Modelo Pedagogico De Extension - Gainza Gainza, Miriam 6e1zs

República de Cuba

MODELO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN UNIVESITARIA PARA LA INTERACCIÓN ... Miriam Gainza Gainza

La Habana, 2012

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”

Modelo pedagógico de extensión univesitaria para la interacción ... Miriam Gainza Gainza

Página Legal

Modelo pedagógico de extensión univesitaria para la interacción de la Universidad de Ciencias Pedagógicas con la comunidad en el contexto de la universalización. – La Habana : Editorial Universitaria, 2012. – Tesis (Doctorado). – Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”. – ISBN 978-959-16-1996-9 . Dewey: 378 - Educación Superior. Registro No.: 2012332 (Comisión Nacional de Grado Científico de la República de Cuba). (cc) Miriam Gainza Gainza , 2012. Licencia: Creative Commons de tipo Reconocimiento, Sin Obra Derivada. En perpetuo: http://www.e-libro.com/titulos

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “ FRANK PAÍS GARCÍA” FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO FORMACIÓN PEDAGÓGICA GENERAL

MODELO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PARA LA INTERACCIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS CON LA CO MUNIDAD EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

AUTORA: M.Sc Miriam Gainza Gainza

Santiago de Cuba 2012

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “ FRANK PAÍS GARCÍA” FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO FORMACIÓN PEDAGÓGICA GENERAL

MODELO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PARA LA INTERACCIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS CON LA COMUNIDAD EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

AUTORA: M.Sc Miriam Gainza Gainza

TUTORES: Dr. C. Oilda Orozco Hechavarría Dr. C. Susana Cisneros Garbey

Santiago de Cuba 2012

DEDICATORIA A mi esposo, mi madre, mis hijos y a mis pedacitos de vida, mis nietos.

AGRADECIMIENTOS A la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, especialmente a l Consejo de Dirección y al Departamento de Formación Pedagógica . A los rectores de mis universidades: Dr.C Maribel Ferrer Vicente y Dr. C Yasser Vargas Guerra, por su ayuda incondicional para la culminación de esta obra. Al Dr. Cs Homero Calixto Fuentes González, por estimularme y demostrarme que sí se puede. A los profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García”. A los profesores de mi departamento de Formación Pedagógica General de la U de Guantánamo. A mis tutores Dr. C. Oilda Orozco Hechavarría Dr. C. Susana Cisneros Garbe y, por la ayuda prestada, el tiempo de espera y su contribución a mi crecimiento profesional. A los doctores: Regina Venet Muñoz, Cristina Savón Leyva, Xiomara Ravelo Gainza, Teresa de J. Guzmán, Ana Durán Castañeda, Armando Paz . A mis colegas de la Vicerrectoría de Extensión Universitaria de la UC P “Frank País García”. A mi esposo y mis hijos. A mi madre, mis hermanos y demás de la familia. ¡A todos gracias!

SÍNTESIS La tesis aborda el tema de la extensión universitaria para la interacción de la Universidad de Ciencias Pedagógicas con la comunidad en el contexto de la universalización como respuesta a las exigencias del Modelo del Profesional y de las transformaciones de la Educación Superior cubana. Además, se toman los referentes esenciales relacionados con la extensión universitaria co mo proceso formativo y su dinámica en la formación del profesional pedagógico. El objetivo fundamental de la investigación ha sido la elaboración de una metodología para la gestión extensionista formativa, sustentada en un modelo pedagógico de extensión un iversitaria e implementada en un proyecto educativo sociocultural para la interacción universidad – comunidad. Se considera la hipótesis: si se elabora una metodología para la gestión extensionista formativa del profesional pedagógico, sustentada en u n modelo pedagógico de extensión universitaria que favorezca la apropiación de una cultura integral y profesional pedagógica a través de la esencia formativa de la extensión universitaria, se contribuye al desarrollo sociocultural e integración de los procesos formativos universitarios y de interacción con las comunidades . La tesis se estructura en tres capítulos. El primero, sistematiza desde lo teórico -metodológico los referentes teóricos relacionados con la extensión universitaria y analiza las tendencias históricas del proceso extensionista pedagógico universitario y su gestión . El segundo, fundamenta el modelo pedagógico de gestión extensionista formativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas . El tercero, permite presentar la metodología y su va loración de la factibilidad mediante una triangulación metodológica.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN

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CAPÍTULO 1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE

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LOS PROFESIONALES PEDAGÓGICOS DESDE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZ ACIÓN 1.1 Caracterización teórica del proceso extensionista pedagógico y su

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gestión formativa 1.2 Antecedentes históricos del proceso extensionista pedagógico y su gestión formativa

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1.3 Diagnóstico del estado actual del proceso de formación extensionista pedagógica y su gestión en el contexto de la

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universalización Conclusiones del capítulo 1

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CAPÍTULO 2. MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA

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PARA LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS 2.1 Fundamentos del modelo pedagógico de gestión extensionista formativa para las universidades de ciencias pedagógicas

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2.2 La dimensión formativa extensionista

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2.3 La dimensión sociocultural extensionista

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Conclusiones del capítulo 2

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CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA A

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TRAVÉS DE PROYECTOS 3.1 Fundamentación de la metodología para la gestión extensionista

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formativa 3.2 Metodología para la implementación del proyecto educativo

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sociocultural 3.3 Valoración de la factibilidad, v iabilidad y validez de la metodología

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para la gestión extensionista formativa 3.3.1 La etapa de preaplicación

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3.3.2 La etapa de aplicación

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3.3.3 La etapa de postaplicación

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Conclusiones del capítulo 3

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CONCLUSIONES GENERALES

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RECOMENDACIONES

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BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

INTRODUCCIÓN En el siglo XXI las instituciones educacionales, en particular las universitarias, no están ajenas a las problemáticas de su entorno, lo cual las impulsa al cambio sistemático, como única forma de estar en correspondencia con la realidad de su nación y enfrentar los desafíos planteados por el acelerado desarrollo científico y tecnológico, que influyen en todos los aspectos de la vida material y espiritual de la sociedad. Dicha problemática ha sido analizada por investigadores como Vecino A. F. (1986 -2006); Alarcón O. A (2005); Addine F. F. (2005); Núñez J. J (2006); Ojeda S. A. (2006); Socorro, A. R (2006); Estrada, V. (2006); Ortiz, O. (2006) Horruitiner P (2006), Fuentes H (2006 -2010), Tünnermann B .C (2009) y otros, quienes han aportado reflexiones y experiencias sobre el papel estratégico de la Educación Superior en la formación del hombre y la universalización de las universidades, refiriéndose entre otros aspectos, al surgimien to de una “nueva cultura universitaria”, de la cual forma parte la gestión universitaria, del conocimiento y de la innovación tecnológica para el desarrollo local. Las universidades cubanas de hoy, deben afrontar los retos de la universalización de la Educación Superior y de los conocimientos, logrando la coherencia entre los resultados de sus acciones y los imperativos del desarrollo social, económico, científico tecnológico, cultural, ambiental y político del país y su entorno; por consiguiente, están lla madas a orientar su potencial de inteligencia, creatividad, innovación y producción hacia el logro de mejores instituciones, más eficientes, eficaces y efectivas, con la adecuación de sus procesos sustantivos tradicionales a las nuevas necesidades y exigencias sociales. Según, Núñez J. (2006:6) “Las instituciones universitarias son organizaciones complejas, donde cualquier cambio que se desee, deberá plantearse desde dentro, pero sin olvidar sus impactos en

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todo el sistema universidad - sociedad”, esto sintetiza el deber ser de la dialéctica de los procesos que en estas instituciones se generan en función del desarrollo sociocultural de la sociedad. En correspondencia con lo anterior, la universidad pedagógica se está transformando, y con ella sus procesos esenciales, al revelar numerosos problemas conceptuales y prácticos, que demandan de un redimensionamiento en sus concepciones, estructuras y métodos que la proyecten hacia la sociedad actual y aseguren la calidad y pertinencia del proceso formativo univer sitario. Al respecto, García G. (2002); Addine F. (2005); Miranda T. (2007); Paz I. (2006); Forneiro. R (2005); Del Llano. M (2005); Parra. I (2008); Montoya J (2005); Ramírez N (2006) han abordado las trasformaciones generadas al interior de las univers idades pedagógicas en los modelos curriculares y la formación inicial, continua y permanente del profesional de la educación, las cuales requieren de una nueva mirada a los procesos universitarios en los contextos y advierten la necesidad de constructos y reconceptualizaciones de la gestión de la universidad pedagógica, su rol y su pertinencia, acorde a la realidad en que les corresponde hoy trabajar en función del logro de su misión educativa en las localidades. Actualmente, con la universalización en las universidades pedagógicas, se han acrecentado significativamente los puntos de o de esta con la comunidad, se han creado nuevas estructuras, las filiales en todos los municipios, y se han categorizado escuelas como microuniversidades en las cuales se forman los pedagogos en o directo con su entorno sociocultural de procedencia. Esto no sólo implica un incremento del número de estudiantes universitarios insertados directamente en sus comunidades de origen en su nuevo rol (pedagogo en formación), sino que plantea un mayor alcance a las funciones atribuidas al modelo de formación de la universidad pedagógica, que se ha venido construyendo en el principio de formar al educador desde la escuela y para la escuela.

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Por esta razón, se plantea a las un iversidades pedagógicas la necesidad de ser agentes de cambios, capaces de gestionar los procesos universitarios y conectarlos con las necesidades y potencialidades de los contextos, connotando la extensión universitaria como proceso dinamizador de los vín culos universidad – sociedad. El referido aspecto ha sido expresado por múltiples educadores y académicos entre los que se destacan: González G. R. (1991 - 2002); Sánchez M. M. (2003); González R. C. (2004); González F. M. (2006); Martínez N. A. (2006); A roche C .A. (2008); Frei Betto (2008); Jaime O. R. (2008); Salvador B. (2008), Blohm G. N. (2009), Rodríguez F. C. (2009), Fuente. G. H. (2010), quienes han enriquecido el referente teórico de esta investigación y el análisis de criterios divergentes en cuanto a la asunción de la extensión universitaria como proceso y función de la universidad, como práctica cultural desde la dirección estratégica, como proceso istrativo de vínculo social, como proceso dialógico, como labor sociocultural, entre otras p osiciones que auguran la pertinencia de nuevas miradas desde los cambios que se están originando en la universidad y en la sociedad. Por consiguiente, la universidad pedagógica se ha caracterizado por una búsqueda constante del perfeccionamiento del proceso extensionista, lo cual se ha manifestado en el desarrollo de acciones y estrategias en los órdenes cultural, deportivo, recreativo y artístico, aún carentes de la integralidad e identidad cualificadoras de su naturaleza formativa como vehículo para el l ogro de manera ordenada, sistemática y eficiente de la preparación del profesional, no solo para ofrecer lo que sabe, sino para contribuir a mejorar la realidad sociocultural de los territorios, desde su cultura propia. Por otra parte, esta asume los d esafíos de las actuales transformaciones manifiesta das en las particularidades del modelo pedagógico actuante, en la diversidad de escenarios donde ocurren los procesos universitarios, en las características socioculturales de los contextos comunitarios, a sí como en la escuela en su doble función escuela/ microuniversidad.

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Desde esta perspectiva, se percibe la existencia de vacíos en la comprensión teórica del proceso de extensión universitaria, la cual requiere de una argumentación científica en el orden epistemológico y praxiológico del proceso de interpretación y gestión formativa desde la extensión en toda su dimensionalidad y potencialidad favorecedores del desarrollo cultural intra y extrauniversitario en su dinámica de interacción con la comunidad. Como parte del diagnóstico se corroboró que la extensión universitaria pedagógica, en la etapa de universalización, manifiesta entre sus carencias más significativas las siguientes: insuficiente conceptualización teórica y metodológica para que los profeso res gestionen el proceso extensionista; el mismo no se proyecta en toda su amplitud y potencialidad; el colectivo pedagógico no aprovecha la naturaleza formativa de la extensión; ni se integran las potencialidades de los territorios a los procesos de la universidad como principal institución cultural; es insuficiente la sistematización de acciones extensionistas creativas e innovadoras en el proceso de formación del profesional; los modelos curriculares no expresan las relaciones y salidas extensionistas; existe escasez de proyectos educativos desde la extensión universitaria. Son estas las razones que justifican el problema científico de esta investigación: insuficiencias en la

extensión universitaria pedagógica en el contexto de la universalización que l imitan el flujo cultural continuo entre la universidad y la comunidad. Dicho problema se complementa con el resultado de encuestas a especialistas y directivos a diferentes niveles, profesores y estudiantes que revelan como causas esenciales las siguie ntes: la universalización de la enseñanza pedagógica (con la existencia de sedes/filiales y microuniversidades) ha elevado la complejidad del proceso de formación en todos los aspectos, pero sobre todo en relación al trabajo cultural y la interrelación con la comunidad, exigiendo un rediseño de los presupuestos teóricos y metodológicos del trabajo de extensión universitaria; la universalización

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ha implicado un incremento significativo de los puntos de o de la universidad con la comunidad, sin embargo, no se cuenta con las herramientas teóricas, prácticas y metodológicas para que los profesores y tutores puedan desarrollar la labor extensionista. Así mismo, el Modelo del Profesional de la Educación, por la misión que corresponde a los egresados de este sector, necesita la incorporación de forma más explícita en el currículo de acciones encaminadas al trabajo sociocultural. En este mismo sentido, los fundamentos teóricos sobre el trabajo extensionista en nuestro país son resultados de trabajos investigat ivos fundamentalmente desde la cultura, enfocados en lo estratégico como proceso de gestión, por tanto necesita de las especificidades para las universidades de ciencias pedagógicas. Los elementos citados, revelan la necesidad y conveniencia de emprender e studios para la organización y sistematización del proceso extensionista universitario pedagógico en los aspectos teórico – metodológicos, para el desarrollo de los procesos de aprehensión y construcción de las actitudes y aptitudes individuales y sociales , donde los modos de actuación del profesional y los propósitos de la extensión universitaria coincidan al sostenerse y validarse en la actividad sociocultural, contribuyendo al alcance de una mayor pertinencia e impacto en los territorios de la universidad pedagógica como institución cultural. Por lo apuntado, se determina como objeto de la investigación el proceso extensionista universitario

pedagógico. En este mismo orden, con la universalización se producen movimientos significativos en la gestión de los procesos universitarios y en el modelo del profesional pedagógico, relacionado con el desarrollo del proceso formativo en nuevos contextos, los cuales exigen del rediseño de los procesos y de nuevas miradas a la gestión universitaria, en particular la extensión universitaria.

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Para dar respuesta al problema científico, se ha planteado el siguiente objetivo: elaboración de una

metodología para la gestión extensionista formativa, sustentada en un modelo pedagógico de extensión universitaria e implementad a en un proyecto educativo sociocultural para la interacción universidad – comunidad. En relación con el objetivo planeado, el campo de acción lo constituye la gestión extensionista

formativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas. La consideración de una metodología para la gestión extensionista formativa a través de proyectos, se sustenta en las posibilidades y potencialidades que est os últimos ofrecen para el intercambio e interacción cultural de los sujetos en la universidad y con su entorno . Es por eso que en esta investigación se establece como hipótesis: si se elabora una metodología para la gestión extensionista formativa del profesional pedagógico, sustentada en un modelo pedagógico de extensión universitaria que favorezca la apropiación de una cultura integral y profesional pedagógica a través de la esencia formativa de la extensión universitaria, se contribuye al desarrollo sociocultural e integración de los procesos formativos universitarios y de interacción con las comunidades . En correspondencia con el objetivo y la hipótesis de la investigación se desarrollaron las siguientes tareas científicas : 1. Caracterizar teóricamente el proceso extensionista pedagógico universitario y su gestión . 2. Determinar las tendencias históricas del proceso extensio nista pedagógico universitario y su gestión. 3. Diagnosticar el estado actual de la gestión extensionista en la Universidad de Ciencias Pedagógicas.

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4. Elaborar un modelo pedagógico de gestión extensionista formativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas. 5. Diseñar la metodología para la gestión extensionista formativa a partir de proyectos en la Universidad de Ciencias Pedagógicas . 6. Corroborar la factibilidad de la metodología propuesta para la gestión extensionista formativa en la Universidad de Ciencias Pe dagógicas. En la concepción metodológica del trabajo se parte de un enfoque generalizador; se tienen en cuenta los paradigmas cualitativo y cuantitativo de la investigación científica para captar, analizar e interpretar los aspectos más significativos. Tam bién hay un acercamiento al enfoque participativo. La investigación se desarrolló a partir de la combinación de diferentes métodos, utilizados con un enfoque dialéctico materialista, determinantes para destacar el carácter contradictorio y desarrollador de la extensión universitaria. Métodos teóricos: análisis - síntesis, para el estudio sistémico realizado a lo largo de toda la investigación; histórico lógico : en la caracterización tendencial del objeto y el campo, en la revelación de los marcos conceptu ales e indicadores hasta la actualidad; holístico dialéctico: durante toda la investigación en la interpretación como totalidad del proceso investigado, el mismo se explica a través de las

relaciones y múltiples movimientos producidos en su desarrollo;

modelación: utilizada con un carácter holístico, complejo, dialéctico y encaminado a modelar la extensión pedagógica y el estudio documental : para la fundamentación científica del problema, a partir de los diferentes documentos los cuales permitieron la si stematización de los fundamentos necesarios en torno a la extensión universitaria. Las fuentes consultadas fueron variadas: textos, revistas internacionales, tesis de maestría y doctorado, diferentes informes, conferencias y materiales impresos y en soporte digital.

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Entre los métodos empíricos se utilizaron entrevistas a profesores, a estudiantes e informantes claves para conocer particularidades del proceso extensionista en la U “Frank País García” y en la profundización de las características y condic iones que afectan o facilitan las acciones de extensión universitaria en las condiciones de universalización; encuestas a especialistas y directivos : vinculados al trabajo de extensión universitaria en diferentes universidades de ciencias pedagógicas y del MES, para la recogida de criterios referidos a los modelos de extensión actuante; observación participante: para comprobar en qué medida en las diferentes actividades extensionistas se manifiestan los elementos característicos de este proceso y c ómo participan los diferentes actores universitarios; los talleres de socialización y la Matriz DAFO, en el análisis y resumen de la información recopilada y en la realización de propuestas de alternativas. De igual manera, la triangulación permitió integrar y contrastar toda la información disponible y el estudio de caso facilitó la construcción y valoración de la metodología propuesta. El aporte teórico de la investigación lo constituye el modelo pedagógico de gestión extensionista formativa para las universida des de ciencias pedagógicas. El aporte práctico se concreta en una metodología para la implementación del proyecto educativo sociocultural, sustentada en el modelo pedagógico de gestión extensionista. La novedad científica de este trabajo está en que re vela un proceso formativo-sociocultural, de corresponsabilidad socioeducativa e identidad, en el que no sólo se enriquecen los pedagogos , sino los de la sociedad con códigos culturales y socioculturales, desde la gestión extensionista pedagógica, al establecer un sistema de interacciones desde lo comunitario contextual y lo proyectivo educativo sociocultural en el proceso de formación, dinamizadores de la pertinencia de la extensión universitaria pedagógica.

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La actualidad está dada en que permitirá a las universidades de ciencias pedagógicas contar con un modelo pedagógico de gestión extensionista que facilite la formación del pedagogo y perfeccione la interacción universidad – comunidad. Especial atención se brinda en esta investigación a la determinación de acciones educativas, cuyos resultados serán un indicador para medir el impacto de la universalización. Para cumplimentar el objetivo, el trabajo se ha estructurado en tres capítulos. En el primero, se parte de la valoración de los fundamento s epistemológicos del proceso de extensión universitaria, luego se caracteriza la formación del profesional de la educación con un enfoque histórico, sistémico y dialéctico para la determinación de las relaciones esenciales en el proceso de la extensión universitaria. También se exponen los resultados del diagnóstico fáctico realizado a la labor extensionista de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, de Santiago de Cuba. En el segundo capítulo se propone el modelo pedagógico de gestió n extensionista, ofreciendo los referentes teóricos que lo fundamentan así como sus dimensiones, configuraciones y relaciones esenciales. En el tercero, se presentan los fundamentos de la metodología para la implementación del proyecto educativo sociocultu ral desde la gestión extensionista universitaria y se presenta la corroboración a través de un estudio de caso.

