alumnos que en su mayoría son activos y los pocos son teóricos. También se aplican actividades que permiten satisfacer las distintas necesidades de los alumnos; tales como estrategias de aprendizaje (aprendizaje basado en problemas), una enseñanza flexible y adaptable a mis estudiantes, con el fin de que, según las características del contexto, de los mismos alumnos y del contenido a dar a conocer, se elige la mejor forma de enseñar estos conocimientos, habilidades y valores. Por esta razón se aplican en esta planeación didáctica varias actividades (análisis de información sobre el tema de contención del agua, experimentación, resolución de problema de contaminación del agua, elaboración de conclusiones) que logren abonar a los 2 tipos de alumnos presentes en mi grupo. Es decir, los escolares aprenden a través de lo que pueden percibir, asimilar y experimentar de lo que les rodea, así como también de lo que pueden poner en práctica. Las actividades de introducción al tema a desarrollar, diseño y uso de material concreto (mapas metales, conceptuales, carteles, presentación de power point sobre el tema (contaminación del agua), investigaciones, resolución de problemas, el trabajo colaborativo y la motivación cons-

94 tante son estrategias que permiten que nuestros alumnos aprendan, no sin dejar de lado el apoyo permanente que les brindamos cuando así lo requieren. Nota del revisor: Ser más específico en cómo consideró las formas de convivencia, conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas de los alumnos. En el desarrollo de las actividades de nuestra planeación se consideran importantes la convivencia en armonía entre los alumnos, tomando en cuenta sus características individuales, sus intereses, necesidades y capacidades intelectuales. Y también se les fomenta a los educandos, valores que los hagan crecer como seres humanos, tales como el respeto, la solidaridad, la responsabilidad y la honestidad. Para considerar estas formas de convivencia se implementa la técnica de sociograma para medir las relaciones interpersonales, conocer la forma en que se relacionan los alumnos socialmente entre sí, relaciones de atracción y rechazo. También las afectivas, negativas y la proximidad social. Los beneficios y repercusiones que esta interacción tiene en cada uno de los educandos de manera individual. Además, en la planeación didáctica se consideró importante tomar en cuenta los intereses, las necesidades y los saberes previos de los alumnos en las distintas etapas de la planeación, promoviendo el trabajo grupal y construcción colectiva del conocimiento, optimizar el tiempo y el espacio, seleccionar materiales didácticos adecuados a mis estudiantes e impulsar su autonomía. La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar acuerdos. Sólo de esta manera, se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social.

3. Plan de clase Los tres momentos de la planeación presentada: inicio desarrollo y cierre. Toman en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos, lo que saben y lo que son capaces de aprender, además se considera el contexto del cual provienen tipo de familia, nivel socioeconómico, cultura, y se realiza la transversalidad de las competencias genéricas: desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Aprende por iniciativa propia a lo largo de la vida. Estas competencias se relacionan con el plan de estudios de Química Nota del revisor: (especificar las competencias (retomarlas) y describir como se relacionan con el plan de estudios) las cuales se desarrollan de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y le permiten conocer al estudiante que comprendan su mundo e influir en él, le brindan autonomía en su proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de las relaciones armónicas con quienes les rodean y la vinculación de los contenidos (contaminación del agua) con los de otros campos disciplinares. Los campos disciplinares que se vinculan con la Química en esta planeación están: matemáticas, lectura y redacción, ética y valores e informática, porque necesitaron realizar cálculos de las concentraciones de sales del agua, redactar un informe de sus resultados del análisis del problema, realizar consultas de información a través de medios electrónicos (internet) y aplicar sus valores al realizar una campaña de limpieza en su comunidad.

95 En el campo disciplinar donde se encuentra la asignatura de Química 2, el cual tiene la finalidad de que el estudiante conozca y aplique los métodos en la resolución de problemas cotidianos y la comprensión racional de su contexto, mediante procesos de razonamiento, argumentación y estructuración de ideas que conlleven el despliegue de distintos conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Con este propósito de nuestra planeación se realizó para que los alumnos conozcan que Química es una ciencia importante en su vida cotidiana, por ser una herramienta para la resolución de problemas del mundo que los rodea, con el fin de contribuir al desarrollo del ser humano. Además, de que entiendan la relación de la Química con la tecnología y sociedad, el impacto que esta genera en los estudiantes la conciencia del cuidado y preservación del medio que les rodea como una acción ética y responsable de los recursos naturales para el bienestar de las generaciones futuras. Es importante la vinculación y la asociación de los contenidos curriculares contaminación del agua, aire y suelo (nota del revisor: especificar), para que los aprendizajes nuevos resulten significativos con actividades retadoras y desafiantes. En nuestra planeación se les problematiza el cómo limpiar el agua de su comunidad. Para desarrollar estos aprendizajes significativos en nuestra planeación se les cuestiona a los alumnos, enfrentándolos a retos y problemáticas que de forma individual y en trabajo colaborativo en equipos se logre dar solución a estas problemáticas de tal manera que gradualmente se desarrolle la autonomía en el proceso educativo, lo que permitirá que compartan, demuestren lo aprendido durante las actividades de clase y que logren aplicarlo en su vida diaria. Para la realización de las actividades es necesario tener una buena comunicación por lo tanto se deben establecer claramente y de común acuerdo las reglas a respetar, comunicación con los compañeros y con el docente, trabajar bajo un clima de respeto, tolerancia, respetando opiniones diversas, etc. Para la evaluación de la actividad de aprendizaje se utiliza una valoración formativa que permite la detección de los avances del proceso de formación. La verificación del avance del desarrollo de las competencias en los escolares se realiza mediante ejercicios de metacognición, observación, la interacción entre pares, ejercicios y/o pruebas escritas, exposiciones, tareas dentro del aula, uso de rúbricas, exposiciones de dominio del tema y por medio de sus participaciones en clase.