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CAPÍTULO 1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES PEDAGÓGICOS DESDE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CONT EXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN

CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES PEDAGÓGICOS DESDE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN En este capítulo se revelan las características de la extensi ón universitaria en las universidades de ciencias pedagógicas en el contexto de las transformaciones de la Educación Superior cubana. Para ello se realiza un análisis histórico - lógico del objeto y el campo, a partir de la delimitación de tres etapas, determinadas por indicadores que revelan la evolución de la extensión en la formación del profesional pedagógico. Se presentan además, los resultados del diagnóstico fáctico, en el cual se describe el estado actual de la gestión extensionista en la Universid ad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” de Santiago de Cuba. 1.1 Caracterización teórica del proceso extensionista pedagógico y su gestión formativa En el siglo XXI, cuando el conocimiento, el desarrollo tecnológico y la información se convierten en los principales motores del desarrollo económico y social, en el marco de la universalización de la Educación Superior en Cuba, las universidades pedagógicas se multiplican en los territorios y contextualizan sus procesos, connotando la extensión universi taria, que debe afrontar transformaciones e innovaciones en la gestión de los procesos universitarios para dar respuestas, no solo a la formación del profesional sino además a la formación del ser humano que la sociedad necesita, capaz de transformar creat ivamente su entorno, con alto nivel de calidad en sus

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conocimientos, desarrollado culturalmente y con un elevado compromiso social en sus contextos comunitarios. Por tanto, la extensión universitaria pedagógica, en sus escenarios actuales, debe orientarse hacia nuevos modelos de desarrollo científico , técnico, humanista y pedagógico que trasciendan la promoción cultural, permitiéndole desplegarse en su capacidad para desarrollar la comunidad intra y extrauniversitaria. Lo anterior enuncia la necesidad de movimientos epistémicos en la extensión universitaria articuladores de la naturaleza formativa de este proceso, teniendo en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales donde se llevan a cabo, desde la misión de esta universidad para la formación de la cultura general integral de los profesionales pedagógicos, que asegure su participación de manera creativa, científica y con un espíritu eminentemente revolucionario en la formación de los ciudadanos en los territorios, desde su cultura propia. El análisis de diferentes investigaciones que abordan la Extensión Universitaria, permitió comprender cómo ella, desde sus orígenes, se identifica como función social, orientada a lograr la apertura y democratización de las universidades y la manifestación externa de su realización. Según Palacio Morine (2002) en período tan lejano como 1871, en la universidad de Cambridge, se realizan cursos para una asociación de señoras, manifestación de la University Extension, en la cual se revela el carácter socializador y el vínculo con la educación, aunque es difícil determinar cuál era su objetivo privativo. Autores como Chabosseau, (1876) citado por Palacio (2002), designan con el término extensión universitaria todo movimiento popular de educación social superior con carácter privativo o público. Se refiere a la extensión de los saberes acumulados por la universidad, que sale de sus predios al pueblo que no puede llegar a ella, a través de la creación de bibliotecas, escuelas populares de

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adultos y la organización de colonias de escolares, en todos los casos con amplia proyección social, por esta razón, desde sus inicios en Europa y Estados Unidos se entendió y manifestó como una tendencia y/o movimiento popular de servicios social y como vehículo de socialización de saberes. Evidentemente, su origen tiene un marcado carácter socializador en correspondencia con las demandas de los contextos. En Latinoamérica, se habla por primera vez de extensión universitaria con la Reforma de Córdoba, en Argentina 1918, al reflejarse en sus postulados la necesidad de poner el saber universitario al servicio de la sociedad, entendida como la apertura de la universidad a todas las clases sociales, marcando la función social que le dio origen. A partir de esta tendencia surgieron mo vimientos extensionistas en fábricas, talleres y sedes de organizaciones obreras, instituyéndose las “universidades populares”, designación que tiene sus antecedentes en instituciones europeas similares de fines del siglo XIX y refuerza el carácter sociali zador y de servicios de la extensión universitaria, marcada por las condiciones económicas y políticas del contexto latinoamericano y los movimientos sociales que demandan el de todos a la universidad. En Cuba, la creación por Julio A. Mella en 192 3 de la “Universidad Popular José Martí”, constituyó la manifestación de la extensión universitaria en la época, pues en ella se desarrollaban charlas, ciclos de conferencias, exposiciones, presentaciones artísticas, escuelas de verano y publicaciones, similares a la experiencia que le dio origen. Posteriormente, promovida por la FEU se constituye en 1950 la Comisión de Extensión Universitaria, lo cual concedió un carácter más institucional al rol social de difundir la cultura entre los de la sociedad que por otras vías no tenían a las aulas universitarias. A propósito, González G. R. (1996), Huerto Marimón (2000) y González M . (2001) entre otros autores, consideran a la extensión universitaria asociada incuestionablemente, desde sus inicio s, al

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desarrollo económico, político y a las demandas de las clases sociales, más que a la idea de una verdadera interacción con las comunidades, pero se reconoce además como la fuerza endógena de la institución universitaria para salir a su entorno en el proceso de producción y reproducción de cultura. Tal aseveración se comparte en esta investigación, pero significando la necesidad de connotar su dinámica como proceso formativo de apropiación y asimilación de los significados culturales en los contextos, donde los sujetos, en sus diferentes interacciones, reconstruyen y se desarrollan culturalmente desde los fundamentos de la mediación sociocultural de Vigotsky. Es a partir de la década del 50 que se inicia un período de construcción epistemológica de la Extensión Universitaria, socializada en eventos donde se expusieron las principales posiciones y tendencias sobre la extensión universitaria las cuales discurrieron acerca de la extensión como función representativa de los servicios prestados por la univer sidad a la sociedad y así se reafirma como función social esencial e inseparable de la universidad. Además, también se reconoce como una dirección institucional con la necesidad de estructuras organizativas que coordinen esta función social; se construyen las tareas de extensión desde los fundamentos de la difusión cultural; se genera un movimiento en su conceptualización, tomando en cuenta su naturaleza, contenido, procedimientos y finalidades en la cual no se rebasa la esencia de servicios de está y aún no se revela su esencia formativa. Es evidente, la diversidad de enfoques favorecedores de la evolución de este constructo y el reconocimiento de la extensión universitaria como función inherente a la universidad como institución social, pero desde estos p resupuestos aún no se alcanza una construcción que proyecte la naturaleza pedagógica de este proceso, no sólo desde lo cultural sino también desde lo formativo

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como proceso universitario integrado a la preparación del hombre para la vida en vínculo con su contexto. Las referidas tendencias e interpretaciones permitieron a González G. R. (1996) realizar un importante estudio de la evolución de la extensión universitaria en Cuba, en el cual se revelan sus características y relaciones esenciales como función y proceso universitario de vínculo con la sociedad, en resumen, definido como el proceso que tiene como propósito promover la cultura en la comunidad intrauniversitaria y extrauniversitaria, para contribuir a su desarrollo cultural , sin embargo, no fue de su interés revelar la dialéctica de la formación profesional y la cultura en la dinámica de la gestión extensionista, tampoco de las interacciones dadas entre los actores y agentes en la diversidad de roles en el proceso de desarrollo cultural y en los mod os de actuación de los profesionales en los contextos. Desde los aportes de este autor, se genera un proceso de contextualización de la gestión de la extensión a partir de los fundamentos de la metodología de la promoción cultural como armazón del Modelo de Extensión Universitaria (2004) que rige en la Educación Superior cubana como política a través del Programa Nacional para el desarrollo de la extensión en las instituciones de este nivel del país. Si bien el establecimiento del programa refrenda la mis ión de la extensión universitaria, la promoción cultural engendra un enfoque reduccionista en lo referido al carácter formativo profesional en su dinámica con lo cultural, manifestación de la dialéctica de los procesos generados en las universidades pedagógicas, en la cual los actores y agentes se implican en el proceso de apropiación, construcción y reconstrucción de significados y contenidos en contextos socioculturales, que en su integración movilizan el desarrollo cultural intra y extrauniversitario, l o anterior respalda la necesidad de nuevas investigaciones.

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El estudio realizado en la literatura especializada y en los documentos del MES, permite la identificación de la Promoción Cultural como metodología de la extensión universitaria entendida como: “Sistema de acciones que integradas de forma coherente, impulsan el desarrollo de cada subsistema del ciclo reproductivo de la cultura (creación, conservación, difusión, disfrute) para alcanzar niveles superiores en el desarrollo sociocultural” (2004.s/p). Esta definición coincide con la utilizada en los centros de la cultura, pero se considera desde esta tesis su limitado alcance para revelar la dinámica de la extensión universitaria como proceso formativo de apropiación y orientación sociocultural generada en los contextos intra y extrauniversitaria como finalidad educativa de las universidades pedagógicas. Del mismo modo la consideración de la apropiación - orientación como el elemento dinámico de la formación, en el cual los actores y agentes, intencion al y sistemáticamente, construyen y reconstruyen los significados culturales para transformar su entorno y su propia cultura, y así profundiza en los contenidos socioculturales, revelando las contradicciones en el proceso de desarrollo cultural profesional e individual gestado en la extensión universitaria a partir de su integración con el resto de los procesos formativos como totalidad. Por otro lado, se ejecuta un proceso de orientación como continuidad organizada y ordenada de los contenidos culturales en correspondencia con los objetivos educativos, sociales e institucionales en cada contexto desde las actividades extensionistas, que refuerzan intencionalmente la participación activa e integración social de los actores y agentes pedagógicos en la gestión intra y extrauniversitaria. Desde otra visión, Gómez M. (1997) y García G. (1999) en su actividad investigativa articulan el proceso extensionista desde estrategias de dirección de los procesos para las universidades pedagógicas, pero no alcanzan a l a resolución, en lo conceptual metodológico de la dialéctica entre

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lo sociocultural y lo formativo en la gestión, exteriorizando la necesidad de constructos donde sus relaciones, resuelvan esa contradicción. En opinión de Sánchez M. M. la extensión universitaria es “el proceso formativo integral de promoción cultural…” (2003:55), en esta conceptualización la autora enuncia el carácter formativo del proceso por su naturaleza, pero no revela suficientemente el movimiento interno en la gestión del proceso formativo y sus componentes, que requiere de los actores y agentes la asunción de roles desde el objeto social y la misión social de la institución universitaria en el proceso de interacción formativo - sociocultural. Por otra parte, Dardo D. H. aborda la extensión universitaria como, “el conjunto de actividades conducentes a organizar los recursos disponibles, identificar los problemas y las demandas del medio, coordinar las correspondientes acciones de transferencia...” (2005:1), se presenta la misma como una actividad de prestación de servicios social y vinculación con el medio, manifestación de la función social; sin embargo, no se delimita su dinámica como proceso de interiorización e internalización de los significados culturales desde la orientación extensio nista en correspondencia con el objeto y modo de actuación del profesional. Por el contrario, la propuesta de González F. M. (2006) parte del enfoque función - proceso desde la gestión istrativa, González G. R. (1996), pues aplica en una universidad u n modelo de gestión sociocultural desde dos dimensiones, una istrativa, desde las funciones de la dirección, y una tecnológica a partir de la promoción cultural, desde esta perspectiva, la gestión extensionista universitaria se advierte en lo externo y funcional, necesitando de categorías e instrumentaciones que a partir de lo formativo, faciliten la dinámica en la interacción entre los actores y agentes lo cual atiende la contradicción entre la finalidad, propósito de la formación, las demandas y exig encias socioculturales en los contextos extra e intrauniversitarios.

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Por otra parte, Jaime O. R. (2008) y Rodríguez F. C. (2009), se refieren en sus trabajos a la extensión universitaria como el espacio para llevar a cabo el proceso de desarrollo cultura l de los estudiantes y la competencia comunicativa, concepciones que determinan la dirección asumida por los investigadores, al abordar aristas de la extensión, como proceso, en las universidades de ciencias pedagógicas. Estas consideraciones permitieron l a asunción, en esta tesis de una nueva mirada reveladora de las interacciones producidas entre los agentes y actores en los diferentes niveles y contextos formativos - socioculturales desde la identidad cultural de las instituciones, expresada en sus fines y en los modos de actuación de los profesionales. En este sentido, Fuentes G. H. y Macía. T. (2007) afirman que la universidad, acorde a la complejidad del mundo de hoy, lleva al reconocimiento de esta, como un espacio de apropiación social e intencional de la cultura, a través de las relaciones sociales formativas desarrolladas entre los sujetos, en la relación dialéctica de lo universal y lo contextual, por medio de un proceso de gestión cultural, que revela la necesitad de la orientación del proceso d esde la identidad de los roles profesionales. Todo lo anterior es esencial en la determinación de la concepción y enfoque de la extensión como proceso formativo del profesional, según la asumida en esta tesis y, de hecho, se reconoce el abordaje por múltiples investigadores del proceso de formación del profesional desde la pedagogía, la psicología y la sociología. Así aparecen Canfux S. V. (2002), Venet M. R. (2003), Martínez Ll. M (2004), Blanco P. A. (2001 2004), Del Llano M (2005), Forneiro R. R. (2005), García B. G. (2005), Paz D. I. (2006), Addine F. F. (2006) Horruitiner S. P. (2006,2008), Fuentes G. H. (2007 -2010), Miranda L. T. (2009) entre otros, quienes revelan la diversidad desde la construcción de la subjetividad de los implicados en el proceso formativo, como parte de la gestión sociocultural y desde la construcción de los modelos de

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formación de los profesionales, referentes importantes en la consideración del carácter formativo de la extensión universitaria. Al respecto Álvarez De Zayas (19 99), desde una concepción pedagógica, reconoce la formación como el proceso totalizador que integra la educación, la instrucción y el desarrollo, en los procesos escolares y no escolares, cuya función es la preparación del hombre como ser social, enfoque generalizador que permitió en esta tesis la interpretación de la extensión universitaria como proceso formativo que, inmerso en la totalidad de las funciones institucionales, mantiene sus movimientos y relaciones, evidencia del desarrollo de la universidad como institución formativa - cultural en su contexto. Según Horruitiner S. P. “el término formación, en la educación superior cubana, se emplea para caracterizar el proceso sustantivo desarrollado con el objetivo de preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria…” (2006:8), así la categoría formación se presenta como una dimensión, como uno de los procesos que se gesta en la universidad, criterios que tampoco se desestiman. Para los fines de esta investigación se asume la fo rmación como totalidad y naturaleza de los procesos gestados en la universidad, lo cual el citado autor reconoce en la explicación de la necesaria integración dialéctica de los aspectos cognitivos con los significativos, conscientes y de compromiso social, los cuales conceptúan a la universidad en sí y en su entorno, la génesis de la extensión universitaria. El reconocimiento de la Educación Superior como proceso formativo trascendente, advertido por Fuentes G. H. (2006) es consecuente con la consideración de las relaciones sociales de carácter formativo desarrolladas entre los sujetos como proceso de gestión cultural para la transformación

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sustentable de la realidad en y desde la universidad, posición sustentada en la formación desde la gestión cultural, importante en la fundamentación del carácter integrador de la extensión formativa. Para García C. M. (2006) la formación es un proceso que ocurre dentro de un espacio intersubjetivo y social, asumido también es esta tesis, pues sustenta los contextos de in teracción de los actores, agencias y agentes pedagógicos en el proceso extensionista formativo, en la construcción y reconstrucción de los significados culturales, desde sus roles profesionales en la práctica educativa real. Por todo lo anterior, las unive rsidades pedagógicas, ante los desafíos de la universalización y las transformaciones educacionales, comparten, en esencia, la misión de dirigir científicamente la formación cultural de las actuales y nuevas generaciones así como del personal docente, esta imprime peculiaridades al proceso de formación del profesional pedagógico, sujetos que asumen el rol de actores y agentes del proceso cultural y el socio - espacio profesional se transforma en contexto sociocultural. En esa misma dirección, vale connotar la gestión extensionista formativa como un proceso de interacción y transformación, como actividad mediada entre el sujeto y el objeto, como práctica social desde el paradigma sociocultural de Vigostky. Así se explica que el sujeto, a través de la activida d mediatizada, en interacción con su contexto sociocultural y con los otros en la práctica socioculturalmente constituida, reconstruye, el mundo en que vive, lo cual propicia en la misma medida su desarrollo cultural y se construyen progresivamente las fun ciones psicológicas superiores y la conciencia. Al respecto se asumen las ideas de Blanco P. A. (2001), quien considera el contexto sociocultural como totalidad para el proceso de formación de los profesionales y de los sujetos, desde la relación Educación-Sociedad como aspecto significativo dentro de la Sociología de la Educación a partir del

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logro de su integración al contexto social y en la influencia de la educación como factor del progreso económico y científico - técnico, a la vez considerado factor d e desarrollo de la cultura, de valores éticos y del crecimiento espiritual de la misma sociedad. Desde este punto de vista se asume la cultura, según Taylor B. E. como “…toda esa compleja totalidad que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad”. (2001:13), coincidente con otros autores, al referirse a la cultura como totalidad de lo adquirido socialmente, la cual en la misión de las universidades se gestiona desde los procesos formativos , en la asimilación, elaboración personal, transformación e interiorización por los actores y agentes pedagógicos de la cultura profesional y general integral. Desde este enfoque se requiere considerar la gestión extensionista formativa como proceso, el cual se corresponda con los elementos instructivos, educativos, desarrolladores y metodológicos que atribuyen a la universidad gestora de procesos culturales, mediadora sociocultural, de esta manera se ve la comunidad intra y extrauniversitaria constructora, creadora de su propia cultura y transformadora de la vida y del mundo. Se asume la gestión como una tarea que requ iere de mucha conciencia, esfuerzo, recursos y empeño para ser llevada a cabo satisfactor iamente, además al calificarla en esta acepción no se debe limitar a lo istrativo, como es usual, cuya construcción es diversa, en tanto genera varios tipos de gestión, en dependencia del ámbito en el cual se desarrolle la misma, así aparecen la gestión social, la gestión de proyecto, la gestión del conocimiento y la gestión ambiental. La gestión social, la más pertinente a los efectos de esta tesis, según Díaz A (2010), es aquella donde se construyen espacios destinados a la interacción social y a la superación de aquellos problemas u obstáculos presentados en las comunidades, impidiendo el normal funcionamiento y

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existencia de algunos grupos. En este constructo la interacción constituye la variable signadora la extensión formativa como herramienta de mediación sociocultural en el cual los sujetos conscientemente participan. Por consiguiente, en esta concepción se coincide con autores como Casassus (2002) para el cual la gestión trata esencialmente de acciones humanas que se deben concebir según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados, cuyo énfasis está centrado en la interacción entre personas, referente esencial en la construcción del proceso modelado en esta tesis, la cual concibe la gestión extensionista como un proceso de intera cción actores - agentes pedagógicos, con el protagonismo de sus integrantes en el proceso de su propio desarrollo sociocultural. Por otra parte, para el logro de esta gestión, es necesario que la extensión universitaria deje de ser privativa de un departamento o área de la universidad y se convierta en tarea de profesores, estudiantes, trabajadores e integrantes de la comunidad intra y extrauniversitaria, quienes desde sus áreas de acción generen los cambios correspondientes a las necesidades sociocultural es de los contextos. Consecuentemente, la gestión extensionista emerge, como un proceso formativo sociocultural, de interacción mediada en el cual se refuerza la preparación de los sujetos en sus diferentes roles como actores y agentes pedagógicos en correspondencia con los objetivos de la sociedad, a través del vínculo con los procesos reales del entorno y la integración de los procesos universitarios, propiciadores del cambio cultural que implica la transformación de las instituciones universitarias pedagógicas. Para comprender mejor esta interrelación es necesario definir qué se entiende por institución y en las concepciones de Parsons T. (1985), y Guevara S. E. (1988), se habla de institución cuando es posible determinar un grupo humano, dedicado a una actividad específica, ajustado a normas donde

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se fijan los distintos tipos de roles desempeñados por los de dicho grupo acorde al status ocupado y la dinámica generada. En este sentido, se habla de la universidad pedagógica como institución básica de la estructura social cuya finalidad es la preparación de los profesionales con la misión de formar la cultura general e integral del futuro relevo, para actuar en los diferentes contextos de actuación. También se analizaron las posiciones de Meier A (1984), Caride J. A. (1990) y Austin M. T. (2000) quienes fundamentan el carácter oficial de las instituciones educativas, expresión del sistema educativo, lo cual según Blanco P. A. (2001), es una dimensión institucional con soportes técnicos, metodológicos y humanos, orientados a la satisfacción de necesidades sociales, culturales y económicas, articuladas y modificadas comunitariamente, dependiendo de la peculiar dinámica que el sistema social adquiere en cada momento histórico y dentro de su propio e stado de desarrollo, como práctica sociocultural. Además, en cada institución se establecen relaciones jerárquicas de subordinación y coordinación que aseguran el cumplimiento de la política educacional. La comunidad se explica como un fenómeno multidimensional (por incidir factores geográficos, sociológicos, naturales, territoriales, políticos, culturales y sociales) para hacer de la localidad un organismo social eficiente y efectivo en lo material y espiritual. También, tomando en consideración los crite rios de autores como Arias H. H. (1995); Blanco P. A. (2001). En esta tesis se asume la comunidad como: grupos de personas, que se perciben como unidad social, comparten un territorio, intereses, necesidades y niveles de organización los cuales permitan in teractuar en un entramado de relaciones sociales donde el sentido de pertenencia e identidad resultan vitales. Desde los fundamentos anteriores, la relación institución comunidad contextualizada, supone que gran parte de las reflexiones pedagógicas, socio lógicas, psicológicas y antropológicas, centren sus

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propuestas en la búsqueda de un nuevo marco de relaciones respecto al proceso extensionista en su entorno, con la reorientación de su práctica sociocultural como proceso de gestión extensionista formativa. Atendiendo a estas formulaciones, la gestión extensionista formativa, debe superar las limitaciones formales impuestas, configurando sus preocupaciones, aplicaciones y resultados a sus socio espacios comunitarios internos y externos, incluyendo factores sociales (tutores, los medios de comunicación, la familia, etc.) cuya misión, indican que gran parte de la problemática que enfrenta hoy la extensión universitaria pedagógica, exige de una construcción epistémica clarificadora de su identidad teórica y metodológica la cual asegure su pertinencia social en el modelo cubano de Universidad Científico -Tecnológica y Humanística. 1.2 Antecedentes históricos del proceso extensionista pedagógico y su gestión formativa Desde el triunfo de la revolución cubana, la formación de los profesionales de la educación en Cuba ha estado asociada a las transformaciones políticas, económicas y sociales, pues se desencadenaron una serie de medidas orientadas al logro de niveles educacionales sin precedentes en el país, con el propósito de garantizar que la educación estuviera al alcance de todos y

“…propiciar las condiciones necesarias para que la cultura llegue a todo el pueblo” (1961:4), como dijo Fidel: la Campaña de Alfabetización fue ejemplo de esto e impuso, al concluir, e l reto de la formación de los maestros necesarios para continuar elevando el nivel cultural del pueblo, iniciándose un proceso de preparación que ha caracterizado al sistema hasta la actualidad. De este contexto, germinó la Educación Superior pedagógica cubana actual, la cual en lo cualitativo y cuantitativo, ha transitado por cambios importantes, en la gestión de sus procesos, en particular la extensión universitaria, estableciendo su identidad en la formación del profesional, tomada en cuenta para el objeto de esta investigación.

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Como indicadores en el análisis histórico - lógico se consideran: la presencia de modelos extensionistas; la interacción de la universidad con la comunidad y el aprovechamiento de las potencialidades formativas de la extensión un iversitaria en cada contexto. Al realizar este análisis se toman tres momentos significativos en la gestión de la extensión universitaria para la formación de los profesionales de la educación: la constitución de los Institutos Pedagógicos, el surgimiento de los Institutos Superiores Pedagógicos y el inicio de la Universalización de la Educación Superior, las cuales imponen nuevos retos a las instituciones universitarias, en el tríptico misional docencia, investigación y extensión que corroboran el proceso extensionista como clave en estos propósitos. Primera etapa. Institucionalización de la formación pedagógica (1964 – 1976) Segunda etapa. Conceptualización e identidad de la extensión universitaria pedagógica (1976 – 1999) Tercera etapa. Universalización de la extensión universitaria pedagógica (2000 hasta la actualidad) Primera etapa. Institucionalización de la formación pedagógica (1964 – 1976) En 1962 con la Reforma Universitaria, la Educación Superior cubana inicia una etapa de cambios cualitativos y cuantitativos en los procesos de formación de los profesionales con el fin de hacer corresponder esta con las necesidades e intereses del país. Entre las transformaciones realizadas, se creó el plan de becas, se trabajó en la vinculación de la universidad c on la producción y los servicios, se modificaron los planes de estudios, se incorporó la actividad científica al trabajo cotidiano y se crearon nuevas especialidades, las cuales connotaron la misión social de la universidad. En este contexto, se crean en 1964 los primeros institutos pedagógicos, que emergieron como facultades de las universidades existentes (La Habana, Las Villas y Oriente), para llevar adelante la

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revolución educacional a través de la formación de profesores en respuesta a la necesidad de continuidad de estudios, incrementada como consecuencia del proceso de masividad iniciado con la alfabetización. Por consiguiente, se genera un movimiento para la formación de pedagogos, con dos carreras; una para profesores de Secundaria Básica y otra pa ra el Nivel Medio Superior, en cuyos planes de estudios se declara la necesidad de lograr el desarrollo estético de los pedagogos en formación, proyectando esencialmente actividades artísticas, aún no reconocidas como actividades extensionistas. En otra dirección, se crearon en las universidades los Departamentos de Actividades Culturales, con la responsabilidad de la atención al Movimiento de Artistas Aficionados de la FEU y al desarrollo de los programas de Educación Artística (con carácter facultativo en las universidades), para la mejor formación cultural de los estudiantes. Del mismo modo, se denominaron complementarias a las actividades organizadas por estos departamentos, lo cual significó la limitación de la cultura a lo artístico y literario, de igual manera, las actividades con la comunidad desde la investigación y el postgrado, a pesar de implicar una forma de interacción universidad – comunidad, no se revelan como acciones extensionistas. En 1972 para llevar adelante el plan de Escuelas en el Campo, surge el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, la formación se desarrollaba con una sesión en la escuela, en práctica laboral responsable y la otra en la universidad, revelándose el vínculo del profesional en formación con los procesos reales de su campo de actuación. Esta etapa se caracterizó por un marcado enfoque de prestación de servicios. Los educadores en formación, junto a sus profesores (convocados por la FEU, la UJC y el MINED), apoyaron y organizaron múltiples actividades so ciales con estudiantes, familiares y de la comunidad,

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reconocidas como actividades complementarias, pero no identificadas como extensión universitaria en los procesos gestados en la universidad. En esencia en esta etapa:

Aún no se identifica la extensión universitaria y se emplea el término actividades complementarias por los directivos, docentes y estudiantes .



Se crean los departamentos de actividades culturales para las artísticas, literarias y el movimiento de aficionados de la FEU, sin un mode lo extensionista.



La interacción de la universidad con la comunidad se realiza fundamentalmente a través de las prestaciones de servicios (investigación y la docencia), pero no como actividades de extensión universitaria.



Se identifica el desarrollo cultur al con el arte y la literatura, desvinculado del resto de los procesos que se desarrollan dentro y fuera de las universidades en el que los pedagogos en formación son actores y gestores indistintamente.

Segunda etapa. Conceptualización e identidad de la e xtensión universitaria pedagógica (1976 – 1999) En 1976 con la creación de los ministerios de Educación Superior y de Cultura, se ratificó la institucionalización de los Departamentos de Actividades Culturales que mantienen el carácter de complementariedad de la preparación cultural, desde lo artístico y literario, pero no se integran todas las actividades desde la identidad profesional de las universidades. En este movimiento de reestructuración de la Educación Superior en Cuba, los institutos pedagógicos se independizan, dando origen a los Institutos Superiores Pedagógicos (hoy universidades de ciencias pedagógicas ), adscriptos al Ministerio de Educación y subordinados al Ministerio de Educación Superior (MES) en el orden del trabajo metodológico o didáct ico, que, según Vecino Alegret “… es la actividad que realizan los docentes para mejorar o perfeccionar el desarrollo

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del proceso docente educativo”. (1986:14), tal es el caso de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Santiago de Cuba, que emergió como Instituto Superior Pedagógico "Frank País García" en 1976, para la asunción de la formación, superación y pertinencia social de la actividad educacional en la zona oriental del país. Paralelamente en ese mismo año, 1976, se conformó una red de institucione s dirigidas a la cobertura de docentes para el logro de la masificación de la educación hasta el nivel medio superior en todo el país, que derriba los muros de la universidad tradicional en un proceso de multiplicación y descentralización de los servicios universitarios pues aparecen las filiales, sedes y unidades docentes en las nuevas provincias surgidas con la División Político istrativa. En el curso 1982 – 1983 se produce un perfeccionamiento en el MINED que plantea a las Universidades Pedagógicas una mejor preparación de sus egresados para asumir los retos de la educación del hombre nuevo desde su propia cultura. Al mismo tiempo en el MES, se establece el Reglamento para las Actividades de Cultura, la Educación Artística, el Deporte y la Recreació n en la Educación Superior, (Resolución172/83) la cual norma las actividades a realizar en estas vertientes por las universidades, particularmente las referidas al movimiento artístico y deportivo de la FEU. En resumen, se continúan concibiendo las activid ades complementarias a partir de lo artístico, deportivo o empleo del tiempo libre, sin reconocer la necesaria integración de los procesos en la formación y desarrollo cultural de los profesionales que se preparan en los centros universitarios para dar respuestas a las necesidades y exigencias institucional y de los contextos, lo cual aseguraría desde lo científico y metodológico, la formación cultural del profesional para sí y para la sociedad. Con el propósito de eliminar estas insuficiencias, en 1986 s e corrige el reglamento RM 172/83 y se establece la RM 187/86 del MES que define cuatro direcciones principales del trabajo en los centros

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de Educación Superior para atender la preparación integral: las actividades culturales masivas, el movimiento de artistas aficionados; las actividades de extensión cultural -actividad en la comunidad; la apreciación artística como disciplina del plan de estudio y la incorporación de principios y valoraciones estéticas en cada disciplinas de este documento. En el citado reglamento, se incorpora el término de extensión para denominar estructuras funcionales y istrativas tales como: las comisiones de extensión y los departamentos de extensión universitaria, con el propósito de organizar y encauzar -junto a la FEU- el trabajo “cultural integral”, pero limitándose al movimiento artístico y deportivo intrauniversitario y sus presentaciones en otros centros y en la comunidad, de ahí que la extensión cultural se asocie en esta etapa con las actividades artísticas realizadas c on la comunidad, entendida esta como el entorno institucional. Por otro parte, en las universidades pedagógicas, la extensión universitaria asume una estructura organizacional diferente al resto de los centros de Educación Superior del país, las vicerrectorias de Extensión Universitaria, conformada con la Dirección de Extensión Universitaria (DEU), el Departamento de Cultura Física y la Residencia Estudiantil, entre sus funciones encauza y organiza el trabajo “cultural “de la institución, influenciado por la misma tendencia estructuralista y signadas por los cambios producidos en los diseños curriculares, los cuales no asumen las potencialidades de la extensión integrada a los demás componentes del proceso. En 1989 se establece el Programa de Desarrollo d e la Extensión Universitaria en la Educación Superior, en el cual se describen las direcciones para el diseño de la estrategia de extensión, pero carente de identidad formativa y de la construcción teórica y metodológica, para integrar el desarrollo cultural de los actores y agentes en la diversidad de roles y contextos. Sin embargo, en las universidades pedagógicas al asumir las direcciones y objetivos de trabajo del MINED, para la formación cultural integral de los pedagogos en formación, se parte de los programas directores y

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direcciones estratégicas que complementan los currículos y refuerzan la formación cultural intrauniversitaria, mas no reflejan la salida de la institución hacia otro contexto. En 1990, las transformaciones curriculares dieron paso a los llamados Planes de Estudio “C”, su flexibilidad y características, permitieron una adecuación a las nuevas necesidades de los territorios. Los programas directores se multiplican, hacen más complejo el desarrollo cultural por la diversidad de influencias y pluralidad de construcciones teóricas -metodológicas para integrar los procesos que transcurren en la universidad, pero todavía sin identificarse con la extensión universitaria, sino asociándose, en lo fundamental, a las actividades artísticas y deport ivas de la FEU. Por estas razones en 1994 se crea la Dirección de Extensión del MES, como órgano metodológico encargado de coordinar, promover y fomentar el desarrollo de la extensión para toda la Educación Superior, aportando niveles organizativos funcion ales, que dan origen al Consejo Nacional y Provincial de Extensión Universitaria. Asociado a ello se produce un movimiento epistémico en el que González, G R (1996), desde su quehacer científico, fundamenta y aporta un modelo de extensión universitaria p ara la Educación Superior en Cuba, lo cual constituyó un paso significativo en la conceptualización de la extensión universitaria y su reconocimiento como función sustantiva de la universidad. A pesar de ello, este modelo no revela la dinámica y relaciones dialécticas que se producen entre los procesos universitarios en la determinación de su identidad y ni cómo se originan las interacciones sujetos objeto e institución–comunidad en las actividades de desarrollo cultural. Este análisis evidencia que en las universidades pedagógicas la extensión universitaria siempre necesita redimensionarse desde la Pedagogía, acorde al perfil del profesional, que aún no se concreta en constructos reveladores de la integración de los componentes y el papel de la extensión

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universitaria en los procesos formativos, que no alcanzan la identidad epistémica para conducirlo desde lo pedagógico. La etapa analizada se caracteriza por el tránsito de un modelo curricular a otro, marcado por la redefinición conceptual del MINED, que es tablece directivas y documentos rectores en los cuales convergen las necesidades de la escuela y la universidad pedagógica, relacionadas con la satisfacción de las necesidades y potencialidades culturales de los educandos y pedagogos en formación, para garantizar la utilización adecuada del tiempo libre y la formación cultural general integral, sustentados en el principio de la doble intencionalidad, lo cual exige cambios importantes en la concepción y proyección del trabajo extensionista. Desde otra perspectiva, la extensión universitaria se identifica con un perfil de coordinación social y se concreta en la salida a los territorios a través de proyectos de intervención, generalmente artísticos que no se integran al quehacer de la institución universitaria , a partir de la holística de los procesos sustantivos como garantía de hacer más efectiva la interacción universidad – comunidad. En esencia la extensión universitaria en esta etapa se centra en:

Inicia un movimiento epistémico del cual emerge el primer m odelo de extensión universitaria para los centros de Educación Superior en Cuba, desde la dialéctica función -proceso, sin embargo aún adolece de la identidad epistémica para conducirla desde lo pedagógico .



Las vicerrectorías de Extensión Universitaria se p erfilan como coordinadoras de servicios para la extensión de la universidad a los territorios a través de proyectos de intervención cultural, esencialmente artísticos, que no integran todos los procesos formativos, para la interacción universidad – comunidad.



Continúa siendo la organizadora y facilitadora de las actividades artísticas y deportivas de la FEU y del centro.

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Faltan acciones metodológicas facilitadotas de

la integración de los componentes

académico, laboral e investigativo y la extensión unive rsitaria como proceso formativo . Tercera etapa: Universalización de la extensión universitaria pedagógica (2000 hasta la actualidad) Con el siglo XXI, los retos de la Tercera Revolución Educacional y de la Universalización exigieron más a la Educación Superior Pedagógica para dinamizar sus funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión). En este sentido, el MINED elaboró en el año 2000 el documento “Proyecciones Estratégicas para la Masificación de la Cultura en los ISP”, en el que se plantearo n las diez direcciones para priorizar el trabajo extensionista universitario, se evidencia una nueva connotación a este componente, tanto es así que se determinan áreas claves para el trabajo cultural, asociadas a la formación curricular y extracurricular, concretadas en acciones de dirección, pero no se aportan los constructos epistémicos para sustentadores de su instrumentación teórica y metodológica, en la institución hasta las brigadas. Un aspecto clave de esta etapa es que, el pedagogo en formación se inserta en la realidad educacional de su localidad, la cual es parte activa en su formación, pero a su vez es protagonista, junto a otros factores, de la transformación sociocultural de un contexto educativo específico, bajo la dirección de los tutores. En condiciones de universalización, el proceso formativo del profesional de la educación trasciende las instalaciones de la sede central en correspondencia con la concepción de la nueva universidad, extramuros, municipalizada, aspecto a tener en cuenta en l a extensión universitaria, en las filiales y microuniversidades que deben cumplir las mismas funciones de las universidades. Lo planteado exige una nueva mirada a las estructuras organizativas que faciliten el cambio en la gestión de los procesos, en parti cular la extensión, razones por las cuales el MES asume la dirección de las comisiones provinciales y municipales de extensión universitaria, en las cuales la universidad

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pedagógica tiene un representante, quien unido al resto de las universidades y la FEU , se encargan de coordinar, fundamentalmente, las actividades deportivas y artísticas, en multiplicidad de influencias educativas (agencias y agentes) y la complejidad que lo caracteriza. Lo expresado implica que la extensión universitaria actual, conduce a un enfoque profesional de los componentes organizacionales y tecnológicos lo cual deviene expresión del carácter multilateral que se desarrolla en diferentes contextos y dimensiones, con la participación de un mayor número de agencias y agentes de socialización, surgiendo nuevas relaciones que determinan su complejidad. En esencia la extensión universitaria en esta etapa se centra en:

Aparición de nuevos escenarios para la actividad extensionista: filiales municipales y las microuniversidades, ampliándo se el vínculo Universidad - comunidad.



Existencia de dos modelos curriculares en las microuniversidades para la formación cultural general integral de los sujetos, futuros promotores de cultura.



Presencia del proceso extensionista universitario en los terr itorios sin la preparación de los que deben enfrentarlo y no se proyecta en toda su amplitud y posibilidades interactivas de la universidad-comunidad intra y extrauniversitaria.



Apareción del consejo municipal de extensión y los coordinadores de extensión universitaria en las filiales pedagógicas y microuniversidades.

Un resumen de las tendencias históricas del proceso extensionista pedagógico durante estas etapas, permite concretar que se producen los siguientes movimientos:

Desde la identificación de la e xtensión universitaria como actividad complementaria, hasta un movimiento epistémico del cual emerge el primer modelo de extensión universitaria para los centros de Educación Superior en Cuba, desde la dialéctica función -proceso, aportes

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teóricos que marcan una nueva etapa, pero sin la construcción para la universalización pedagógica.

Desde un trabajo de complementariedad carente de un modelo para la extensión universitaria, como proceso sustantivo, con ausencia de acciones metodológicas que revelen su integración al resto de los procesos formativos hasta la interacción de la universidad con la comunidad, realizada a través de las prestaciones de servicios de las vicerrectorías de Extensión Universitaria como coordinadoras y concretadas en la extensión de la universidad a los territorios a través de proyectos de intervención artística.

1.3 Diagnóstico del estado actual del proceso de formación extensionista pedagógica y su gestión formativa en el contexto de la universalización La caracterización fáctica del proceso formativo extensionista pedagógica en las condiciones actuales partió de una investigación realizada a partir de 1998 en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Raúl Gómez García” de Guantánamo, relacionada con el desarrollo de la cultura comunitaria y el vínculo de la universidad con la comunidad, que luego devino en el Proyecto de Animación Sociocultural “Crecer Juntos”, desarrollado desde la Facultad de Humanidades. A partir de los resultados del primer año y el significativo impacto en la comun idad, este proyecto duró dos años y propició la generación de nuevos proyectos. En este mismo sentido, a partir del 2000, con la universalización pedagógica y el surgimiento de las filiales municipales y las microuniversidades, el proceso extensionista enf rentó un nuevo reto, al continuar sus funciones con un cambio significativo en los niveles y la forma de vincularse con la comunidad. Investigaciones, demostraron que en esos primeros cursos, la universalización pedagógica reflejó, en sentido general, las regularidades presentes en años anteriores, con el

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incremento del nivel de complejidad del proceso y el surgimiento de los tutores y profesores a tiempo parcial, inexpertos en el trabajo extensionista, lo cual hizo más evidente la necesidad de sustentos teóricos–metodológicos y herramientas para la práctica de los postulados de la extensión universitaria como proceso formativo. El diagnóstico actual se centró en la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Frank País García", del 2009–2011, para revelar las limitaciones y potencialidades en la gestión extensionista, a partir de los siguientes indicadores: presencia del modelo extensionista, la interacción de la universidad con la comunidad y el aprovechamiento de las potencialidades formativas de la extensión uni versitaria en cada contexto. Se entrevistaron a 75 profesores y 90 pedagogos en formación (Anexos 1 y 2), seleccionados al azar, solo teniendo en cuenta que estuviesen representados profesores a tiempo completo y parcial, tanto de la instalación central co mo de las filiales municipales, la entrevista a pedagogos en formación, incluye a todos los años, carreras y municipios. Se contó con 35 informantes claves (Anexo 3), seleccionados entre profesores tutores, personalidades de la comunidad, dirigentes estudi antiles y representantes de los Consejos Municipales de Extensión. La valoración de los resultados más significativos se concreta en:

Insuficiente aprovechamiento de la labor de extensión universitaria para reforzar el desarrollo cultural, por parte de do centes y estudiantes.



Carencias en los fundamentos teóricos y metodológicos de la extensión de construcciones dinamizadoras como proceso formativo desarrollador.



Existencia de multiplicidad de estrategias y/o planes, que actúan simultáneamente, sin una integración coherente con la extensión universitaria.

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Los diseños estratégicos carecen de los niveles y mecanismos de participación de la comunidad intra y extrauniversitaria.



Insuficiente implicación de los representantes de las instituciones y del t erritorio, personalidades de la comunidad y los Consejos Populares de Cultura en el trabajo extensionista de las microuniversidades.



No se integran coherentemente en un proyecto las actividades formativas y socioculturales.



No se emplean las actividades d ocente, laboral e investigativa para sistematizar las actividades socioculturales y viceversa.

En otra dirección, se consideró oportuno tener en cuenta el criterio de especialistas y directivos vinculados al trabajo de extensión universitaria. Para ello se consultó a la totalidad de coordinadores de extensión, vicedecanos que atienden extensión universitaria, docentes y especialistas de la Vicerrectoria de Extensión Universitaria, además de 16 profesionales de otras universidades de ciencias pedagógicas del país. La encuesta aplicada (Anexo 4) y la información recopilada, aportó los elementos que se resumen a continuación:

La universalización de la enseñanza pedagógica (con la existencia de filiales y microuniversidades) ha elevado la complejidad del proce so de formación, sobre todo en relación al trabajo sociocultural y la interrelación con la comunidad, lo cual exige un rediseño de los presupuestos teóricos y metodológicos del trabajo de extensión universitaria.



La universalización ha implicado un increme nto significativo de los puntos de o de la universidad con la comunidad, sin embargo, los profesores y tutores no cuentan con las herramientas teóricas, prácticas y metodológicas para el desarrollo de la labor extensionista.

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El Modelo del Profesional de la Educación, por la misión que corresponde a los egresados de este sector, necesita la incorporación de acciones más explícitas en el currículo encaminadas a la formación sociocultural.



Los fundamentos teóricos sobre el trabajo extensionista en el p aís son reducidos y aparecen fundamentalmente como resultado de trabajos investigativos realizados para la Educación Superior en general, por lo que necesita de las especificidades para los CES pedagógicos.



Los profesores y directivos no vinculados con las estructuras funcionales de la extensión universitaria no reconocen la importancia de su participación en este proceso.



Los mecanismos de evaluación y de inspección al trabajo de extensión de los CES está enfocado hacia el resultado de los festivales, jue gos y otros eventos artísticos y deportivos, lo cual reduce el carácter formativo de la extensión.

Además, la existencia de coordinadores de extensión, como nuevas figuras en las filiales, ha constituido un importante vehículo para el vínculo de la sede c entral, con las comunidades de procedencia y en las cuales se insertarán los pedagogos información, en el proceso se aprovechan para organizar reuniones de trabajo en grupo con un enfoque teórico metodológico -reflexivo y con la participación de los 13 coordinadores de extensión de filiales, los representantes de extensión de las cinco facultades y los docentes y técnicos de la Vicerrectoría Las reuniones se constituyeron en un espacio apropiado para socializar los resultados de los instrumentos aplicados, resumiendo los planteamientos y utilizando técnicas participativas, para elaborar un inventario de problemas que facilitaban o afectaban el trabajo extensionista en las filiales, los que posteriormente se listaron considerando su naturaleza interna o exte rna, organizándolos en Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas (Anexo 5). Una vez valorados y reducidos se conformó la Matriz DAFO (Anexo 6).

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El análisis de la matriz, a partir de la concentración de impactos en los cuadrantes, conduce al reconocimiento de las potencialidades para aprovechar las fortalezas y oportunidades en función de revertir la influencia que hoy ejercen las debilidades, con lo que además se disminuirían las amenazas hasta niveles que no afecten el proceso formativo extensionis ta pedagógico en los municipios. Lo anterior implica que las estrategias a establecer desde la extensión universidad para enfrentar el trabajo en las filiales y microuniversidades pueden estructurarse a partir de las alternativa s que se resumen en el Anexo 7.

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Conclusiones del capítulo 1

El análisis epistemológico e histórico –lógico ha permitido la sistematización de la evolución del proceso extensionista universitario, transitando por las transformaciones que se originan en la extensión universitaria en la Educación Superior cubana y al interior de la universidad pedagógica, lo cual revela la necesidad de nuevas relaciones, portadoras de las peculiaridades en la gestión formativa de la extensión, expresión del desarrollo cultural institucional y del contexto.



El estado actual del proceso de extensión universitaria y su gestión en la Universidad de Ciencias Pedagógicass reveló las fortalezas así como las debilidades en la gestión extensionista para dar respuesta a los problemas del contexto social do nde se insertan los profesionales pedagógicos, con escasa articulación de los procesos sustantivos con la dinámica extensionista formativa sociocultural

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CAPÍTULO 2 MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA PARA LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

CAPÍTULO 2. MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA PARA LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS En este capítulo se explica la representación del modelo pedagógico de gestión extensionista para las universidades de ciencias pedagógicas, estructurado en configuraciones y dimensiones revelado en su dialéctica, como un sistema integrador y complejo, caracterizado por la diversidad de actores y agentes socializadores que se integran en una constante interrelación. El modelo aportado, se construye de la interpretación epistémica de las características esenciales del objeto y el campo estudiado, sustentado en la sistematización de experiencias que contribuyeron a la construcción teórica imprescindible para configurar y explicar la gestión extensionista formativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas, desde la organización de los procesos pedagógicos que les son inherentes, lo que se constituye en un ascenso a un nuevo nivel interpretativo de los referentes teóricos del objeto investigado. 2.1 Fundamentos del modelo pedagógico de gestión extensionista formativa para la Universidad de Ciencias Pedagógicas La formación del profesional de la Educación Superior pedagógica en las condiciones de la universalización, constituye la c lave para emprender el modelo pedagógico de gestión extensionista formativa, lo que presupone, el modo de aproximación de esta al diseño de la nueva universidad. Desde esta perspectiva, en el modelo se revelan las concepciones filosóficas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas asumidas, como encuadre epistémico desde el enfoque holístico configuracional e histórico

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cultural las cuales mediatizan las dimensiones, configuraciones, categorías, relaciones y cualidades que se originan y son expresión de lo más esencial del objeto investigado. La naturaleza del modelo de gestión extensionista expresa los rasgos y funciones sujetas a leyes pedagógicas, que ponen de manifiesto sus interacciones, al revelar su representación ontológica como portador de constructos teóricos que dimensionan lo epistémico y el carácter lógico de su expresión. Se revela una propuesta organizada en la comprensión y explicación, como manifestación de la dialéctica de los procesos formativos universitarios. Por otra parte, se especifica la gestión extensionista formativa pedagógica como un proceso de interacción de actores y agentes pedagógicos, en la construcción de los significados culturales en la diversidad de los contextos de actuación profesional y comunitaria. En esa misma dirección resulta clave connotar, que la interacción se manifiesta como la gestión de los actores y agentes desde sus roles, estudiante –profesor y viceversa, como mediadores entre el sujeto y el objeto, como práctica social desde el paradigma sociocultural de Vigotsky. Así se asume al sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto y participando con los otros en prácticas socioculturalmente constituidas, en las cuales reconstruye el mundo sociocultural y se desarrolla su cultura individual y profesional. Finalmente como resultado construye progresivamente las funciones psicológicas superiores y la conciencia. Consiguientemente, en la gestión extensionista formativa, se significa el carácter procesal de esta construcción subjetiva a par tir de las interacciones producidas entre los actores y agentes pedagógicos en el contexto social de los significados culturales en los que los sujetos se involucran en la dinámica de apropiación y creación cultural, creando las condiciones para pasar a un a perspectiva más holística entre lo individual – personal y lo social – profesional.

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En la misma medida, al configurar el rol de los actores y agentes pedagógicos en el proceso extensionista formativo, se aprovechan y refuerzan las cualidades personales de los sujetos desde la cultura profesional pedagógica, proceso objetivo -subjetivo de significación y sentido de la actividad profesional pedagógica, expresa do mediante las ideas y realizaciones correspondientes en los modos de actuación en la diversidad de contextos socioculturales, según Espinosa J . A. (2008) referente de esta investigación, pero particularizando determinados rasgos reveladores de nuevas relaciones. Desde estas concepciones se correlacionan las interacciones entre los agentes y actores pedagógicos y de estos con los contextos, determinando las influencias recíprocas, la coexistencia y los componentes estructurales del modelo que tiene una significación pedagógica desde los presupuestos de la Teoría Holístico Configuracional, Fuentes G. H . (2002). Dicha teoría sustenta las connotaciones epistemológicas del modelo de gestión extensionista pedagógica, como medio de apropiación, preservación y creación intencional de la cultura, a través de las interacciones profesionales y sociales con fina lidad formativa que se desarrollan entre los sujetos y las instituciones, en la relación dialéctica de lo universal y lo contextual, además de permitir revelar la dinámica de las configuraciones y dimensiones, que expresan su sistema relacional de forma epistémica y metodológica. El modelo integra los contextos en los cuales se desarrolla el proceso de formación del profesional de la educación, incluye los sociespacios y los espacios áulicos en el cual los actores y agentes pedagógicos se incorporan en el sistema de relaciones e interacciones formativas socioculturales, que tienen un significado individual personológico con una identidad cultural específica, por un lado y, por otro, una identidad profesional reveladora de la cultura de la profesión en los m odos de actuación.