4. Estrategias de intervención didáctica Nota del revisor: Retomar las competencias descritas en la planeación y explicar las actividades con las que se desarrollarán esas competencias. Para el desarrollo de las competencias a desarrollar de los estudiantes en esta planeación se tienen conocimientos (competencias disciplinares): analizan las formas de prevenir la producción de contaminantes que afectan al agua de su comunidad (explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos) , describen con claridad los contaminantes que ocasionan polución del agua, presentan cuatro alternativas de solución para prevenir la contaminación del agua (Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas, identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y diseña y construye prototipos simples para la resolución de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos), elaboran una conclusión adecuada sobre el tema. Y competencias genéricas: Habilidades ordenan información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a

96 una serie de fenómenos (contaminación del agua), construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Y actitudes y valores siguen instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. En el desarrollo de las actividades de la intervención docente se consideró el contexto de los alumnos integrándolos en equipos de trabajo para que se integraran escolares tanto de la cultura Tenek como la mestiza para que exista un equilibrio de saberes de contexto que les faciliten dar solución al desarrollo común de la tarea a realizar. Debido a que la multiculturalidad e interrelación de los contextos toma un papel importante en el desarrollo del alumno. Los resultados del diagnóstico permiten elaborar el plan de clase adecuado a las necesidades específicas de los escolares. También iniciar con aquellos saberes que poseen los alumnos y de ahí comenzar la situación de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje, intereses y su cultura. En el diagnóstico que es indispensable para organizar, dirigir y proyectar todo el proceso enseñanza aprendizaje, abarca la labor relacionada con la supervisión por parte del profesor de diferentes indicadores, entre los que se destacan: el nivel de motivación del alumno; nivel logrado en la apropiación del contenido previo; las operaciones del pensamiento (análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización); habilidades intelectuales (solución de problemas, valoración, argumentación, entre otras), habilidades de planificación, control y valoración de la actividad de aprendizaje. De acuerdo a sus características mis alumnos sólo poseen conocimientos elementales sobre química, también se muestran con timidez, no participativos, apáticos es por eso se realizan actividades para regularizarlos, aplicando las estrategias de aprendizaje convenientes para dicha tarea entre éstas se les aplica: mapas conceptuales, para que logren comprender conceptos básicos como elemento químico, molécula, sustancia química y contaminación. Además, la estrategia didáctica utilizada ABP permite la que la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes. Asimismo, ayuda a resolver el problema seleccionado. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la asignatura de Química, donde se puede elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje Nuestra función en la situación de aprendizaje en fase de inicio fue la de plantearles el tema a abordar contaminación del agua a partir de los intereses de los alumnos, en esta etapa la acción pedagógica gira en torno a preguntarles sobre lo que les interesa aprender, estos cuestionamientos se realizan de acuerdo a aquellas preguntas que les despiertan mayor interés sobre el tema a tratar, de todas las cuestiones que pueden ser externadas por los educandos se consideran como válidas. Para seleccionar aquellas preguntas que tienen un mayor interés para los estudiantes se someten democráticamente a votación aprovechando esta oportunidad para

97 provocar el máximo de participación y de respecto a las opiniones de todos, de esta actividad se selecciona la pregunta que más despierta el interés por parte de los escolares la cual se convertirá en la pregunta guía del problema a solucionar mediante la estrategia del aprendizaje basado en problemas. En la fase de desarrollo la actividad a realizar en concretar el tema, elaborando un cronograma de actividades que los educandos deberán llevar a cabo para darle solución a su problema. Indicándoles el tiempo que disponen para la realización de la tarea, este tiempo se estima en función de la temática y los contenidos incluidos. Con el fin que los alumnos puedan tener una visión completa del proceso desarrollado. (inicio, desarrollo y producto final). Y guiarlos en todas las actividades, retroalimentándolos y orientándolos para que desarrollasen sus competencias genéricas, disciplinares y actitudinales. También se aplican actividades colaborativas como (exposición oral, trabajo colaborativo), que les ayudan a comprender los conceptos abstractos propios de la disciplina de Química. Todas estas actividades permiten que se integrasen logrando así un aprendizaje social, favoreciendo las relaciones interpersonales dentro del aula, mejorando también su habilidad comunicativa, argumentativa, que son las que no desarrollan de una madera adecuada, porque la forma de enseñanza bajo competencias se requiere que logren, explicar, comprender, describir, reconocer, definir, de manera clara los distintos conceptos aplicados en la asignatura de química, también ciertos valores y actitudes, entre ellos el reconocimiento de que la Química se aplica en su vida diaria, el interés de participar en las actividades experimentales y promover el cuidado del medio ambiente.