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Las razones citadas fundamentan el carácter procesal y el enfoque humanista del modelo, el cual tiene como centro al sujeto, no solo en la diversidad de roles, sino también en la mediación de los procesos relacionados en la dialéctica d e lo general, lo particular y lo singular, del todo a las partes y de las partes al todo, instrumentándose en la praxis, a través de proyectos educativos socioculturales. Por tanto, se produce el intercambio de saberes, conocimientos, normas, patrones y có digos de los actores y agentes pedagógicos según el rol y los contextos socioeducativos en la apre hensión y construcción sociocultural, rasgo caracterizador de la gestión extensionista formativa en las universidades pedagógicas, la que actúa como mediadora en el proceso de desarrollo sociocultural universidad – comunidad. Esto implica asumir a la comunidad como el socioespacio cultural donde los procesos sociales ocurren en diversos escenarios y contextos asociados a lo más cotidiano de la reproducción de la vida y la supervivencia universitaria. La comunidad intra y extrauniversitaria contextual se consideran los socioespacios privilegiados para los procesos de adaptación y desarrollo cultural. En tal sentido, uno de los retos del proceso extensionista ped agógico es la gestión de proyectos favorecedores de los procesos de construcción creativa, no limitados al exterior de la universidad, sino desplazados a los socioespacios de la cotidianidad de los sujetos que permitan el desarrollo cultural. Al mismo tiempo, la gestión extensionista formativa como proceso, se enfoca de forma sincrónica y pertinente, al atender las particularidades individuales, necesidades sociales y expectativas de los sujetos, desde los propósitos institucionales y las formas de gestión de los procesos universitarios, reforzando las dimensiones formativas - socioculturales como criterio de relevancia con fines educativos.

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Por consiguiente la proyección del proceso necesita sustentarse en los presupuestos teóricos y metodológicos de la labor educativa, según un colectivo de autores cubanos del IC -MINED (1991), en correspondencia con la situación educativa contextual y de la animación sociocultural desde la Pedagogía Social de Quintana M. (1996) que explican, la actuación intencional pa ra transformar a los sujetos de un modo participativo, razón por la cual se asumen como herramientas a tener en cuenta al diseñar y rediseñar creativamente los proyectos educativos socioculturales de grupos, carreras o brigadas en correspondencia con la finalidad formativa y las necesidades y potencialidades de los sujetos y de los contextos. En consecuencia, para asegurar la pertinencia en la implementación del modelo prop uesto, es imprescindible un diagnóstico de la realidad educativa, una definición p recisa de las metas y los objetivos institucionales, la planificación de las acciones de acuerdo a los recursos y necesidades, así como la constante evaluación de los procesos con la disposición de innovar y mejorar continuamente. Desde esta perspectiva se enuncian las siguientes particularidades:

Posee un carácter integrador y multifacético.



Es una actividad profesional pedagógica de interacción sujeto -objeto y sujeto-sujeto.



Es un proceso de mediación sociocultural ínter factorial.



Opera con ayuda de herramientas de la promoción cultural y métodos de la labor educativa para la concientización y sensibilización.



Determina indicadores, desde los modos de actuación profesional y personal, cuyo movimiento está determinado por las relaciones causales entre los componentes organizativos del proceso docente – educativo (académico, laboral e investigativo) y de ellos con la comunidad.

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Expresa la relación dialéctica e integrada entre los procesos sustantivos : investigación y docencia, con el entorno social, en la tr ansformación de la comunidad educativa.

De tal manera, el modelo de gestión extensionista formativo aportado, se caracteriza por la autenticidad de los procesos que lo integran, la existencia y organización estructural de la formación cultural profesional pedagógica, y en general, a partir de la totalidad de los procesos universitarios que signan la naturaleza pedagógica de las dimensiones, configuraciones y cualidades en la modelación, de cuyo movimiento interno emerge la extensión universitaria como ej e de desarrollo cultural, trascendiendo la naturaleza de la cultura institucional y su rol en el desarrollo sociocultural de los territorios. El modelo advierte dos dimensiones como expresión de sus movimientos internos y revelan el sistema de relaciones entre sus configuraciones. Estas dimensiones son: dimensión formativa extensionista y dimensión sociocultural extensionista (Anexo 8). 2.2- La dimensión formativa extensionista La concepción del modelo parte de explicar la configuración apropiación socioc ultural en contexto como el proceso generador de una construcción de roles en los actores y agentes pedagógicos, protagonistas de las múltiples interacciones, que sienten, piensan, construyen y reconstruyen los códigos y contenidos culturales en el sentido más amplio e incluyen no solo conocimiento de tipo conceptual para sí, sino también, habilidades, valores, actitudes, normas y capacidades esencialmente profesionales. Se trata de que los sujetos piensen y actúen con otros y entre otros, desde la diversidad socio-psicológica y socio-cultural (de alumnos, maestros, de la comunidad) y de las interacciones que de ella dimanan. Por otra parte, en la apropiación sociocultural de cada contexto, se transita a una nueva relación de representaciones y resignificados de los códigos que determinan la asociación y la ordenanza del

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perfil profesional pedagógico, aportando coherencia al desarrollo cultural de los sujetos a través del modelo de gestión extensionista en los contextos de aproximación e integración desde la finalidad de los procesos universitarios. Es por ello que la apropiación sociocultural en contexto, se enfoca como el proceso direccionado y sistematizado, en el que intervienen los actores y agentes pedagógicos con su subjetividad y potencialidades en la construcción y reconstrucción de la cultura en la diversidad contextual concreta, desde una práctica innovadora. En otro sentido, se personaliza el proceso y se reconocen los actores y agentes pedagógicos (profesor a tiempo parcial, pedagogos en formación, estudiantes, tutores, familia) y los componentes instructivos, educativos y desarrolladores (académico, laboral, investigativo y extensionista), bien sean escolar, extraescolar o extradocente, así como la participación de las organizaciones estudiantiles (FEU, FEEM y OPJM), portadores de fines culturales que exigen pasar a una nueva relación de los actores y agentes que determinan una organización y proyección, con la intencionalidad de sistematizar la apropiación sociocultural en las condiciones de la universalización. El referido proceso está mediatizado por el protagonismo y la responsabilidad de los agentes implicados en el proceso de apropiación sociocultural, sustentado en principios, considerados en esta tesis esenciales para la dirección del proceso de gestión extensionista formativo, tales como: el principio de la vinculación de la educación con la vida y el medio social en el proceso de educación de la personalidad; principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y desarrollador y principio de la unidad entre la actividad y la comunicación, Addine F. F. (2002) y el de la contextualización, Montoya R. J.( 2005), los cuales constituyen fundamentos lógicos – gnoseológicos y metodológicos en la totalidad del modelo.

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Desde estos fundamentos, los componentes organizacionales: académico, laboral e investigativo, adquieren nuevas cualidades y rasgos, como resultado de la contradicción entre los cambios en el modelo curricular y las nuevas exigencias de los contextos, connotando el rol de lo s actores y agentes pedagógicos en la actividad sociocultural, movimiento armónico que dinamiza e integra el desarrollo cultural de los sujetos y de los contextos en los cuales se insertan. Se requiere, por tanto, de una nueva mirada a la extensión univer sitaria pedagógica desde la totalidad de los procesos gestados en la universidad, revelando las relaciones dialécticas recíprocas entre los sujetos y de estos con la sociedad, desde los espacios de apropiación sociocultural lo cual presupone una praxis más creativa, de modo que se integren, en la gestión extensionista formativa, acciones desde lo académico, laboral, investigativo y extrauniversitario, que contribuyan a desarrollar los sentidos e interpretar los significados culturales. Significa que en la configuración apropiación sociocultural en contexto, se completan no solo el contenido o acciones académicas, laborales e investigativas correspondientes a los requerimientos del profesional y ciudadano que se desea formar, sino también pasan a formar part e de la misma las acciones pre-profesionales de preservación, promoción y desarrollo realizadas de conjunto con los territorios al contribuir con su pertinencia y doble intencionalidad a la extensión pedagógica. Por otra parte, se genera un movimiento de r econstrucción, reproducción y producción de normas, valores, patrones culturales de la profesión y de los contextos socioculturales, mediado por la finalidad de la universidad pedagógica como institución cultural y las necesidades y potencialidades de la comunidad y de los sujetos. En consecuencia, la presencia de un proceso de apropiación sociocultural en contexto, se identifica con la construcción de una cultura profesional y general desde las aulas, generadoras de una práctica sociocultural desarrollador a y de los objetivos ideológicos y políticos, que pautan los modos

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de comportamiento, valores, cualidades y expectativas delineados por el sistema sociocultural de cómo quiere la sociedad, la universidad y la comunidad que sean sus Lo anterior plantea un movimiento de integración de los procesos e identificación de los agentes pedagógicos, que en la gestión extensionista formativa, se movilizan para conducir, de manera gradual, el crecimiento cultural de los sujetos, en la dialéctica universidad - comunidad, objeto-sujeto y sujeto-sujeto en la construcción y apropiación de los contenidos culturales. En este movimiento, la configuración orientación sistem atizadora pedagógica se declara como el ordenamiento e intencionalidad de la labor sociocultur al en la integración de los procesos y de los contenidos para el desarrollo cultural de los sujetos en la diversidad de roles y contextos, a partir de los niveles de actuación profesional, reforzadores de la participación activa e integración social de los sujetos en la construcción y reconstrucción cultural desde la gestión extensionista formativa intra y extrauniversitaria contextual. En esta dialéctica se desarrollan las motivaciones e intereses individuales y sociales singularizadores de la relación de los agentes y actores pedagógicos interconectados, en la atención a la diversidad, como parte de las acciones de sensibilización y concientización de los sujetos para transformarlos en agentes activos de su propio desarrollo cultural y en mediadores soci oculturales de los contextos intra y extra universitarios. Asimismo, se connota el ordenamiento y organización de los contenidos culturales en correspondencia con los objetivos educativos, sociales e institucionales desde las actividades extensionistas, estimulando el protagonismo de los actores y agentes pedagógicos, que en el proceso de asimilación, interiorización y desarrollo cultural profesional y local, se apropian de la tecnología y metodología del trabajo formativo sociocultural, significativo para enfrentarse a

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situaciones nuevas en la gestión extensionista desde su cultura profes ional y general en los contextos de actuación. En tal sentido, se genera un proceso de circulación de los contenidos culturales, desde las potencialidades y necesidades c ulturales de los sujetos y los contextos, que permite a cada actor participante sistematizar valores, tradiciones, costumbres, normas de comportamiento desde lo social aprendido y lo orientado intencionalmente como parte de la cultura profesional pedagógic a, que en síntesis revela el desarrollo cultural de los sujetos y se manifiesta en los modos de actuación del profesional en los diversos espacios. Consiguientemente, en el proceso de orientación sistem atizadora pedagógica se perfilan cuáles contenidos culturales, profesionales y sociales constituyen esencia para la formación cultural del futuro pedagogo, qué mecanismos e instituciones pueden aprovecharse en función de potenciar el desarrollo cultural de los sujetos sobre la base de la determinación de las potencialidades y necesidades culturales de su entorno y los recursos para favorecer el intercambio a partir de la intencionalidad, aspectos que dan origen a las acciones socioculturales en su diversidad, lo cual implica, una toma de conciencia del rol de los actores y agentes pedagógicos en la gestión extensionista formativa en contexto. Por tanto, la orientación sistem atizadora pedagógica destaca el flujo cultural continuo desde la dinámica de la gestión extensionista formativa transitando por la sucesió n de lo instructivo, educativo y desarrollador desde los componentes académico, laboral e investigativo, así como de los procesos universitarios formales e informales, para el logro de niveles de interiorización esenciales que permitan comprender los hecho s y acciones desde un proceso dialógico, axiológico cultural, generadores del protagonismo de los sujetos hacia la consecución de proyectos que brinden nuevas

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posibilidades a la universidad como gestora de los cambios culturales en los territorios desde la extensión formativa. Lo anterior se sustenta en la relación dialéctica entre la cultura de la profesión pedagógica, la de los contextos y la universal, de manera que la síntesis de ellas es la cultura de la profesión, pero a su vez la cultura universal resignifica la profesional desde una visión más contextual y con ello la enriquece en un proceso dialéctico y contradictorio entre la orientación sistematizadora pedagógica en su condición de intencionalidad y la apropiación sociocultural en contexto, al de terminar la naturaleza, los fines y significados de la cultura, que la universidad pedagógica debe gestionar. Se trata que desde la cultura individual de cada uno de los sujetos, se desarrolle no sólo la cultura general, sino la cultura profesional pedag ógica en la que necesariamente se implican cada uno de los actores y agentes pedagógicos, desde la gestión extensionista, en la dialéctica de los procesos universitarios. De este modo, las relaciones que se establecen entre la orientación sistematizadora y la apropiación sociocultural en contexto en unidad dialéctica, se sintetiza en una nueva configuración de orden superior, la sistematización de la gestión extensionista pedagógica, proceso que declara la secuencia e integración consciente e intencional de tomas de decisiones de los actores y agentes pedagógicos, con el propósito de preservar, desarrollar y promover la cultura, intra y extrauniversitaria contextual. Lo anterior revela los cambios que están ocurriendo: por una parte organizativo, en la f orma de representar el contexto en el cual funciona la universidad y por otro , el sistema de interacciones que se gestan dentro de la extensión para lo cual han de ser tomados en consideración los aspectos interactivos establecidos en la gestión a partir n o solo de su concepción sino en la ejecución y evaluación del objetivo, el contenido y las formas de manifestarse en los contextos.

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En la sistematización de la gestión extensionista pedagógica se produce un proceso de mediación entre la sociedad, sus dema ndas socioculturales y la universidad, en el que intervienen los procesos de planificación, organización, ejecución y control de las acciones socioculturales, con la participación de todos los actores y agentes pedagógicos, para contribuir a alcanzar los f ines y objetivos propuestos. Las formas de estructuración de las acciones deben ser el resultado del análisis de los procesos dados en el sistema, que requieren las a ctuaciones con profesionalidad de los actores y agentes pedagógicos en los cuales se combinan los conocimientos y las habilidades en la práctica social con determinado grado de complejidad teniendo en cuenta diferentes etapas o niveles de desarrollo. De modo que, en la sistematización de la gestión extensionista pedagógica, se demuestra el carácter procesal, lo cual implica, por un lado, la reorientación de la gestión extensionista formativa desde las instituciones existentes (instalación central, filiales y microuniversidad/escuela) y por otro, la labor sociocultural con la comunidad intra y extrauniversitaria contextual, que implica la necesidad de cambios en la concepción metodológica de las actividades y su manifestación en los modos de actuación de los sujetos participantes desde sus roles en el trabajo sociocultural en la universidad y en los territorios. Como parte del movimiento interno de la triada apropiación – orientación - sistematización, emerge como cualidad la identidad pedagógica extensionista, manifestación de los modos de actuación profesional en los contextos socioeducativo s, desde lo axiológico y psicológico, que constituye el reconocimiento de sí mismo. La identidad pedagógica extensionista, caracteriza el proceso de apre hensión y gestión de la cultura profesional pedagógica, sistematizada en los procesos formativos univer sitarios y en el proyecto educativo sociocultural, como visión proyectiva, diseñada en cada uno de los niveles y contextos

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socioeducativos particulares, para movilizar el protagonismo de la comunidad educativa en los procesos y acciones culturales a fin de facilitar que la universidad pedagógica se convierta en una institución percibida por la sociedad como generadora del desarrollo cultural. Esta visión amerita ofrecer opciones para que los propios actores universitarios puedan apropiarse de los sentidos, significados culturales y las habilidades necesarias, tanto en la mejor comprensión de los procesos formativos universitarios pedagógicos, como en el análisis de la singularidad de la gestión extensionista formativa y, a partir de ello, involucrarse afecti vamente en los procesos socioculturales de construcción y aprensión cultural profesional y general. En esta dinámica, se manifiestan en unidad dialéctica la capacidad pedagógica profesional y la cultura institucional pedagógica, al mismo tiempo se reconoc en las relaciones que a nivel institucional han de establecerse entre el saber y el hacer, que se sintetizan en la relación entre el ser y el convivir. La relación entre las categorías del modelo pedagógico de gestión extensionista hasta aquí reveladas, expresan un movimiento más esencial del proceso, dado en la dimensión formativa extensionista, que significa un movimiento ascendente en la modelación de la gestión extensionista concretadas en las nuevas relaciones, nexos y roles que la identifica como proceso articulador y dinamizador de la dialéctica universidad – comunidad desde los procesos y funciones formativas que se construyen en la primera y la connotan como institución cultural en su contexto. Sin embargo, cuando la perspectiva vuelve la mirada ha cia los procesos universitarios que ahora residen en el contexto escolar (microuniversidad) fuera de los muros de las tradicionales universidades, es preciso articular la formación extensionista ya que el pedagogo en formación actúa como objeto y sujeto del proceso sociocultural. Por otra parte, se implica en la solución a problemas profesionales, cuya implementación incrementa los vínculos con la comunidad y tributa a

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su transformación y desarrollo, en la misma medida que se autoforman los profesionales. Lo expresado hasta aquí significa a la extensión universitaria desde la dialéctica de la formación como totalidad, pero asumiendo rasgos distintivos en sus formas, métodos y en la actuación de los actores y agentes en los contextos desde la intencionalidad y finalidad sociocultural. Desde esta visión se proyectan la pluralidad de acciones educativas socioculturales de diversos tipos, contenidos y significados en l as cuales se implican los actores y agentes pedagógicos en el proceso de preservación, promoció n y desarrollo cultural desde los componentes organizativos en los contextos. Además, revela la dialéctica en la apropiación y construcción de la cultura profesional y general, que se promueve en la universidad, no en un orden jerárquico , sino de colaboración y cooperación entre la universidad y las escuelas/ microuniversidades, entre los pedagogos en formación y los alumnos, entre la universidad y sus contextos comunitarios. Asimismo, el movimiento entre la cultura universitaria y la cultura local, se mani fiesta en los modos de actuación de los actores y signa la identidad pedagógica desde la variedad de las actividades generadas y contribuyen a la visibilidad social de la universidad como institución promotora de cultura en los contextos, lo cual marca un cambio en la gestión extensionista de cada institución, en el rol de los actores y agentes socializadores y su influencia cultural en la localidad. De lo anterior se infiere el carácter complejo de la gestión extensionista formativa, debido entre otros aspectos, a que las universidades pedagógicas deben adaptarse a los cambios manifestados en la multiplicidad y diversidad de actores, agentes y contextos; la coexistencia en las microuniversidades de varios modelos curriculares, en los cuales intervienen los mismos sujetos en la labor sociocultural, lo que exige la optimización del proceso sociocultural, con las particularidades distintivas de los otros procesos universitarios; con una connotación que trasciende el recinto

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universitario, para la interacción d e los componentes personales intra y extramuros en las acciones culturales del territorios. Por ende, en la dimensión formativa extensionista se describen los contextos relacionales sociales e institucionales en los que se desarrollan las actividades de p articipación de los sujetos en su condición de formadores, con fines definidos para generar cambios en la cultura individual, profesional y social (con la consiguiente reorientación de su práctica sociocultural), desde la reconstrucción de los procesos un iversitarios, así como de los cambios en la organización de la gestión extensionista formativa en los diferentes niveles, aprovechando los recursos humanos y materiales de los contextos socioculturales propios, generadores de cultura. Por consiguiente, la orientación consciente y con objetivos definidos determinan los contenidos, las formas, los métodos y los medios, para la gestión extensionista la cual adquiere connotaciones distintivas en las microuniversidades, en las que el pedagogo en formación parti cipa en actividades y a su vez las organiza y dirige acorde a su nivel de profesionalidad, responsabilidad y protagonismo en la transformación de la realidad educativa, lo que se revierte en su propio desarrollo (ver figura1).

Apropiación sociocultural en contexto

Orientación sistemátizadora pedagógica

Sistematización de la gestión extensionista pedagógica

Fig. 1 Dimensión formativa extensionista

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A manera de síntesis, en la lógica del modelo la apropiación sociocultural en contexto en relación con la orientación sistematizadora pedagógica de agentes y actores, de un lado y la sistematización de la gestión extensionista pedagógi ca por el otro, significan la coherencia formativa y el rol de los agentes y actores pedagógicos en el proceso de preservación, promoción y desarrollo de la cultura intra y extrauniversitaria contextual, sustentada en la profesional pedagógica de los suje tos desde la suya propia, que se sintetiza en la sistematización de la gestión extensionista pedagógica de los agentes y actores pedagógicos, movimiento dialéctico del cual emerge la dimensión formativa extensionista que debe signar la naturaleza educativa de los proyectos. 2.3 La dimensión sociocultural extensionista Desde la lógica interpretativa, en esta tesis se coincide con las ideas de Fariñas G (s/f), en su interpretación del enfoque histórico cultural al connotar cómo es la práctica social concreta la fuente de los contenidos a aprender para dar sentido personal a lo que se hace, dice y siente. Esto es condición indispensable tenida en cuenta en la determinación de las acciones y el carácter de las relaciones establecidas en el proceso, significando las acciones pre-profesionales las cuales el pedagogo en formación organiza con la familia, los escolares y otros de la comunidad, en función del desarrollo de los sentidos y significados culturales, así como las necesidades, posibilidades y potencialidades de la comunidad, aspecto que imprime una nueva cualidad a la gestión extensionista. La naturaleza formativa - profesionalizante de las relaciones de intercambio cultural establecidas entre las instituciones, organismos y organizaciones, se advi erte a través de la configuración colaboración sociocultural pedagógica en contexto, entendida como la construcción de espacios de desarrollo cultural interinstitucionales e internacionales a partir de la identidad cultural de la universidad y la necesaria coherencia con los fines formativos socioculturales de las partes, que

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aseguran la intencionalidad en las acciones organizadas, atienden los intereses particulares derivados en aprendizajes conjuntos y continuos, de beneficio colectivo, pero con preserva ción de la independencia entre los implicados. A propósito, la calidad de la Educación Superior pedagógica en la actualidad, está vinculada a su capacidad de interactuar cada vez más con los organismos educativos en los diferentes contextos en el plano de la colaboración, buscando convergencias sustentadas en la confianza y el beneficio compartido, movilizando sus capacidades profesionales y aprovechando, mediante iniciativas coherentes y sinergias, los recursos disponibles en función del desarrollo cultur al local e institucional. Desde este enfoque, es evidente que la pertinencia de la universidad pedagógica como sistema abierto a la sociedad, implica que desde la gestión extensionista se armonicen los intereses individuales y colectivos, instituciona les y locales, como requisito ineludible para el impulso del desarrollo cultural y su salida al entorno a través de los proyectos educativos socioculturales, para ello se vincula la cultura producida en y desde la universidad con el resto de los productos culturales que el entorno también genera y debe ser aprovechado en función de la formación y desarrollo de los pedagogos en formación y los ya titulados. Por ende, en la colaboración sociocultural pedagógica en contexto se aprovechan las oportunidades brindadas por el entorno para reforzar el sentido de pertenencia y la corresponsabilidad en el desarrollo cultural intra y extra universitario desde el modelo de gestión extensionista en los diferentes niveles y contextos, por otra parte, se integran e ident ifican las interacciones que desde los procesos pedagógicos, a tenor de las finalidades socioeducativas, transforman lo habitual del diálogo con el entorno en un liderazgo cultural pedagógico, colegiado y participativo, para lograr la sistematización y sostenibilidad del proceso de desarrollo cultural, principio advertido por Jaime R. O. (2008).