5. Estrategias de evaluación La herramienta de evaluación Rubrica está fundamentada con base en las características socioculturales y los estilos de aprendizaje de mis alumnos por mide los desempeños de las competencias de igual forma. En cada momento de la planeación el inicio, desarrollo y cierre se evalúa los desempeños logrados (realización de la investigación documental, trabajo colaborativo, exposición de la solución, sesión de las preguntas, pasos del ABP y elaboración de la conclusión). También se relaciona con el propósito de la planeación el solucionar mediante el aprendizaje basado en problemas en equipos de 5 personas la problemática sobre la contaminación del agua detectada en la comunidad y la presenta al grupo. Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Son tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos académicos establecidos. La evaluación que se realiza en el desarrollo de las actividades de la planeación de inicio se utiliza la evaluación diagnóstica para conocer los saberes previos que tienen los estudiantes acerca de tema contaminación del agua, en la etapa de desarrollo se utiliza la evaluación formativa y al entregar su producto final la evaluación utilizada es la sumativa. En el momento de cierre de la planeación se les evalúa los educandos los indicadores de desarrollo: nivel de motivación, participación, adecuación de las actividades y del tiempo empleado, dificultades surgidas. Para que los estudiantes valoren la experiencia de aprendizaje vivida a través de todas sus etapas en el desarrollo de la actividad escolar. La retroalimentación se realiza para dar reforzamiento acerca de aquellos aspectos que fueron ambiguos y confusos. Asimismo, esta retroalimentación se proporciona mediante el acompañamiento de los estudiantes con el fin de facilitar la autoevaluación y la reflexión. Y de hacerles

98 saber que tengan claridad sobre sus logros, aspectos a mejorar, puntaje o nivel de dominio de la competencia. Para que de esta manera se involucren en el proceso de mejoramiento continuo. Y además se produzcan aprendizajes significativos. La estrategia didáctica que se diseñó ABP surge de las necesidades de mis alumnos los cuales necesitan un acompañamiento por parte del docente, además esta estrategia permite bridar un seguimiento oportuno y sistemático en la solución del problema planteado al inicio de la actividad problematizadora que también logra el desarrollo de sus capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales. Al utilizar esta estrategia didáctica tiene como resultados el refuerzo al deseo natural del alumno por aprender, se logra que los aprendizajes surgieran a partir de cuestiones o necesidades formuladas por los propios escolares y que enlazan con sus repetidos “¿por qué?” y “¿para qué?”; lo que les ayuda a los educandos a la integración de sus conocimientos, facilita relacionar la teoría con la práctica produciendo aprendizajes aplicados. Asimismo, potencia el trabajo sistemático por parte de los escolares, puesto se parte de propios intereses y deseos de ellos mimos. Por consiguiente, se planifica el proceso a seguir, se definen los medios, estrategias a utilizar para la conclusión de un producto tangible y evaluable que se concreta con su presentación final de sus resultados por los estudiantes ante el grupo.

99 Reflexiones finales

Consideramos pertinente en estas líneas finales hacer algunas reflexiones sobre lo que está sucediendo en el ámbito educativo a nivel nacional e internacional y a partir de ello fijar nuestra postura personal pero informada, consciente y responsable. Si bien este manual operativo apoya a los docentes a hacer frente a una de las etapas de la evaluación del desempeño, no es esa nuestra intención principal, el reto que nos hemos trazado va en el sentido de mejorar las prácticas educativas, brindando elementos metodológicos debidamente fundamentados para darle sentido, intencionalidad y estructura a lo que se hace cotidianamente en el aula. Es cierto que el proceso de evaluación es cuestionable y bastante endeble en algunos de sus aspectos, las condiciones de la evaluación no son tampoco las óptimas, sin embargo al ser un proceso inédito también debe ser dinámico y mejorable, de otra manera sería una contradicción en si misma y quedaría anulado en sus fines; hay errores garrafales por supuesto, como el hecho de dar delegar a las universidades todo el proceso de capacitación derivado del diagnóstico que arrojan los resultados de la evaluación, y el error no estriba en las que las instituciones de educación superior que tomarán este reto no brinden calidad; sino en el hecho de que el proceso formativo de los docentes del país requiere de cirugía mayor, de acompañamiento in situ, de personalización, de considerar la dimensión humana y la verdadera realidad de las escuelas de México, y las decisiones tomadas, pese a los recursos económicos destinados a la capacitación no van en ese sentido. Desde nuestra trinchera en el Centro de investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. y Frovel Educación Editores S.A de C.V. seguiremos haciendo lo que nos apasiona: brindar a los docentes herramientas prácticas para hacer su trabajo cotidiano con certeza metodológica. Por eso nuestro lema en la editorial es: No son libros, son soluciones para el aula. PATRICIA FROLA JESUS VELASQUEZ

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Bibliografía

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