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De ahí que sea básico laborar en un socioespacio determinado de identidad y pertenencia de los sujetos implicados, preferentemente instituciones educacionales y/o de servicio social que permitan el autodesarrollo y crecimiento profesional, como esencia de la labor sociocultural en la construcción de códigos culturales y capacidades transformadoras, apropiados para ser compartidos entre los sujetos y con las comunidades. Por consiguiente, en el proceso se incluyen las acciones y actividades generadas desde el espacio áulico, las instalaciones culturales universitarias, la producción cultural, científico – tecnológica y el desarrollo de contenidos axiológicos, con el empleo óptimo de los recursos humanos y materiales, respondiendo a los intereses de las partes, a la vez que las trascienden y dan lugar a transformaciones culturales. Con la universalización en los territorios aparecen nuevas instituciones, las filiales

y

microuniversidades que actúan en diferentes escenarios, caracterizándose por la multiplicidad y variedad de niveles y espacios de interacción sociocultural (ver figura 2).

Instalación Central Territorio

Filiales Municipales

Microuniversidad

Municipio

Consejo Popular

Distrito

Bateyes Barrios

Fig. 2 Espacios de interacciones socioculturales

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En la ejecución de estas interac ciones se tiene en cuenta que las mismas se producen con subsistemas externos e internos de la institución: el MINED, Cultura, INDER, MES, Salud Pública, FEU; FEEM; OPJM, entre otros, con los cuales se desarrollan acciones socioculturales en correspondencia con los objetivos e intereses de los implicados. En la dinámica universitaria, se advierten las transformaciones que en las interacciones, han de ser promovidas en la instalación central, filiales, microuniversidad/escuela, carrera, brigadas y en los contextos interactuantes. Esto implica la normalización desde el proyecto educativo institucional de las agencias y/o agentes que en los territorios se articulan para el logro de la misión y visión de la universidad, con el establecimiento de redes de colabor ación. Desde esta plataforma se producen intercambios entre diferentes agentes, tanto a nivel institucional como comunitario, es decir, niveles de relaciones muy amplias y diversas entre personas y grupos procedentes de campos muy variados, estableciendo a sí canales de interacción a partir de una actividad o finalidad concreta contribuyendo a la visibilidad cultural de la universidad y a su reconocimiento social como institución cultural. Por consiguiente, la instrumentación de proyectos educativos sociocu lturales sustentados en el modelo pedagógico de gestión extensionista en los contextos, facilita el aprovechamiento de las personalidades, instituciones y servicios culturales situados en los territorios, incorporados como agencias, agentes o actores soci oculturales, muchas veces sin formas jurídicas establecidas para interactuar y establecer canales de colaboración o de acción conjunta pero con una alta dosis de responsabilidad para el logro del desarrollo local. En otro sentido, se declara la configu ración cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica como canal mediante el cual se establecen interacciones funcionales entre los actores y agentes pedagógicos en los diferentes socioespacios y niveles organizativos (colectivo de carrera, colectiv o

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de año) hasta las brigadas o grupos informales en el proceso de apropiación, construcción e interpretación de los significados culturales profesionales y generales, lo cual asegura la coherencia, de forma que en cada proyecto diseñado se concentren los e sfuerzos y medios para la sistematización de la gestión extensionista desde lo formativo sociocultural contextual. Desde esta construcción, se establecen los niveles de implementación de los proyectos educativos socioculturales extensionistas en las facult ades, carreras, filiales, microuniversidad/escuela, brigadas, buscando producir redefiniciones en torno a los ejes de colaboración y cooperación entre los actores y agentes pedagógicos y los agentes socializadores participantes en el proceso formativo sociocultural, con la perspectiva de que estos a su vez, al diversificarse den lugar a transformaciones a nivel de instituciones y territorios, en términos de gestión extensionista de calidad, eficiencia y pertinencia social. La participación protagónica de l os agentes pedagógicos en la comunidad universitaria expandida (instalación central, filial, microuniversidad) pasa por el reconocimiento de la misma, de todo el personal que trabaje de manera formal en los diferentes niveles (carrera, brigada). Esto facil ita establecer una nueva relación no jerárquica entre profesores y estudiantes o tutores y estudiantes en práctica pre profesional, entre la universidad y sus comunidades, como principio en los proyectos educativos socioculturales, de cualquier naturalez a. En la cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica se articulan las acciones en los diferentes niveles organizativos en correspondencia con los intereses y la realidad de cada grupo, para la determinación de los sectores de las actividades cul turales proyectadas: académicos, de difusión cultural, creación artística y actividades lúdicas, las cuales deben aportar los conocimientos pertinentes, que apunten a la atención de los problemas concretos de los sujetos en la universidad y

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la localidad, desde la diversidad y la pluralidad de los actores y agentes participantes y de los roles asumidos. Las variadas instancias, desde la universidad hasta la microuniversidad y los agentes (profesores, tutores) se convierten en elementos fundamentales para la gestión extensionista, que signan la complejidad de la formación sociocultural como labor colectiva a través de la cual se forma y desarrolla la cultura individual desde la identidad profesional. El éxito se logra en el trabajo conjunto del colectivo pedagógico, en particular el de año, espacio de mediación entre las exigencias sociales e individuales en los grupos según Paz D. I. (2006), que promueve la concientización de los sujetos para su integración a los proyectos educativos socioculturales, en ara s de la cultura profesional pedagógica y la general e integral. Por consiguiente, este modelo exige de los directivos, profesores, tutores, jefes de años, dirigentes estudiantiles su reconocimiento como agentes pedagógicos, que sientan y actúen como líde res promotores del proceso cultural, del cual ellos también aprenden. Estos agentes pedagógicos aportan experiencia y accionan en la consolidación de las actividades socioculturales, representadas en un contexto determinado por un potencial cultural import ante. Lo anterior define el papel de los agentes pedagógicos: consensuar los objetivos socioeducativos con el grupo y trabajar en pro de ellos, para lo cual facilitan modos de hacer, elemento definitorio en la implementación y ejecución de acciones, en el proceso de desarrollo cultural de los sujetos en la universidad y los territorios, facilitando las relaciones de acompañamiento en la construcción de los saberes culturales de los actores con los agentes pedagógicos y socializadores que caracteriza no solo el proceso en su totalidad, sino también los cambios operados en el orden epistémico para el logro de la sinergia como cualidad en la praxis.

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Manifestación de la pluralidad de socioespacios culturales en los que actúa el pedagogo en formación y la diversidad de estructuras organizacionales a las cuales se subordina. Por esta razón, resulta trascendente el criterio de que las actividades extensionistas desde el proyecto no son específicas de una dirección, departamento o brigada, sino que constituyen funci ones de profesores, tutores, estudiantes, trabajadores, quienes desde sus respectivos roles y en correspondencia con las necesidades y potencialidades las integrarán y proyectarán . Una vez reconocido que toda la comunidad, tanto intra como extra univers itaria, tiene que participar en la propia transformación de cada una y en la de las demás, se conciben los niveles de participación de todos los actores y agentes implicados de acuerdo con sus intereses y posibilidades, pero también de acuerdo a su prepara ción y creatividad, designando a los coordinadores de proyectos en los niveles correspondientes. En las universidades pedagógicas en la actualidad no se han producido cambios en la estructura organizativa: vicerrectora de extensión, dirección y departament o, en la que se aseguran los servicios técnicos y metodológicos, para consolidar las tradiciones universitarias, germen del desarrollo cultural, pero, se requiere consolidar los consejos de extensión universitaria de las facultades, que hoy cuentan con lo s instructores de arte y los representantes de extensión de las carreras, filiales y microuniversidad, que constituyen el nivel básico en la dinámica de la gestión extensionista formativa. En las filiales municipales, el coordinador de extensión, represen ta a la universidad pedagógica en el consejo municipal y asesora las microuniversidades, en esta última se constituyen el consejo de extensión por: un representante de la dirección del centro, cuadros de las organizaciones estudiantiles (FEU, FEEM, OPJM), representante del consejo de escuela, profesor de Educación Física y un representante de la brigada “José Martí”.

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En esta diversidad se connota la figura del tutor en la microuniversidad, como elemento clave en el proceso de preparación de los pedagogos en formación en los espacios de las actividades pre profesionales investigativas, académicas y laborales de impacto social, que estimulan el desarrollo cultural profesional y general integral, a partir del vínculo de los conocimientos con la realidad, a través de su participación activa en la transformación de la realidad educativa desde los proyectos educativos sociocultural. Todo lo expuesto hasta aquí refuerza la doble intencionalidad presente en la gestión extensionista, visto el pedagogo en formació n como objeto y sujeto del proceso de desarrollo cultural. De este modo, en el desarrollo del proceso docente educativo se producen mediaciones entre los sujetos, que desde la posición como pedagogo en formación interactúan con el tutor en su construcción cultural y como maestro o profesor responsable de grupo para su desarrollo cultural. Ello caracteriza las mediaciones que regulan, la distribución de las fuerzas, la planificación, organización de las acciones, el control y evaluación de los resultados seg ún corresponda. Lo anterior plantea la necesidad de que los pedagogos en formación y los tutores posean una idea de las disciplinas que estudian sus alumnos, conozcan su personalidad, su situación social, el nivel de preparación general y profesional, como punto de partida para diseñar proyectos educativos socioculturales que desde el componente académico sistematicen el proceso de apropiación, construcción e interpretación de los significados culturales y lo apliquen en la práctica profesional a través de actividades de creación e innovación desde la gestión extensionista, cuyo componente educativo manifiesta la dialéctica contenido – forma, que asumen las actividades organizadas para alcanzar el objetivo educativo como resultado.

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Desde esta presentación, la gestión extensionista no es el simple desarrollo de actividades intra y extrauniversitarias, es la integralidad e intencionalidad de los contenidos, los objetivos, la organización, los métodos y las interrelaciones con entidades de las comunidades y, s obre todo, con las familias en el proceso de desarrollo formativo sociocultural. Por último, la gestión extensionista concierta los procesos coexistentes en las instituciones/ microuniversidades e involucran la comunidad intrauniversitaria contextual con la extrauniversitaria en acciones más abiertas al intercambio de roles y de relaciones entre los sujetos actores y gestores de la acción sociocultural. Por otra parte, en el modelo se produce un cambio significativo en la participación de los pedagogos en formación en el proceso de transformación de las comunidades, que con anterioridad en su concepción temporal se limitaba a momentos planificados para períodos y circunstancias específicas, pero ahora, se convierten en actores y agentes protagónicos de los procesos que desarrollan en los socioespacios intra y extrauniversitario desde la particularidad y complejidad del perfil profesional, ejemplo de esto es la escuela/microuniversidad. De ahí que, la dinámica de los procesos formativos socioculturales origin ados en la microuniversidad, en la cual el pedagogo en formación, tutores y profesores a tiempo parcial aprenden haciendo y se insertan en los diversos socioespacios, constituyen mediadores entre los estudiantes y la cultura, entre la microuniversidad y la comunidad, condición que evidencia el carácter complejo así como el enfoque multifactorial manifestado en la diversidad de actores y agentes que intervienen, cuyo rasgo distintivo es la participación activa en acciones respondientes a las necesidades y potencialidades culturales intra y extrauniversitaria contextual . Desde esta concepción, se connotan áreas para el diseño de las acciones extensionistas formativas; áreas académicas que favorezcan la adquisición de conocimientos; de difusión que desarroll en la

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capacidad de apreciar el patrimonio cultural, artístico, económico, científico; áreas que favorezcan la expresión y creación, lúdicas recreativas, físicas y deportivas. Todas ellas se concretan y manifiestan desde los procesos que se desarrollan en l a universidad y de esta con la comunidad en cada uno de los contextos, pero unidas para un fin común. El fin aludido reclama de una visión integradora en las acciones, a partir de la interrelación de las estructuras en las facultades y filiales universitar ias que tiene como figura al coordinador de extensión que asesoran los proyectos en los distintos niveles. Particularmente en las microuniversidades, se crea una estructura funcional integrada por los representantes de las organizaciones estudiantiles del centro, profesor de Educación Física, un representante de los instructores de arte, un representante del consejo de escuela y un representante del consejo de dirección, que de conjunto diseñarán el proyecto educativo sociocultural. En la medida en que los actores y agentes pedagógicos sean protagonistas del proceso de innovación humana, científica y tecnológica, resultado de su interacción con las instituciones sociales y agentes socializadores de los contextos, se va instituyendo una gestión extensionista formativa sociocultural que respalda la percepción sobre la universidad en los nuevos contextos y una dimensión profesional más elevada. Ello promueve el fortalecimiento de la interacción universidad – comunidad desde la colaboración y cooperación de los p rocesos de desarrollo cultural, con la consolidación de los espacios institucionales y sociales, lo cual revela la pertinencia de la gestión extensionista con la universidad y con la sociedad. De modo que, en la dialéctica de las interacciones, relaciones y movimientos generados desde la sistematización de la gestión extensionista como síntesis, la colaboración sociocultural pedagógica en contexto por un lado y por el otro, la cooperación en la diversidad sociocultural emerge la corresponsabilidad socioedu cativa, cualidad que singulariza la participación consciente y

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responsable de los actores y agentes educativos en las acciones de desarrollo cultural intra y extrauniversitaria en contexto, a través de la movilidad de todos los factores desde el proyecto educativo sociocultural en articulación con el Proyecto Educativo Institucional (PEI). En la concepción del PEI se establece una nítida distinción entre las funciones de gestión, representación, control y asesoramiento, correspondientes a cada una de las estructuras de la universidad pedagógica, igualmente se refuerzan los procesos ejecutivos de toma de decisiones por parte del Rector y del Consejo de Dirección, lo cual establece esquemas de coparticipación y corresponsabilidad entre DPE - U-COPESUM, CUM, Filial, DME, Microuniversidad, Facultad, Carrera y Brigada en cada uno de los territorios para la transformación de la realidad educativa intra y extra universitaria, respetando la autonomía de las Universidades y su infraestructuras constituido en plataforma para el diseño de los proyectos educativos socioculturales. Las características de la profesión pedagógica la connotan como una agencia socioeducativa que en las nuevas transformaciones en el modelo curricular refuerzan la concepción de aprender hac iendo y la presencia de pedagogos en formación en todos los territorios, recomiendan la creación de una estructura funcional viabilizadora de los contenidos culturales desde la extensión. Los consejos de extensión pedagógicos municipales están formados por los coordinadores de extensión de las filiales, representantes de la FEU y de las educaciones. Constituyen un espacio técnico-metodológico de cooperación y colaboración de acciones socioculturales, que desde la disciplina integradora, elabore y organice c on formas y métodos innovadores tareas profesionales de formación y autoformación cultural para los pedagogos en formación, teniendo en cuenta los nodos cognitivos de cada año y carrera, así como las condiciones de la localidad, lo cual dinamiza la formación cultura profesional y general integral en las condiciones actuales de cada localidad.

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La Vicerrectoría de Extensión Universitaria se configura como el órgano de relación de la Universidad con la sociedad como misión, lo que se operativiza y logra con la participación protagónica de los agentes y actores, en el Consejo de Extensión Universitaria de la Universidad Pedagógica, estructura a la que le corresponde el diseño proyectivo de la formación cultural, el asesoramiento, capacitación, supervisión y p ertinencia de los servicios culturales brindados a la comunidad intra y extra universitaria en contextos y viceversa. Desde otra perspectiva, la corresponsabilidad socioeducativa revela la dialéctica de lo general y lo particular, en los cuales se expresa n el carácter objetivo y se determinan las relaciones institucionales entre los sujetos y los procesos en la formación del hombre como totalidad y finalidad socio estatal y que constituye el objeto y objetivo de los profesionales pedagógicos en los diferen tes escenarios de formación. Por consiguiente, la corresponsabilidad socioeducativa emerge en la gestión extensionista con la particularidad que connota la colaboración y cooperación en los diferentes contextos educativos, los cuales asumen los objetivos y prioridades referidas a la formación del hombre nuevo, corresponsabilidad conjunta con las escuelas/ microuniversidad y el resto de las instituciones que en los territorios tributan a estos fines. Otro elemento que connota esta cualidad es la multiplicida d de interacciones; entre la dirección de extensión – coordinador de la filial, entre la dirección de extensión – instituciones territoriales, filial instituciones territoriales, filial - microuniversidades, microuniversidades - instituciones territoriales, lo cual produce un proceso de intercambio y de corresponsabilidad común en la formación del ciudadano y ciudadana en cada contexto, constituyendo rasgo esencial del modelo. Esto implica una corresponsabilidad interinstitucional – contextual, en el proceso de construcción y orientación social de la cultura desde la gestión de los conocimientos que permite la identificación de

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los problemas, las organizaciones y/o personas intervinientes en el proceso educativo y que tienen la obligación estatal de participar en el proceso de formación de la cultura profesional y general de los pedagogos en formación y de estos con sus contextos. Fuentes G. H. (2006) reconoce el carácter constructivo y de desarrollo humano de los procesos de formación de los profesionales ; el papel activo, consciente y participativo de los sujetos implicados en un contexto interactivo, donde la comunicación, la motivación, la relación entre lo individual y lo social, lo reflexivo y constructivo constituyen sustentos fundamentales en la ape rtura a la sociedad. Las relaciones dialécticas hasta aquí explicadas, configuran un nuevo movimiento ascendente en la interpretación del proceso de gestión extensionista, que se sintetiza en la dimensión sociocultural extensionista como nuevo estadio revelador de la esencia del desarrollo cultural de la universidad pedagógica, condicionado por la universalización de la Educación Superior y las transformaciones del nuevo modelo pedagógico. De manera que la dimensión sociocultural extensionista revela el pr oceso de desarrollo de las potencialidades y competencias culturales de los sujetos, desde y en la realidad de los contextos socioeducativos, en el que la sistematización de la gestión extensionista pedagógica genera una práctica transformadora, constructi va e innovadora del proceso de desarrollo personal y profesional, revelando los contenidos esenciales de este proceso desde la orientación sociopolítica, profesional, sociocultural y socioeducativa. Lo anterior connota las interacciones socioculturales es tablecidas entre los sujetos al interior de la institución y que resulta relevante en la universidad pedagógica como modelo de actuación social y profesional para que los pedagogos en formación se apropien de los modos de actuación personal y profesional desde la cultura profesional pedagógica y general integral que le permita insertar desde

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su actividad formativa acciones socioculturales con la comunidad educativa, la familia y la comunidad contextual (ver figura 3).

Sistematización de la gestión extensionista pedagógica

Colaboración sociocultural pedagógica en contexto

Cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica

Fig. 3 Dimensión sociocultural extensionista

Lo expresado supone la activación de interrelaciones, la sistematización de la gestión extensionista pedagógica de los agentes y actores pedagógicos como síntesis, dinamiza el modelo en relación con la colaboración sociocultural pedagógica en contexto y la cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica como otro par dialéctico que lo integra y que revela un nuevo movimiento: la dimensión sociocultural extensionista. La dimensión sociocultural extensionista por un lado y la dimensión formativa extensionista por el otro, constituyen el núcleo de las interacciones, los contextos y las mediaciones presentes en las acciones extensionistas, a las cuales se incorporan los sujetos en la construcción de su cultura a partir de los contextos sig nificativos, donde el estudiante se desarrolla, desde los procesos formativos integrados, como parte de su preparación profesional vinculada a los procesos reales, sus vivencias como parte del contenido y del proceso mismo, constituyendo el contexto socioc ultural, medio de aprendizaje profesional en el cual los conocimientos s on aplicados en función de su formación.

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Por ello la gestión extensionista formativa debe ser estudiada y diseñada desde los fundamentos metodológicos, axiológicos y praxiológicos cu alificadoras del proceso de desarrollo sociocultural producido entre la universidad y la comunidad, en un proceso de contextualización cultural, en el cual los hombres se reconozcan como profesionales competentes portadores de una identidad cultura profesional que le permitan el crecimiento personal continuo, la autoformación para su actuación como agentes socializadores en la transformación de los sujetos en los contextos. Lo anterior debe producir una reorientación de las formas usuales de desarrollar las acciones socioculturales como medios para alcanzar la identidad cultural pedagógica en la dinámica de los procesos formativos, siempre y cuando esa nueva dinámica se realice en la unidad dialéctica entre la universidad y el contexto a través del proceso f ormativo sociocultural. Este proceso en el que la cultura y la sociedad se unen en un todo coherente y vivo, mediatizado por las instituciones sociales encargadas de la formación, permite analizar la dimensión sociocultural extensionista, desde el desarrollo de una estrategia adecuada, consistente en la construcción de diversos espacios para la interacción social, a partir de un análisis preciso de los escenarios y posibles opciones adecuadas a la finalidad que se quiera alcanzar con la acción formativa sociocultural. La gestión extensionista, al revelarse como un proceso formativo sociocultural se fundamenta en dos premisas: la creación de un sistema de desarrollo cultural, funcional, articulado desde una perspectiva integrada con los elementos formativos que la constituyen y las finalidades socioeducativas integradas por el rol de los actores y agentes en las interacciones establecidas entre ellos en el proyecto y los resultados derivados de su aplicación. De modo que, la gestión extensionista formativa m anifiesta en su proyección las siguientes regularidades:

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Normativización y ordenamiento de las relaciones de colaboración y cooperación intra y extrauniversitaria contextual para la ejecución de acciones socioculturales de pertinencia e impacto social desde la identidad cultural pedagógica y la corresponsabilidad socioeducativa en los escenarios y con las figuras que intervienen en el proyecto .



Ajuste a los proyectos educativos socioculturales en los contextos a la existencia de los recursos técnicos, materiales y humanos, para conservar la calidad socioeducativa, generados por sus s.



Integración del lugar para aprender, con el lugar para hacer de los diversos actores y agentes implicados en los procesos pedagógicos desde la práctica, gestando pr oyectos educativos socioculturales, en articulación consciente con el proyecto educativo institucional en su misión y visión proyectiva reveladores de la corresponsabilidad socioeducativa, como finalidad del proceso sociocultural intra y extrauniversita rio comunitario contextual.

Como es evidente una de las herramientas básicas para la gestión extensionista formativa es el proyecto y este, para que sea consciente, debe integrar estas regularidades en su concepción metodológica, de una forma armónica.

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Conclusiones del capítulo 2

El modelo expone los fundamentos epistemológicos cardinales reveladores de las relaciones y movimientos producidos en la evolución de la gestión extensionista formativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas.



Por otra parte, en el mismo se establece un sistema de relaciones dialécticas, que revelan las particularidades, rasgos y cualidades caracterizadoras del movimiento producido entre las configuraciones, las dimensiones y cualidades en la interacción de los actores y agentes pedagógicos en el proceso de construcción y reconstrucción de los significados culturales en los socioespacios de desarrollo y formación cultural.

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CAPÍTULO 3 METODOLOGÍA DE LA GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA A TRAVÉS DE PROYECTOS

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA GESTIÓN EXTENSIONISTA FORMATIVA A TRAVÉS DE PROYECTOS En este capítulo se presenta la metodología para la implementación del proyecto educativo sociocultural, desde el modelo pedagógico de gestión extensionista formativo como práctica innovadora en las universidades de ciencias pedagógicas. El tránsito modelo – metodología – proyecto ocurre mediante el operador epistémico representación, advertido por Cisneros. G.S (2008). Se trata de representar el significado formativo - sociocultural dado en el modelo pedagógico de gestión extensionista para las universidades de ciencias pedagógicas, de una forma diferente y compatible con el entorno universitario. De tal suerte, la metodología manifiesta las categorías sustentadoras del aludido mode lo, que deben ser aprendidas por los sujetos implicados desde la capacitación propuesta a partir del trabajo metodológico integrado. Desde otra perspectiva, la metodología se ordena y aplica desde el enfoque cualitativo de la investigación educativa, mediante el método de Estudio de Casos. 3.1 Fundamentación de la metodología para la gestión extensionista formativa Se precisan los elementos metodológicos fundamentales orientadores del diseño y ejecución de proyectos educativos socioculturales, como una v ariante innovadora y creativa de gestión extensionista formativa, con carácter sistémico, de potencialidad desarrolladora, axiológica y preventiva. De modo que se refuerce la pertinencia integral de la universidad en el proceso de

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desarrollo cultural de los actores y agentes pedagógicas en los contextos intra y extrauniversitario contextual. Diversas son las posiciones epistemológicas con respecto a qué y cómo mejorar la realidad universitaria, en la cual los proyectos se revelan como herramientas facilita doras de la gestión extensionista formativa en la dialéctica universidad – comunidad. Autores como: Pérez S. G. (1997), Martínez N. A.(2006), Cortón R. B. (2008) en sus trabajos significan la variedad de proyectos existentes, así como las metodologías para llevarlos a cabo, coincidiendo en el carácter flexible e innovador que en esta tesis se advierte desde la identidad pedagógica y la corresponsabilidad de los actores y agentes pedagógicos en las dimensiones formativa y sociocultural contextualizada. La Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, asume el proyecto educativo institucional como “… el modelo sobre el que se diseñan las estrategias para llevar a cabo las

ejecuciones y comparaciones entre el resto de los subsistemas y, por otro lad o, es el diseño de todos aquellos componentes de los procesos pedagógicos y istrativos que conducen a la satisfacción de los compromisos con los clientes o beneficiarios del servicio” (Proyecto Educativo Institucional, 2009:10). En la definición anterior se resume la eficiencia y pertinencia integral reveladas en el proyecto educativo sociocultural, en su concepción holística, integradora y multifactorial de interacción y corresponsabilidad socioeducativa, que desde lo formativo - sociocultural se diseñan y ejecutan en cada uno de los niveles (facultad, carrera, filial, microuniversidad y brigada). El Proyecto Educativo Institucional constituye de conjunto con el currículo, el documento básico para la promoción en la microuniversidad, filial, facultad, carrera y brigada, de la sistematización de los procesos universitarios, en el cual se destaca, para el presente trabajo, el proceso extensionista, revelado desde la sinergia y dinámica integradora, como un proceso formativo y sociocultural, de

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interacción y articulación de actores y agentes pedagógicos en un proceso participativo, educativo, comunicativo y autogestionario, relacionado con las diferentes esferas de actuación del pedagogo en la comunidad intra y extrauniversitaria contextual. De lo anterior se estructura el proyecto educativo sociocultural como una valoración política, científica, tecnológica, económica, artística y social que refuerza la identidad pedagógica y la corresponsabilidad socioeducativa, en los modos de actuación de los actores y agentes pedagógicos en los contextos, por consiguiente la metodología proporciona las condiciones para que el proyecto educativo sociocultural se implemente, con la misión de prever, orientar y preparar el camino de lo que se va a hacer, asumiendo los ele mentos teóricos del modelo pedagógico de gestión extensionista desde una reflexión autocrítica y vivencial. Por otro lado, se perfila la apropiación sociocultural en contexto con relación a la orientación sistemátizadora de los actores y agentes pedagógico s en los contenidos culturales, desde el ordenamiento lógico, jerárquico y articulado de los componentes organizacionales académico, laboral e investigativo, intra y extrauniversitario, con la finalidad de reforzar los objetivos socioeducativos en cada uno de los niveles organizativos y años de la carrera, en la integración de las acciones socioculturales. Al mismo tiempo, en la metodología se advierte el carácter personológico y humano que se debe asumir en el proyecto educativo sociocultural el cual pos ibilita la interpretación de las necesidades y potencialidades individuales y grupales de los actores y agentes, en la dialéctica de lo general, particular y singular, a partir de la dinámica de los procesos de aprehensión, construcción y transmisión de los contenidos culturales que los cualifican en los contextos universidad - comunidad. Por consiguiente, corresponde a los agentes pedagógicos, el diseño de proyectos educativos socioculturales, ajustados a las necesidades del contexto, desde la cultura pr opia de los sujetos y

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territorios e insertado en los procesos académico, laboral e investigativo, para reforzar la identidad y autenticidad cultural profesional pedagógica y local, que signan la viabilidad y pertinencia integral desde la misión y visión de la Universidad de Ciencias Pedagógicas. Desde esta óptica se afirma que la metodología facilita la preparación y aplicación del proyecto educativo sociocultural, que siempre puede mejorarse desde la práctica creativa e innovadora, de acuerdo con los requisitos siguientes: - Descripción de lo que se quiere conquistar indicando con precisión su finalidad y tomando en cuenta el plan de mejora del Proyecto Educativo Institucional. - Adaptación a las características del entorno y a las necesidades de la comunidad educativa, estimulando las potencialidades para la incorporación conscientemente del carácter desarrollador y la coparticipación para llevarla a cabo. - Actualidad de los datos e informaciones técnicas y utilización de instrumentos de recogida de datos. - Empleo de los recursos humanos y materiales mínimos imprescindibles para su aplicación. - Una temporalización precisa para el desarrollo del proyecto. - Viabilidad e impacto. Lo anterior se manifiesta en la sistematización de las interacciones esenciales expresad as en el modelo y que dan cuenta de la factibilidad de la gestión extensionista pedagógica a través de proyectos, los cuales enuncian y refuerzan la identidad pedagógica y la corresponsabilidad socioeducativa como cualidad generada en la dialéctica de los procesos universitarios y de este con la comunidad. Desde un punto de vista operativo, la metodología contribuye a que el proyecto educativo sociocultural, describa de forma clara, precisa y ordenada el camino para el aseguramiento de su

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pertinencia, combinando factores técnicos y metodológicos con el fin de alcanzar los objetivos. Se estimula para que la práctica extensionista universitaria pedagógica hoy sea diferente de lo que hasta ahora ha sido, no solo por el cambio de los límites del entorno que ocur re con la universalización, sino también por la visión integradora de la formación cultural exigidas por las condiciones actuales del proceso de masificación de la cultura, la Batalla de Ideas y las transformaciones educacionales, donde la universidad pedagógica está insertada. La metodología asume principios tales como: integración, objetividad, participación y la contextualización, reforzando su pertinencia, al mismo tiempo que sustentan la sinergia y la lógica interna del proyecto educativo sociocultura l, desde donde se expresa la dialéctica de lo general y lo particular en la formación de los sujetos, en la diversidad de relaciones, así como el carácter objetivo y la dinámica entre los fenómenos y procesos. La metodología garantiza la dinámica del proye cto educativo sociocultural desde el modelo pedagógico de gestión extensionista universitaria y cuenta con las siguientes fases: (Anexo 9) o Fase de diagnóstico : es la fase previa a la elaboración del proyecto, su objetivo es conocer la realidad y poder llegar a comprenderla, saber dónde se está, detectar las potencialidades y necesidades, determinando los objetivos a cumplir, la naturaleza del proyecto y los ajustes en su ejecución. Incluye un triple diagnóstico: de la institución ( universidad, facultad, departamento, brigada, filial municipal y/o microuniversidad según corresponda); de los pedagogos en formación, para determinar potencialidades y necesidades; de la comunidad que constituye su entorno. o Fase de organización del proceso: en ella se establece un a estructura organizativa que contribuya a la viabilidad del proyecto en los diferentes niveles, conformada fundamentalmente por un grupo coordinador y otro operativo gestor, en los cuales se integran representantes de la

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comunidad intra y extrauniversitar ia contextual, incluyendo agrupaciones informales, escogiendo las personas que se responsabilizan con la aplicación según sus intereses, preferencias y aptitudes. o Fase de planificación : implica reconocer de dónde se está y de dónde se parte, con qué recursos se cuenta y qué procedimientos se van a utilizar para llegar a los resultados esperados, implica elaborar el proyecto y definir título, objetivos, área concreta de la comunidad que abarcará, duración, actividades a desarrollar, recursos humanos y mater iales disponibles y resultados esperados. o Fase de ejecución : es la fase práctica, donde a partir de la sensibilización de todos los implicados, se organizan, complementen y coordinan las diferentes acciones, garantizando su carácter sistemático, desarrolla dor e integrador. o Fase de control y evaluación : es un componente intrínseco del proceso de mejora sociocultural en un conjunto globalmente considerado, no debe ser un fin en si misma, sino un medio para mejorar sistemáticamente el proyecto educativo socioc ultural, se debe hacer un uso más adecuado de los recursos disponibles y para cambiar, si fuera necesario el curso de la acción. Esta fase debe desarrollarse desde el diagnóstico y su efectividad, depende de detectar los errores en el momento oportuno, de manera que puedan corregirse sobre la marcha y desde inicio mismo del proyecto, por ello tiene sus particularidades y forma de llevarse a cabo para cada una de las fases. 3.2 Metodología para la implementación del proyecto educativo sociocultural. La metodología supone una estructura articulada que va desde la idea inicial y la intención de intervenir hasta la valoración del conjunto de medios, actividades y resultados de los objetivos perseguidos, representando el carácter interdisciplinar y transdiscipli nar de los componentes y

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contenidos formativos – socioculturales establecidos en las acciones y actividades revelan en las fases en que se estructuran. El diagnóstico constituye la fase esencial en tanto aporta los elementos necesarios para la valoración de la gestión extensionista actuante teniendo en cuenta la institución contextual, el socioespacio y/o entorno social relacionado con sus dificultades y problemáticas, la detección de las necesidades y potencialidades de los sujetos internas y externas com o paso indispensable para el transito hacia la gestión extensionista proyectiva. Por ello, algunos de sus momentos se reiterarán permanentemente, como retroalimentación recursiva de la sistematización de la gestión extensionista, en la dialéctica de lo for mativo y lo sociocultural desde los objetivos socio estatales y los planes de mejora del proyecto educativo institucional y su salida en las acciones. En el diagnóstico se tendrán en cuenta los siguientes elementos: (Anexo 10) a) Caracterización de los pedag ogos en formación. Permite la identificación de potencialidades y necesidades culturales en los pedagogos en formación, aspecto imprescindible para convertirlo en un agente capaz de transformar el entorno social en que se desenvuelve, revelando en él las aptitudes y actitudes que lo connotan como un agente socializador, por la naturaleza de su propia profesión como maestro para la actividad cultural y sociocultural. (Anexo 11) La instrumentación de este proceso, debe tener en cuenta la organización de las actividades para los años intensivos y los estudiantes en las microuniversidades. En todos los años y carreras, el colectivo pedagógico debe partir del estudio del modelo del profesional así como de las competencias profesionales a desarrollar en los pedag ogos en formación por año y desde la brigada, en interrelación con el diagnóstico sociocultural, intra y extrauniversitario. La valoración de estos, constituye la base para definir las potencialidades de los

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programas de las asignaturas para la incorporaci ón de actividades de extensión y el establecimiento del sistema de actividades curriculares necesari os para desarrollar la atención de las diferencias individuales, el aprovechamiento de las potencialidades y satisfacción de las carencias y necesidades desde el proyecto educativo sociocultural. b) Caracterización sociocultural de la comunidad extrauniversitaria contextual. (Anexo 12) Permite la visión objetiva de la vida en la comunidad extrauniversitaria, a partir de indicadores demográficos, económicos, a rtísticos, deportivos, históricos, entre otros, que aporten información del pasado y presente, que servirán como base para la participación de los sujetos en el proceso de transformación cultural. Es significativo además, tener en cuenta otros centros de Educación Superior existentes e integrados en el CUM, personalidades residentes en la comunidad (académicos artistas, escritores, historiadores, deportistas, pedagogos, etc.) que puedan aportar al desarrollo cultural de los pedagogos en formación y de la co munidad extrauniversitaria. c) Caracterización sociocultural de la comunidad intrauniversitaria contextual. Constituye un momento imprescindible en el proceso de elaboración del proyecto que permitirá organizar los elementos para conocer en detalles con q ué se cuenta, qué y dónde se aplicará este. (Anexo 13) Se trata de diagnosticar la comunidad intrauniversitaria, detectar las necesidades y potencialidades culturales de sus integrantes, tomando en cuenta el rediseño curricular para concebir el proceso de apropiación sociocultural en contexto, vista en los contenidos y componentes organizativos en los cuales intervienen desde una orientación sistemátizadora, en un movimiento revelador de la identidad pedagógica extensionista como cualidad del grupo de actor es y agentes que comparten instalaciones y servicios con fines educativos. d) Detectar necesidades de la cultura general integral.

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Un aspecto singular del proyecto es la integración con el currículo de forma lógica y coherente para convertir al pedagogo en formación no solo en un personal altamente competitivo en sus esferas de actuación, sino también en un agente transformador de su entorno social desde su cultura propia. Este elemento se construye desde la colaboración sociocultural pedagógica en contexto y la cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica a partir de:

Organización de encuentros con la comunidad intra y extrauniversitaria contextual para determinar oportunidades y fortalezas.



Determinación junto a la FEU, FEEM y OPJM de los gustos y preferencias culturales, así como su disposición a la interacción social.



Empleo de las potencialidades de la microuniversidad y de la comunidad, integradas para ejecutar desde las necesidades educativas, proyectos de desarrollo socioculturales intra y extrauniversitarios.



Determinación de las necesidades y potencialidades culturales de la población extrauniversitaria contextual.

Para detectar estas necesidades se aplican instrumentos y técnicas participativas en correspondencia con las particularidades d e los contextos y los objetivos de cada proyecto: entrevistas, encuestas, lluvias de ideas, técnica de los diez deseos e inventarios de problemas, para obtener las necesidades culturales reales de la población. Sólo a partir del análisis y detección de las necesidades se tomarán decisiones colegiadas sobre las actividades a incluir en el proyecto, su amplitud, alcance y los objetivos a lograr. El análisis de las necesidades culturales se debe realizar con profundidad, no basta que sea sentida, sino que se constata hasta dónde es real en base a datos concretos. Debemos preguntarnos: ¿qué se necesita?, ¿por qué?, ¿hasta dónde?

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e) Clasificación de las necesidades culturales según su radio de acción. La clasificación de las necesidades detectadas, permite determina r con precisión ¿quién? o ¿quiénes? deben participar en el proyecto, y desde qué perspectivas deben enfrentarse. Debe tenerse en cuenta que las necesidades culturales suelen ser de diferente índole (axiológicas, de pertenencia, de funcionabilidad, cognitiv as, etc.) y requieren de la participación de personal especializado, aunque al estudiar las necesidades culturales de la comunidad objeto de estudio se constata que en general pueden y deben ser enfrentados por la comunidad educativa. f)

Establecer prioridades.

Un proyecto no puede satisfacer todas las necesidades culturales detectadas en las comunidades intra y extrauniversitarias contextual, para llevarlo a cabo es preciso establecer las prioridades que indican hacia qué necesidad orientar los esfuerzos. Los criterios a tener en cuenta para determinarlas son: La respuesta a las expectativas grupales como fuentes potenciales de energía de cambio y a las posibilidades con que se cuentan. El tiempo requerido para resolverla. Las posibilidades reales para reso lverlas, con la colaboración sociocultural pedagógica en contexto y cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica. La posibilidad de que con las mismas acciones se satisfagan necesidades de la comunidad intra y extrauniversitaria contextual. g) Delimitación de los problemas a enfrentar. Se deberán formular los problemas que se desean resolver, de un modo claro y concreto, de forma que se explique en qué consiste el proyecto; se describa y se justifique por qué es necesario,

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estructurando la primera versión de los objetivos que se desean establecer para cada una de las posibles acciones. h) Valorar los problemas en el grupo coordinador de extensión universitaria. El grupo coordinador de extensión universitaria será el responsable de llevar a efecto el pro yecto, por ello, después que sus , de forma individual o por equipos de trabajo hayan recopilado toda la información del diagnóstico, deberán valorar en su seno los problemas que se necesitan enfrentar para propiciar el desarrollo cultural intra y extrauniversitaria contextual, como paso previo a la planificación del proyecto. Las consideraciones fundamentales sobre el proyecto se podrán consultar con los consejos provincial y municipales de extensión, como forma de evitar duplicidades, propiciar la colaboración y cooperación de todos desde su diseño, lo que debe redundar en la preparación de mejores condiciones para su ejecución desde lo formativo sociocultural. i)

Delimitación del área de aplicación del proyecto.

Desde los momentos iniciales del diag nóstico se determina en qué socioespacio se aplica, lo cual permite que las acciones se correspondan con las características de este. Se precisa el área concreta donde el proyecto será aplicado, según las particularidades del propio problema y del entorno. j)

Prever la población.

La población con la que se lleva a ejecución el proyecto, debe ser seleccionada según las necesidades detectadas y objetivos institucionales . En cada nivel puede ejecutarse más de un proyecto. k) Prever los recursos. Los recursos básicos, materiales y humanos e infraestructuras a utilizar, son los disponibles en las instituciones y la comunidad y los que normalmente utiliza el Consejo Cultural Comunitario.

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Una vez realizado el diagnóstico, es necesario precisar una estructura que co ntribuya a la viabilidad del proyecto, que se logra a partir de la fase de organización. En la fase de organización del proyecto educativo sociocultural se propone la siguiente estructura: (Anexo 14) Grupo Coordinador de Extensión Universitaria: está encabezado por un profesor designado por la dirección de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, la facultad , departamento, filial o microuniversidad, representantes de las organizaciones estudiantiles, (FEU, FEEM o la OPJM, según corresponda), e integrado por el instructor y/o instructores de arte, así como el especialista de cultural que atiende el área, el presidente del Consejo de Escuela y otros agentes educativos con posibilidades de contribuir al mejor desarrollo del proyecto, pudiendo valorarse la incorp oración de estos como invitados ocasionales, de acuerdo a su aporte específico. El grupo tendrá la responsabilidad de planificar, controlar y evaluar el desarrollo del proyecto, para lo que realizará como principales tareas:

Organizar la preparación y eje cución del diagnóstico.



Llevar a cabo la fase de planificación del proyecto.



Ajustar la viabilidad del proyecto, concientizando y retroalimentando a todos los implicados.



Evaluar sistemáticamente el impacto del proyecto.



Coordinar y organizar la capacitaci ón de los grupos operativos gestores

Grupos operativos gestores: integrados por representantes de las organizaciones estudiantiles, profesores y tutores, instructores de arte y especialistas de las diferentes manifestaciones culturales de la U, el Consejo Cultural Comunitario y las instituciones involucradas en el proyecto, así como personalidades de la cultura, representantes de las instituciones y otros agentes educativos residentes en la comunidad. También lo deben integrar profesores de educación físi ca,

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bibliotecarios, técnicos en informática, y otros sujetos de la comunidad intrauniversitaria según las necesidades y tipos de actividades a desarrollar. Tendrán la responsabilidad de organizar y ejecutar las actividades previstas en el proyecto según el sistema de acciones. Para ello corresponde al grupo coordinador, asesorar

y evaluar

sistemáticamente los grupos gestores, teniendo en cuenta la fecha y período de ejecución de las acciones planificadas. Agrupaciones informales: integrado por estudiantes y trabajadores de la institución o de la comunidad, según sus intereses, preferencias y aptitudes. En la fase de planificación se diseña el proyecto educativo sociocultural, teniendo en cuenta los elementos que a continuación se exponen: (Anexo 15) Título del proyecto: partiendo de la función social de la universidad como institución, es importante la definición de un título que identifique a cada proyecto, diferenciándolo de otras actividades de la institución a cada nivel y la población vincula da a ella, siendo atractivo y portador de la esencia del mismo. El proceso de creación es primero individual, pero luego, debe mediar un período de tiempo en el que los agentes de cambio ganarán en claridad y concienticen la intencionalidad del proyecto, p ara definirlo a través de un trabajo grupal. Fundamentación: en el documento de presentación del proyecto, se hace necesario especificar los antecedentes detectados en el diagnóstico y los principales aspectos que fundamenten las acciones propuestas. Esta fundamentación debe permitir establecer las particularidades del proyecto, la singularidad, justificación y contextualización, que llevó a elegir el proyecto y a diferenciarlo de otros. Determinación de los objetivos: al llevar a cabo el proceso de determi nación de los objetivos, se tiene en cuenta que en ellos se explicite lo que se quiere hacer y conseguir por medio del proyecto.

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La definición responde a las siguientes interrogantes: ¿Qué queremos hacer con el proyecto?, ¿ qué cambios deseamos lograr frent e a la situación problémica sobre la que vamos a actuar?, ¿ dónde queremos llegar dentro de un límite de tiempo? Se debe formular un objetivo general, a partir de las aspiraciones más universales del proyecto, y objetivos específicos, que respondan a las as piraciones de las diferentes direcciones de trabajo del mismo, que permita la evaluación sistemática del cumplimiento de cada un o de ellos. Localización: es la ubicación, determinación del área concreta y el lugar donde se localiza el proyecto y los datos que se consideran más relevantes del entorno. Pueden ayudar gráficos, mapas, datos críticos de la localidad, etc. Temporalización: es la estimación de la duración aproximada de cada uno de los momentos y la decisión de la secuencia de los mismos en el pr oyecto, así como los diferentes momentos , la indicación de las fechas en que han de llevarse a cabo las distintas actividades. El tiempo para dedicar a cada momento del proyecto debe planificarse con realismo, dando un cierto margen, pero es necesario esta blecer también fechas topes. Selección de las actividades a desarrollar : en la selección y propuesta de las actividades, se t ienen en cuenta las necesidades de la cultura profesional y de formación general integral de los educadores en formación, así como los resultados de los instrumentos aplicados a la comunidad en general y a los grupos o segmentos creados en particular para detectar sus necesidades y potencialidades culturales. En su determinación se da respuesta a las necesidades detectadas en el diagnóstico, agrupándolas en: formativas, artísticas, de difusión, lúdicas y de recreación. La concepción asumida en la propuesta de actividades, permite focalizar las acciones, conjugando necesidades individuales y sociales , logrando que el proceso de desarro llo cultural, transcurra de

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manera paulatina, gradual, cultivándose a un ritmo muy peculiar de desenvolvimiento y desarrollo personal y afectivo. El período de ejecución, más o menos largo, lleva implícito la acumulación de información aprendida, así como la posibilidad de construcción de nuevas actividades, que deben confluir con los grupos a través del establecimiento de las relaciones entre las necesidades insatisfechas y logradas en el individuo, como elementos que se complementan, la cual genera la fle xibilidad de las actividades del proyecto, para favorecer la sistematicidad de las actividades formativas, el desarrollo cultural y la interacción intra y extrauniversitaria en función del desarrollo cultural. Recursos humanos: consiste en determinar la ca ntidad y calidad de las personas necesarias para la ejecución de las actividades, la necesidad de actividades de capacitación y de requisitos especiales y especificar de dónde deben proceder los especialistas. Recursos materiales: para desarrollar cualquier tipo de acción sociocultural los recursos materiales son imprescindibles. Por ello se debe tener presente: 1- Infraestructuras y equipamientos: las actividades se puedan desarrollar en: Locales y lugares que tienen un propósito de tipo cultural (aulas, casa de cultura, biblioteca, galería de arte, museo, salas de computación, áreas deportivas, entre otras). Espacios urbanos que por sus características naturales o estéticas puedan aprovecharse para realizar actividades culturales. Locales que por su carácter polivalente pueden utilizarse para actividades socioculturales (escuelas, centros laborales, gimnasios , residencia y otros). 2- Medios: son los recursos materiales disponibles en las instalaciones que participan en el proyecto necesarias para canalizar eficientemente la participación de la comunidad. P ueden ser: pizarra, televisión, vídeo, carteles, computadoras etc.

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Resultados esperados: constituye un momento importante , pues presupone las respuestas anticipadas al problema, ¿qué cambios pretendemos produc ir?, ¿qué cualidades o aptitudes nuevas deben aparecer? Estos se defin en a partir de los objetivos y tareas específicas que s on las bases para el establecimiento de los indicadores que emanan del sistema de evaluación. Evaluación: este debe ser un proceso que se lleva cabo con profundidad y seriedad, haciendo énfasis en la evaluación desarrolladora y cualitativa del proceso mismo de apropiación de saberes y experiencias para vivir responsablemente y medir el desarrollo sociocultural de los sujetos en particular y de la comunidad en general. La evaluación debe ser un proceso sistemático, en el que particip an todos los involucrados en el proyecto, no solo en su propia evaluación, sino en la de sus compañeros, creando espacios que facilitan el desarrollo de una actitud crítica constructiva hacia la realidad y hacia s í mismo. Al evaluar, debe evitarse el carácter lineal, unidireccional, vertical y cuantitativo, que muchas veces prevalece, garantizándose la integración de lo cualitativo con lo cuantitativo, valorando tanto los resultados de cada acción como la dimensión cualitativa del proceso. A partir de estas concepciones, la evaluación del proyecto, t iene en cuenta los indicadores seleccionados al efecto y se realizará teniendo en cuenta: Autoevaluación: los organizadores y ejecutores de cada acción, deben crear las condiciones para que los sujetos cualifiquen los cambios que se van operando en su formación profesional, como expresión de su desarrollo cultural personal, la calidad y el impacto de cada una de la s tareas reajustando los planes de mejora, para lo cual deben apoyarse en instrumentos y técnicas grupales adecuadas a cada caso. Evaluación interna: en los controles planificados en los niveles organizativos y en los encuentros planificados con los grupos coordinador y gestor, se crean las condiciones para analizar

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particularmente las actividades desarrolladas hasta ese momento y evaluar integralmente el desarrollo del proyecto en correspondencia con sus resultados cualitativos y el cumplimiento de sus objetivos. Para ello se utilizan los asesores y/o personal especializado. Evaluación externa: el coordinador de extensión de la facultad o filial, debe evaluar el proyecto al menos una vez por trimestre. Para ello además de las valoraciones del grupo coordinador y los grupos gestores, establece mecanismo s de recopilación de información, que le permit en analizar el comportamiento de los indicadores, como base para la evaluación integral de cada variable. En este proceso, además de los especialistas de las facul tades y filiales se pueden incorporar otros del municipio o la instalación central. Evaluación final: al concluir cada proyecto, el grupo coordinador, en coordinación con los grupos gestores y el coordinador de extensión, deberán elaborar un informe final, especificando los principales logros y deficiencias del proyecto, no solo a partir del comportamiento de los indicadores, sino de una valoración integral del cumplimiento de los objetivos. El resultado deberá servir de pauta para la continuación del proye cto y/o la proposición de las direcciones fundamentales en que deberán iniciarse otros. La fase de ejecución es la parte de instrumentación práctica del proyecto e implica prestar atención a tres pasos básicos: la sensibilización, la aplicación y el segui miento (Anexo 16) La sensibilización presupone concientizar e informar, lo que exige motivar para la participación, despertar el interés, creándole la necesidad de informarse, para que cada sujeto se sitúe y asuma un rol activo en la ejecución. Por ende, l a aplicación del proyecto debe asumirse con un carácter sistémico, desarrollador e integrador, para lo cual se tiene en cuenta la forma en que se organizan, suceden, complementan y coordinan la s diferentes acciones, impidiendo la aparición de desajustes que influyan negativamente en la realización del proyecto. El seguimiento permite mantener la

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integración de las etapas y elementos, lo cual posibilita un proceso de realización dinámico y coherente. La fase de control y evaluación se realiza durante todo el desarrollo del proyecto, delimitándose en cada fase los aspectos esenciales a tener en cuenta: Durante la realización del diagnóstico: Veracidad de la información recopilada. Calidad y variedad de instrumentos aplicados para caracterizar la institución, así como la comunidad intra y extrauniversitaria en contexto y la determinación de necesidades y potencialidades culturales. Técnicas de procesamiento y análisis de los instrumentos empleadas. Reconocimiento del problema por el grupo coordinador y determi nación del proyecto educativo sociocultural. Durante la organización del proyecto: Que los grupos coordinadores se integren por las personas idóneas según las funciones que les corresponden en los niveles y contextos , particularmente en las brigadas y micr ouniversidad. Durante la planificación: Correspondencia de los objetivos con el proyecto y la solución de los problemas formativos a resolver, asegurando la corresponsabilidad socioeducativa .de todos los implicados. Posibilidades de la estructura organiz ativa para garantizar la ejecución del proyecto desde la integración de los procesos sustantivos universitarios, en la colaboración en contexto y la cooperación en la diversidad de los actores y agentes que se integran en el proceso de desarrollo cultural.

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Correspondencia entre el plan de actividades y las necesidades y potencialidades culturales detectadas en la comunidad intra y extrauniversitaria en contexto, desde la sistematización de la gestión extensionista pedagógica. Durante la ejecución: Comportamiento de los indicadores seleccionados para las distintas actividades y momentos. 3.3 Valoración de la factibilidad, viabilidad y validez de la metodología para la gestión extensionista formativa. Para valorar los resultados de la factibilidad, viabilidad y validez de la metodología, se realizó una triangulación metodológica a partir de la contrastación de los resultados de un estudio de caso, y la aplicación de encuesta a especialistas, la observación y en cuenta a informantes claves (Anexo s 17; 18, 19 y 20) y la sistematización de las experiencias pedagógicas de la autora de la tesis que introdujo la metodología para la gestión extensionista. Para el estudio de caso, se tuvieron en cuenta tres etapas (preaplicación, aplicación y post aplicación). Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 3.3.1 La etapa de preaplicación Es la primera etapa, se realizó con la finalidad de preparar las condiciones para la implementación de la metodología y contribuir a su socialización. Se tuvieron en cuenta las si guientes condiciones: nivel de preparación teórica y metodológica de los sujetos implicados; registro de la infraestructura y recursos humanos especializados del que se dispone en la comunidad intra y extrauniversitaria para la aplicación del proyecto; la integración de los procesos formativos socioculturales en los diferentes niveles organizativos del proceso docente educativo para la resolución de los problemas profesionales en los contextos comunitarios;

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protagonismo de actores y agentes en las acci ones formativas socioculturales; grado de satisfacción de la comunidad intra y extrauniversitaria con los procesos y servicios que brinda la universidad. Se tomó una muestra de 87 sujetos; cuadros (17), profesores (40) y personal que participa y atiende la extensión universitaria en los diferentes niveles organizativos especialistas de la D irección de Extensión Universitaria (12), instructores de arte (16), encargadas de edificios de beca (18). Desde la selección de la muestra para trabajar se inició la s ensibilización como una condición necesaria, que presupone motivar para la participación y despertar el interés de todos los sujetos a incorporarse al proyecto, estimulándoles la necesidad de prepararse e informarse, para que puedan situarse adecuadamente en el lugar y papel correspondiente como actores y/o agentes, para la asunción de un rol activo en la ejecución de las tareas y/o actividades desarrolladas. 3.3.2 La etapa de aplicación Se diseñó la ejecución práctica del caso, para llevar a cabo el estud io, se empleó la metodología para la gestión extensionista formativa a través de proyectos educativos socioculturales en las áreas y/o niveles seleccionados, durante dos cursos (2008 -2009; 2009-2010) con las precisiones teóricas y metodológicas necesarias para asegurar el cumplimiento de las fases propuestas. El diagnóstico realizado caracterizó la comunidad intra y extrauniversitaria contextual y reveló las potencialidades, oportunidades y amenazas (Anexos 5 y 6), los recursos e infraestructura con que s e cuenta en cada caso, así como la estructura de las organizaciones estudiantiles. (FEU, FEEM y OPJM) y la existencia de instituciones y agrupaciones informales (de música, danza, talleres literarios, grupos deportivos, sociedades científicas , etc.) con alumnos de la escuela, pedagogos en formación y de la comunidad, realizando la selección del personal para incorporarse a los

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grupos operativos gestores, en particular los instructores de arte, que necesitan preparación pedagógica para conducir los talleres. Se adoptaron las medidas necesarias para la participación de todos los factores implicados y su incorporación consciente al proyecto se asumió que la sistematización de la gestión extensionista también implica la cooperación en la diversidad ent re distintos planes de diferentes programas y niveles, así como la colaboración con las diferentes instituciones y organizaciones para la gestión sociocultural en los territorios, dando lugar a la creación de equipos multidisciplinarios con los agentes de cambio y líderes naturales, lo cual facilitó las condiciones para la mejor explotación de los recursos humanos y materiales existentes en las instituciones y la comunidad. Del mismo modo, al seleccionar el responsable del grupo coordinador, se valoró la coincidencia de una figura que por sus funciones, participara en el consejo de dirección de la facultad, filial o microuniversidad, para su intervención directa en las principales decisiones relacionadas con el proceso docente - educativo. Ello contribuyó a insertar adecuadamente la extensión formativa universitaria en el mismo, sin entropía o repeticiones de las actividades, propiciando que la extensión se integrara armónicamente al proceso docente como eje transversal de desarrollo cultural. Para cada proyecto se constituyó un grupo operativo gestor, estructurado según los objetivos concretos y las especificidades de las actividades planificadas, se seleccionó entre sus integrantes, un responsable, tratando que los sujetos no participaran en diferentes gr upos gestores, sobre todo cuando coincidieran en la ejecución de acciones en un mismo período de tiempo. Cada grupo gestor, recibió la preparación y asesoría necesaria para desempeñar sus tareas, connotando la utilización de métodos educativos así como téc nicas grupales y la aplicación de instrumentos para la evaluación sistemática de las acciones y el impacto del proyecto.

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De igual manera, se incorporaron las agrupaciones formales e informales de la comunidad a los proyectos lo cual resultó de gran utilidad para el cumplimiento de los objetivos de determinadas actividades, propiciando la utilización de la experiencia acumulad a en sus respectivas áreas de actuación y se aprovecha además el nivel de organización o capacidad de convocatoria lograda en determinado campo. A partir del diagnóstico intra y extrauniversitario realizado, se precisaron las potencialidades existentes, las necesidades culturales, gustos, preferencias y aptitudes; se promueve la creación de agrupaciones en las comunidades intra y extraun iversitaria (ambas integradas), para la proyección de actividades que tuvieron como fin el desarrollo cultural y de competencias profesionales, para fomentar el gusto estético y las actitudes y aptitudes para el disfrute sano del tiempo libre. En resumen, se manifestó la sensibilización y comprensión de la pertinencia de metodología elaborada, por los coordinadores y representantes de extensión de las facultades, de acuerdo a la estructura propuesta y al evaluarla la consideraron de “muy positivo”, además de que “la concepción

de los proyectos educativos socioculturales es muy valiosa y factible” razón por la cual se “aplicó de forma sistemática hasta la fecha la concepción de la metodología relacionada con los proyectos educativos socioculturales” La metodología también se socializó entre los coordinadores de extensión, vicedecanos y profesores designados para atender la extensión, a través del documento “Apuntes para la

elaboración de proyectos desde la extensión universitaria ”, (Gainza, 2011) a partir de l mismo se realizaron talleres de socialización, con el propósito de transformar desde posiciones críticas y reflexivas, las carencias teóricas y metodológicas. En estos talleres se revelaron algunos juicios de valor (Anexo 21), tanto esos como otros planteamientos constituyeron la pauta para direccional el abordaje de los talleres de preparación de los agente pedagógicos, que versaron sobre: “Extensión

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universitaria vs. trabajo formativo sociocultural”; “Herramientas para el trabajo formativo sociocultural”; “El vínculo universidad – comunidad como función de la extensión”; “El rol de los coordinadores de extensión en las filiales y microuniversidades”; “Las comisiones de extensión de las facultades y sus funciones”; “La metodología para el diseño de proyec tos educativos socioculturales”. Se realizaron 12 talleres, en diferentes escenarios y contextos, incluyendo la instalación central de la U y las filiales, en los cuales participaron los coordinadores de extensión de las filiales, docentes designados para atender la extensión en las facultades y carreras, vicedecanos que atienden la actividad extensionista, representante de la residencia estudiantil, Cultura Física y la FEU. De manera diferenciada se realizó la capacitación de la representación de la FEU desde los propios espacios que están previstos en el sistema de trabajo institucional; divulgación y sensibilización para asegurar la participación activa de los pedagogos en formación, así como seleccionar las áreas para la implementación de los casos a e studiar. Por otro lado, se valoró la factibilidad de organizar, como variante para gestionar la extensión universitaria, proyectos educativos socioculturales en cada uno de los niveles estructurales, a fin de considerar las posteriores decisiones práctic as para su implementación. Para ello fue necesario concebir este proceso desde su dimensión formativa – sociocultural, fundamentado en el qué hacer para tener en cuenta el ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quién?, y ¿con qué?, desde la apropiación sociocultural en contexto en relación con la o rientación sistematizadota pedagógica y la sistematización de la gestión extensionista pedagógica reveladoras de la identidad cultural pedagógica. A partir de estos elementos, se seleccionaron tres casos: caso no 1 de la Fac ultad de Ciencias, caso No 2 de la Facultad de Educación Infantil y caso No 3 de la Filial Pedagógica Municipal Santiago , en

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los cuales se precisaron los socioespacio o niveles donde se realizaría el proyecto en correspondencia con el PEI y las problemátic as a resolver, los contenidos y métodos desde la colaboración y la cooperación asumiendo

las necesidades, potencialidades y finalidad

socioeducativa; las personas que van a intervenir, así como la corresponsabilidad socioeducativa según el modelo de gestión extensionista formativa. Un resultado positivo, aunque singular, fue la elaboración de las funciones de los coordinadores de extensión para las sedes, hoy filiales, y la realización de los Consejos Pedagógicos de Extensión, que tuvieron un impacto en la preparación de las personas designadas para atender la actividad. 3.3.3 La etapa de postaplicación . La postaplicación es la última etapa del estudio de caso, es el proceso de reflexión encaminado a explicar y valorar los resultados de las acciones desarr olladas durante la etapa de aplicación, permite reconocer los errores y aciertos de la práctica a fin de corregirlos y garantizar la pertinencia de la propuesta. Los resultados de las evaluaciones se analizan en diferentes momentos según sea conveniente, y después de aplicada la concepción teórico metodológica, se realiza una evaluación de las modificaciones operadas en las diferentes unidades de análisis que lo necesitaron y a partir de la comparación entre la situación del estado inicial y el estado final del problema se obtiene al diagnóstico final. En sentido general, esta evaluación permite realizar los ajustes de todos los aspectos que con ella se valoran y determinar la pertinencia de la propuesta. La evaluación como componente intrínseco del proceso de mejora sociocultural se realiza durante todo el desarrollo del proyecto, destacándose en cada momento como aspectos más significativos los siguientes: Durante la realización del diagnóstico:

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Se sometió a criterio de especialistas los instrumentos aplica dos, la selección de la muestra y el análisis de la información recopilada sobre la comunidad intra y extrauniversitaria, para asegurar que las necesidades y potencialidades culturales se correspondan con la realidad. El grupo coordinador y todos los posib les implicados en el proyecto participaron en los talleres de socialización y capacitación, lo cual contribuyó a la concientización imprescindible para alcanzar la corresponsabilidad socioeducativa de todos los agentes y actores copartícipes en la activida d sociocultural. Durante la organización del proceso Los grupos coordinadores se conformaron por los docentes de mayor experiencia y compromiso con la labor de extensión. La capacitación realizada permitió incrementar el nivel de preparación d e los sujetos comprometidos con la efectividad de la gestión extensionista formativa pedagógica. Durante la planificación: Se alcanzó una mejor correspondencia entre los objetivos de la estrategia de extensión, expresada en el Proyecto Educativo Institucio nal y los del Proyecto Educativo Sociocultural, como vía para la solución de los problemas formativos a resolver por cada área seleccionada. Se logró la correspondencia entre el plan de actividades y las necesidades culturales detectadas en la comunidad intra y extrauniversitaria en contexto, desde la sistematización de la gestión extensionista pedagógica. Los grupos operativos gestores asumieron su rol en la ejecución de los proyectos contribuyendo a la integración de los procesos formativos universitarios en la gestión extensionista, aprovechando las potencialidades del contexto, a partir de la colaboración sociocultural

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pedagógica en contexto y la cooperación en la diversidad de los actores y agentes que se integran en el proceso de desarrollo cultural. En sentido general, es posible valorar como positiva y fructífera la experiencia práctica en la aplicación de la metodología, en tanto permitió comprobar la viabilidad de esta en las condiciones socioculturales de una Universidad de Ciencias Pedagógicas s y lograr, modestamente, un cierto nivel de transformación en concepciones y prácticas de los agentes educativos que demuestra la posibilidad de lograr la labor formativa de los pedagogos en formación, así como la pertinencia integral de la universidad desde la gestión extensionista en los diferentes contexto de influencia de esta como institución cultural por excelencia de la comunidad. La triangulación metodológica realizada posibilitó confrontar la información obtenida mediante los diferentes métodos y fuentes los que aportaron en resumen los siguientes elementos: o El 85% de los encuestados valoró el conocimiento que posee sobre la extensión universitaria pedagógica como proceso formativo en la escala de 9 a 10, coincidente con el nivel de participación y sensibilización en la aplicación práctica. o Existe coincidencia en los resultados de encuestas , observaciones y entrevistas al reconocer la gestión extensionista como proceso formativo que por su alcance y objetivos permite dinamizar las relaciones de agentes educativos y de la comunidad en función del crecimiento cultural, con la posibilidad de que todos los participantes aportan ideas y eleven sus conocimientos y cultura general, transformándose y al mismo tiempo contribuyendo a trasformar el contexto educat ivo. o El incremento del número de docentes comprometidos con la gestión extensionistas, a partir de su participación en las actividades realizadas se corresponde con los criterios emitidos en las encuestas y entrevistas realizadas.

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o Los resultados de entrevistas y encuestas permitieron sistematizar los elementos necesarios para que los proyectos educativos socioculturales crearan las condiciones de manera que la FEU y otras organizaciones estudiantiles e instituciones de la comunidad rebasaran el marco de las actividades deportivas y artísticas, colaboraran con mayor sentido de pertenencia en otras actividades formativas (académica, laboral e investigativa) , lo que permitió un nivel de logro transformador en la implementación de la metodología. o Se logró un incremento en la participación de los estudiantes en actividades de carácter formativo fuera del componente académico y de de la comunidad en actividades que tributan a la cultura general integral y profesional, desde la gestión extensionista. o La experiencia con la introducción de la metodología permitió la utilización del proyecto educativo sociocultural como una forma novedosa para dar salida al trabajo de extensión universitaria pedagógica y garantizar el cumplimiento con calidad de la estrategia e xtensionista y la pertinencia de la universidad como agente cultural esencial de la localidad. o La aplicación permitió que los grupos coordinadores se integraran con personas que por sus características personales y la preparación profesional específica pu dieron aportar ideas importantes a la organización y ejecución de las actividades de los proyectos, según las funciones que les corresponden en los niveles y contextos, particularmente en las brigadas y microuniversidades.

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Conclusiones del capítulo 3 Se demuestra que, en particular la modalidad de proyecto educativo sociocultural, como instrumento que facilita la sinergia de los actores y agentes pedagógicos en el proceso extensionista en los contextos relacionantes, comenzando con lo formativo hacia lo s ociocultural y de este hacia lo formativo, significa el logro de la autenticidad e identidad cultural pedagógica del proceso en la diversidad de escenarios y relaciones para el logro de la pertinencia social de la institución.

Es posible conseguir con la metodología que los objetivos estratégicos y/o prioridades del Ministerio de Educación, el proyecto educativo institucional y los currículos, como unidad sinérgica promuevan un proceso de creación e innovación en la construcción de los proyectos educativos socioculturales los cuales germinan en cada uno de los niveles : facultad, brigadas, microuniversidad, etc., con la participación consciente de los agentes y actores pedagógicos en el proceso de mejora cultural intra y extrauniversitaria en contexto.

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CONCLUSIONES GENERALES

La caracterización epistemológica y praxiológica del objeto y el campo, así como el análisis de su evolución histórica, revelaron las inconsistencias teóricas que han permitido incorporar al modelo pedagógico de gestión extensionista u niversitaria categorías que apuntan a lo formativo de este proceso. Dichas inconsistencias, fueron reveladoras de la necesidad de reconocer para el proceso de gestión extensionista en las universidades pedagógicas, las nuevas categorías que emergieron del análisis realizado y sus relaciones dialécticas, lo cual implicó profundizar en el estudio del proceso de formación inicial del profesional y de la gestión extensionista universitaria.



El modelo pedagógico de gestión extensionista propuesto es revelador del carácter formativo de la gestión, que tiene su expresión en la praxis social. Se concreta en una metodología para la gestión del proyecto educativo - sociocultural, sustentando en el modelo pedagógico de gestión extensionista que permite integrar los procesos formativos y refuerzan el vínculo con la sociedad.



La lógica integradora entre las dimensiones formativa y sociocultural en la gestión del proyecto educativo sociocultural deviene en una metodología como instrumento destinado al trabajo de transformación y búsqueda del perfeccionamiento de las mediaciones socioculturales de los actores y agentes pedagógicos en el proceso de formación, que compromete a todos los niveles de la estructura y los contextos revelando la corresponsabilidad socioeducati va en la gestión extensionista pedagógica.



La relación lógico dialéctica se desarrolla a través de la interpretación cualitativa de los resultados alcanzados en la valoración de la pertinencia de los principales resultados de la investigación a partir de la triangulación y el estudio de caso, corroboradotes de la factibilidad de

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la metodología propuesta, que favorece el perfeccionamiento del proceso investigado como nueva alternativa de solución para la gestión extensionista universitaria pedagógica.

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RECOMENDACIONES

Promover otras investigaciones que revelen nuevas aristas formativas, esencia del proceso de gestión extensionista en las universidades de ciencias pedagógicas, a partir de la experiencia de esta investigación, basándose en la necesidad de los estudiantes y profesores y las particularidades de los diferentes contextos socioculturales.



Integrar la metodología de proyectos propuesta a los proyectos que se desarrollan actualmente en la Universidad de Ciencias Pedagógicas, con el objetivo de alc anzar un proceso único, coherente y pertinente en la gestión universitaria.

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PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DE LA AUTORA SOBRE EL TEMA DE LA TESIS

1.

Proyecto de Animación Sociocultural. Mecanismo de interacción de la Universidad Pedagógica con la Comunidad. Trabajo presentado en el Evento Comunidad 2000.

2.

Proyecto Crecer Juntos. www.monografia.com. 2010

Revista

Española

Digital

monografía.com.

[En

línea]

3.

Diseño de un Plan de Acción para el trabajo de e xtensión en las sedes municipales y microuniversidades. Trabajo presentado en el Primer Congreso Nacional de Extensión Universitaria. La Habana 2005

4.

La universalización. Una experiencia en el Plan Turquino. Trabajo presentado en el Evento Internacional Pedagogía 2007. La Habana 2007

5.

Proyecto de Animación Sociocultural para el tratamiento educativo a jóvenes con trastorno de la conducta. Trabajo presentado en el II Coloquio Internacional de Educación de jóvenes y Adultos y Formación del Personal Docente. 2 008

6.

La extensión universitaria y el currículo: su dinámica en el contexto de la universalización. Trabajo presentado en el 6 to Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2008. La Habana 2008. ISBN 9789592820692

7.

La Extensión Universitaria: Un reto para la universalización de las universidades pedagógicas. Trabajo presentado en el Evento Internacional Pedagogía 2009. La Habana 2009.

8.

La Extensión Universitaria: proceso formativo en la universalización de las carreras pedagógicas. Trabajo prese ntado en el X Taller Internacional de Extensión Universitaria

Universidad 2010. La Habana 2010

9.

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Temas. La Habana. No. 57: 42 – 51. ene. – Mar., 2009 175. Universidad 2006. La Habana. La Universalización por un mundo mejor. La Habana, Ministerio de Educación Superior, 2006. 176. Universidad 2008. La Habana. La Didáctica universitaria y su relación con el currículo. [CD-ROM]. / Fátima Addine Fernández. La Habana, MES, 2008 177. _____________. La Extensión universitaria a partir de una experiencia pedagógica de avanzada. /Por/ Milagros Niebla Delgado /y otros/. La Habana, MES, 2008. 178. ____________. Extensión universitaria, desafío de solidaridad liberadora. / Frei Betto. La Habana, MES, 2008. En Soporte digital. 179. ____________. La Extensión universitaria y el currículo: su dinámica en el contexto de la universalización. / Miriam Gainza Gainza. La Habana. MES, 2008. 180. ____________. La Formación del profesional de la educación, experiencia cubana. / Isel Parra Vigo La Habana, MES, 2008. Mesa Redonda. 181. ____________. Metodología para la creac ión del consejo asesor de extensión en los municipios de la provincia Cuidad de La Habana. / Alexis Arocha Carvajal. La Habana, MES, 2008. En Soporte digital. 182. ____________. La Nueva universidad: necesidad histórica y responsabilidad social. / Juan Vela Valdés.

La Habana, Félix Valera, 2008. Conferencia inaugural 6to

Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2008. 183. ____________. Propuestas socioculturales a los desafíos del mundo actual. / Alexis Arocha Carvajal. La Habana, MES, 2008. En Soporte digital. 184. ______________. Retos de la formación en la universidad latinoamericana actual. / Pedro Hurruitiner Silva. La Habana, MES, 2008.

185. Universidad 2010. La Habana. La Educación en Cuba y los retos del personal docente. Conferencia impartida en el 7mo. Congreso Internacional de Educación Superior. / Ena Elsa Velázquez Cobiella. La Habana, MES, 2010. 186. Unicornio: una propuesta metodológica de animación sociocultural para el trabajo cultural comunitario. / Colectivo de autores. Santiago de Cuba, Univer sidad de Oriente, 1997. 187. Vargas Flores, Lesy M. La Formación docente. Congreso Iberoamericano de educación. Buenos Aires, República Argentina. 2010. 188. Vecino Alegret, Fernando. Algunas tendencias en el desarrollo de la Educación Superior en Cuba. La Habana, Pueblo y Educación, 1986. 189. Vega García, A. Gestión y desarrollo estratégico de las universidades de Matanzas y Camagüey. Tesis presentada de Doctorado en Ciencias Técnicas. Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echevarria”. La Habana, 1997. 190. Venet Muñoz, Regina. Estrategia educativa para la formación ciudadana de los escolares del primer ciclo desde la relación escuela comunidad. Tesis de Doctorado. ISP "Frank País García", Santiago de Cuba, 2003. 191. Vigotsky, L. S. Historia del desarrollo de las func iones psíquicas superiores. La Habana, Científico Técnica, 1987. 192. Vinent Méndez, Martha. Estrategia educativa para el desarrollo de la autodeterminación en el proceso de formación integral de los estudiantes preuniversitarios. Tesis de Doctorado. ISP "Frank País García", Santiago de Cuba, 2000. 193. Zea, Leopoldo. Sentido de la difusión cultural latinoamericana. México, UNAM, 1981.

ANEXO 1 Entrevista a profesores Objetivo: constatar el nivel de conocimiento de los profesores relacionado con la extensión universitaria para la interacción de la Universidad de Ciencias Pedagógicas con la comunidad en el contexto de la universalización . Estimado profesor: Nos encontramos realizando una investigación en el área de la extensión universitaria cuyo problema científico es insuficiencias en la extensión universitaria pedagógica en el contexto de la universalización, relacionada con el tema: “Modelo pedagógico de extensión universitaria para la interacción de la Universidad de Ciencias Pedagógicas con la comunidad en el contexto de la universalización”. Nombres y apellidos: Vínculo con la labor de extensión universitaria: Año con que trabaja: Experiencia en el trabajo de extensión universitaria: 1. ¿Qué entiende usted por extensión universitaria? 2. ¿Cuáles son las actividades de extensión universitaria en que Ud. participa y/o organiza? 3. ¿Conoce Ud. cuáles son las principales normativas que rigen el trabajo de extensión universitaria? ¿Cuáles son las regulaciones para el trabajo intra y extrauniversitario? 4. ¿Qué vías utiliza Ud. en el trabajo de Extensión Universitaria en la facultad, carrera y brigada FEU? 5. ¿Ha participado Ud. en algún proyecto educativo sociocultural que ejecuta la universidad pedagógica desde la extensión universitaria? ¿Cuáles son sus características p rincipales? ¿Participó en su concepción? ¿Puede precisar sobre que bases se elaboró? 6. ¿Cómo Ud. valora la participación de las instituciones y personalidades de la comunidad en las actividades extensionista que realiza la U? 7. ¿Cuáles considera Ud. son las principales potencialidades de la universidad pedagógica para implementar la ejecución de proyectos educativos socioculturales desde la Extensión Universitaria? 8. Exponga las acciones culturales que desarrolla la U con la comunidad intrauniversitaria. ¿Cu áles son las principales con la comunidad extrauniversitaria?

9. A su juicio, cuáles son los factores que favorecen el desarrollo de la gestión extensionista universitaria pedagógica y cuáles lo afectan?

ANEXO 2 Entrevista a pedagogos en formación Objetivo: constatar el nivel de conocimiento y satisfacción de los pedagogos en formación relacionado con la extensión universitaria. Estimado pedagogo en formación : Nos encontramos realizando una investigación en el área de la extensión universitaria cuyo problema científico es insuficiencias en la extensión universitaria pedagógica en el contexto de la universalización, relacionada con el tema: “Modelo pedagógico de extensión universitaria para la interacción de la Universidad de Ciencias Pedagógicas s con la comunidad en el contexto de la universalización”. Nombres y apellidos: Año: Carrera: 1. ¿Qué significa para Ud. la Extensión Universitaria? 2. ¿Cuáles son las actividades extensionistas en las que Ud. participa?, ¿cómo es su participación y nivel de satisfacción? 3. ¿Ha participado Ud. en algún proyecto educativo sociocultural que ejecuta la universidad pedagógica desde la extensión universitaria? ¿Participó en su elaboración? ¿Se corresponde con sus necesidades, gustos y preferencias? 4. ¿Cómo es la participación de las instituciones y personalidades de la comunidad en las actividades extensionistas en las que Ud. participa? 5. ¿Qué actividades se realizan de extensión universitaria relacionadas con la docencia y la investigación?

6. Explique las principales manifest aciones de la cultura en las cuales Ud. ha participado en la carrera, facultad, U y/o comunidad? ¿Cuáles son las principales con la comunidad extrauniversitaria? 7. ¿Qué potencialidades, a su juicio, tiene la universidad para el desarrollo de actividades extensionistas? 8. ¿Cómo le gustaría a Ud. que se organizaran las actividades extensionistas?

ANEXO 3 Entrevista a informantes claves Objetivo: indagar acerca de la información que poseen los informantes claves del tema que se investiga . Compañero(a): En función de obtener información acerca de las actividades extensionistas en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, atendiendo a su experiencia profesional en la institución, se necesita su valoración. Le agradecemos su valiosa colaboración. Nombres y apellidos: Labor que desempeña: Experiencia en el trabajo de extensión universitaria: 1. Participación en el trabajo de extensión universitaria en su actividad profesional ¿Cómo Ud. la valora? 2. Principales normativas que rigen el trabajo de extensión universitaria. ¿Cuáles son sus particularidades para el trabajo intra y extrauniversitario? 3. Participación en algún proyecto educativo sociocultural ejecutado por la universidad pedagógica desde la extensión universitaria. ¿Conoce Ud. la metodología de proyecto? 4. Participación de las instituciones y personalidades de la comunidad en las actividades extensionista que se realizan. 5. Preparación recibida para el trabajo de Extensión Universitaria y para la implementación de proyectos extensionistas. 6. Formas del trabajo extensionista a desarrollar con la comunidad intrauniversitria y con la comunidad extrauniversitaria.

ANEXO 4 Encuesta a especialistas y directivos Cro(a): Como parte de las investigaciones que desarrolla la Univer sidad de Ciencias Pedagógica "Frank País García" sobre la Extensión Universitaria, se desea caracterizar el estado actual de la labor extensionista pedagógica en el contexto de la universalización. Para el cumplimiento de este propósito, su opinión puede resultar de gran importancia. Por ello solicitamos su criterio sobre los aspectos que se relacionan a continuación. Les damos las gracias por adelantado y agradecemos su cooperación .

Institución en que labora: ______________________________________ Labor que desempeña: ________________________________________ Años de experiencia vinculados a la labor extensionista: _______________ Categoría Docente: ___________________________________________ Categoría Científica: __________________________________________ 1.- Considera Ud. que los presupuestos teóricos y metodológicos del trabajo de extensión universitaria en la actualidad, se corresponden con las necesidades y particularidades de la universalización pedagógica. Si _____

No _____

En parte _____

¿Por qué?: __________________________________________________________ __________________________________________________________ _________________________ _________________________________

2.- ¿Cómo Ud. valora la participación de las siguientes figuras en las actividades de extensión universitaria? Buena

Regular

Mala

a) Profesores a tiempo completo

____

____

____

b) Profesores a tiempo parcial

____

____

____

c) Tutores

____

____

____

d) Directivos de las U

____

____

____

e) Directivos de las filiales municipales

____

____

____

f)

____

____

____

g) Pedagogos en formación

____

____

____

h) de la comunidad extrauniversitaria

____

____

____

Directivos de las microuniversidades

3.- ¿Cuál es el nivel de preparación teórica y metodológica de las siguientes figuras para enfrentar la labor de extensión universitaria? Alto

Medio Bajo

a) Profesores a tiempo completo

____

____

____

b) Profesores a tiempo parcial

____

____

____

c) Tutores

____

____

____

d) Directivos de las U

____

____

____

e) Directivos de las filiales municipales

____

____

____

f)

____

____

____

g) Pedagogos en formación

____

____

____

h) de la comunidad extrauniversitaria

____

____

____

Directivos de las microuniversidades

4.- Partiendo del Modelo del Profesional de la Educación, ¿considera Ud. que las acciones incorporadas en el currículo, prepara a los estudiantes para el trabajo sociocultural, en correspondencia con las necesidades de un graduado de este sector? Totalmente ____

En alguna medida ____

Muy poco ____

¿Por qué?: ________________________________ ________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

5.- De las siguientes propuestas, seleccione la herramienta fundamental que se utiliza para organizar el trabajo de Extensión Universitaria en su centro. a) ____ Programa de Extensión Universitaria para la Educación Superior. b) ____ Documentos normativos del MINED c) ____ Estrategia de Extensión Universitaria de la U d) ____ Estrategia para la masificación de la cultura.

e) ____ Otro (especificar) ___________________________________________ 6.- Mencione las principales actividades de Extensión Universitaria que se desarrollan en las facultades y/o microuniversidades con la comunidad intra universitaria. 1) ____________________________________________________________ 2) ____________________________________________________________ 3) ____________________________________________________________ 7.- Mencione tres aspectos que en el orden teórico y metod ológico, FACILITAN la labor extensionista. 1) ____________________________________________________________ 2) ____________________________________________________________

3) ____________________________________________________________ 8.- Mencione tres aspectos que en el orden teórico y metodológico, DIFICULTAN la labor extensionista. 1) ____________________________________________________________ 2) ____________________________________________________________ 3) ____________________________________________________________ 9.- Mencione las principales actividades de Extensión Universitaria que se desarrollan en las facultades y/o microuniversidades con la comunidad extrauniversitaria. 1) ____________________________________________________________ 2) _______________________________ _____________________________ 3) ____________________________________________________________ 10.- Si se desea mejorar el trabajo de Extensión Universitaria en las U en las condiciones de la universalización ¿qué Ud. recomienda?

ANEXO 5 Listado de las alternativas para conformar la Matriz DAFO FORTALEZAS

F1



La institución cuenta con gran número de especialistas, master y doctores, que deben contribuir a la proyección de la Extensión Universitaria como proceso formativo.

F2



Estudiantes en práctica labo ral responsable de forma permanente en las microuniversidades, vinculados directamente con la comunidad.

F3



El proceso extensionista se desarrolla en las filiales y las microuniversidades, donde el docente en formación es al mismo tiempo objeto y sujeto del proceso; alumno y profesor.

F4



Existencia de coordinadores de extensión en las filiales.

DEBILIDADES: D1



Los coordinadores de extensión, profesores, tutores y directivos, no disponen de herramientas y vías fundamentadas teóricamente para enfr entar el trabajo de extensión universitaria como proceso formativo en las microuniversidades.

D2



Los programas directores incorporados al proceso docente educativo no presentan la adecuada integración con las actividades de Extensión Universitaria y tie nen una limitada instrumentación en las filiales y microuniversidades.

D3



El colectivo pedagógico no ha comprendido la importancia de la extensión como proceso formativo.

D4



La FEU no se involucra a profundidad en las actividades docentes y laborales vinculadas con la Extensión Universitaria.

OPORTUNIDADES O1

Existencia de instituciones científicas, culturales, artísticas y deportivas en el entorno de la U y las microuniversidades, con experiencias en el vínculo directo con la comunidad y con posibilidades de apoyar la labor sociocultural pedagógica.

O2

Presencia de maestros, profesores y otros profesionales en el entorno de la U y las microuniversidades con posibilidades de contribuir al desarrollo cultural de los estudiantes.

O3

Incremento significativo de master y doctores en los territorios.

O4

Existencia en el entorno de la U y las microuniversidades de artistas, escritores, deportistas y otros profesionales así como personalidades de la cultura, que pueden aportar a la formación cultural integral de los estudiantes.

AMENAZAS A1

Existen dificultades en el funcionamiento sistemático de los Consejos de Extensión de los municipios.

A2

La FEU de los municipios no cuenta con el protagonismo necesario para movilizar a los estudiantes hacia las actividades extensionistas.

A3

Los consejos de extensión de los municipios no disponen de los fundamentos teóricos y metodológicos para fundamentar las actividades de formación cultural integral.

A4

Existencia de filiales municipales de otros CES, con mejores condiciones materiales y financieras para los profesores adjuntos.

ANEXO 6 Matriz DAFO

OPORTUNIDA DES

DEBILIDADE S

FORTALEZAS

O–1 F–1

O–2

O–3

X

X X

F–2

X

X

F–3

X

X

F–4

X

X

D–1 D–2

X

O–4

A–1

A–2

X X

X

X X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

A–4

X

X X

A–3

X

D–3 D–4

AMENAZAS

X

X

ANEXO 7 Alternativas derivadas de la matriz DAFO.

FO (Fortalezas -Oportunidades): Diseñar programas de capacitación acerca de la Extensión Universitaria como proceso formativo pedagógico, aprovechando la cobertura de doctores, master y otros especialistas en la temática, existentes en la Universidad de Ciencias Pedagógicas y los territorios. E stos programas, concebidos desde la Extensión Universitaria, deben implicar a todas las figuras que en las facultades, filiales y las microuniversidades conducen el proceso, ponderando a los tutores e incluyendo cursos de Animación Sociocultural para brind ar herramientas que contribuyan la formación cultural de los estudiantes y su familia. Alternativa FA (Fortalezas – Amenazas): Colocar en las prioridades de la institución, las facultades, filiales y las microuniversidades la preparación de la FEU en dife rentes niveles, para asegurar su participación protagónica, creativa y sistemática en los procesos de Extensión Universitaria pedagógica, desarrollando el sentido de identidad y responsabilidad en el progreso sociocultural de los territorios, lo cual presu pone el crecimiento individual de los sujetos implicados, que se logra en cooperación con los otros. Alternativas DO (Debilidades – Oportunidades): Desarrollar investigaciones que posibiliten el establecimiento de herramientas y vías, fundamentadas teórica y metodológicamente, para facilitar que el proceso de formación extensionista pedagógico, se convierta en eje transversal del desarrollo sociocultural de los pedagogos en formación, con la participación de las instituciones, personalidades y los agentes de la comunidad, los que al incorporarse contribuyen a su propio desarrollo.

Alternativas DA (Debilidades – Amenazas): Establecer, a través de un proceso de concertación y negociación entre las facultades, las filiales universitarias y los Consejos Mun icipales de Extensión Universitaria, proyectos territoriales de acciones socioculturales, donde participen todos los organismos e instituciones, para lograr el impacto social que es misión de la universidad; asegurando el desarrollo sostenible y sustentabl e de cada territorio, con el empleo de sus profesionales y en particular de la Extensión Universitaria, por su contribución al desarrollo de la espiritualidad, necesidad vital del hombre de hoy.

ANEXO 8 Modelo pedagógico de gestión extensionista para la U

Colaboración sociocultural pedagógica en contexto

Cooperación en la diversidad sociocultural pedagógica

Dimensión sociocultural

Corresponsabilidad socioeducativa

Sistematización de la gestión extensionista pedagógica Identidad pedagógica extensionista

Apropiación sociocultural en contexto

Dimensión formativa extensionista Orientación sistematizadora pedagógica

ANEXO 9 Fases de la metodología

DIAGNÓSTICO

C R O N T

ORGANIZACIÓN DEL PROCESO

R O L Y E V

PLANIFICACIÓN A L U A C EJECUCIÓN

I Ó N

ANEXO 10 Fase de Diagnóstico Caracterización de los pedagogos en formación

Caracterización de la comunidad extrauniversitaria

Caracterización de la institución

Detectar necesidades de la cultura general integral

Detectar necesidades socioculturales de comunidad

Clasificar las necesidades

Clasificar las necesidades

Establecer prioridades

Delimitar los problemas a enfrentar

Valoración en el grupo coordinador de extensión

Delimitación del área de aplicación del proyecto

Preveer la población

Preveer los recursos

ANEXO 11 Encuesta a los pedagogos en formación. Estimado compañero(a): La Universidad de Ciencias Pedagógicas, en coordinación las facultades, filiales universitarias municipales y las microuniversidades está realizando una investigación que tiene entre sus propósitos, mejorar la calidad del proceso de Extensión Universit aria. Por ello estamos solicitando conteste las siguientes preguntas. Les damos las gracias por adelantado por su valiosa contribución.

Edad

_______

Sexo: _______

Año académico:

______

1.- Escribe el nombre de tres personalidades de la cultura de tu localidad. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2.- Preferentemente, ¿qué haces en el tiempo libre o momentos de ocio?: ___________________________________________________________________ ______________________________ _____________________________________ ___________________________________________________________________ 3.- Mencione tres instituciones emblemáticas de tu localidad. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.- ¿Practicas algún juego o deporte?: Si _______

No _______

En ocasiones _______

a) Cual(es) _______________________________________________________

5.- ¿Practicas alguna manifestación cultural?: Si _______

No _______

En ocasiones _______

a) Cual(es) ________________________________________________________ ________________________________________________________ 6.- Mencione tres sitios históricos de tu comunidad. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7.- De los libros que has leído, menciona los que más te han gustado (Escribe el nombre del autor, si lo recuerdas) ___________________________________________

_______________ ______

___________________________________________

_____________________

___________________________________________

_____________________

8.- Mencione los Símbolos Patrios. ______________________________________________________ _____________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9.- Relacione las asignaturas que más te gustan. Diga ¿por qué? ________________________

_________________________________________

________________________ _________________________________________ ________________________ _________________________________________

10.- Relacione las asignaturas que menos te gustan. Diga ¿por qué? ________________________ _________________________________________ ________________________ _________________________________________ ________________________ _________________________________________ 11.- Escriba el nombre de tres deportistas destacados de tu localidad. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ________________________________________________ ___________________ 12. – Relacione los tres programas de la televisión que más prefieres. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 13.- ¿En qué tipo de actividad te destacas o sobresales más? ___________________________________________________________________ __________________________________________________________ _________ 14.- De las manifestaciones siguientes, marca hasta tres (3) que sean de tu gusto y preferencia * Música grabada

* Literatura

_______

* Bailables con grupos _______

* Dominó

_______

* Aficción por el Bembé _______

* Radio

_______

* Conga

_______

* TV

_______

* Cine

_______

* Actividad

* Plástica

_______

* Juegos de mesa

_______

_______

deportiva _______ * Video

_______

15.- Cuando escuchas música, ¿que tipo de música prefieres? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

ANEXO 12 Guía para la caracterizació n de la comunidad extrauniversitaria 1) Ubicación geográfica y área de la comunidad del entorno de la U y/o la microuniversidad. 2) Principales características arquitectónicas: tipos de construcciones que prevalecen y su estado constructivo promedio. 3) Aspectos relevantes de la historia local vinculados con el área (lugares históricos, monumentos, etc.) 4) Principales tradiciones culturales existentes en la comunidad. 5) Total de habitantes. Caracterización de acuerdo a los datos que se dispongan. 6) Existencia de centros científicos, productivos, comerciales, culturales, deportivos, recreativos y otras instituciones de la comunidad. 7) Datos generales sobre otros centros educacionales existentes en el área. 8) Personalidades residentes en la comunidad que puedan aportar al des arrollo cultural de los estudiantes en formación (científicos, artistas, médicos, ingenieros, escritores, historiadores, deportistas, docentes, etc.)

ANEXO 13 Guía para la caracterización de la comunidad intrauniversitaria a) Caracterización sociocultura l de la microuniversidad 1) Nombre de la escuela y enseñanza a la que pertenece. 2) Fecha de fundación y aspectos relevantes de su historia. 3) Ubicación y características generales del inmueble: estado constructivo, requisitos higiénicos y estructurales para el desarrollo de actividades profesionales, deportivas y culturales. Disponibilidad y estado de bibliotecas, laboratorios de computación y otras instalaciones. 4) Matrícula de la escuela y su estructura por grado. 5) Estructura de las organizaciones estudiantiles. (FEU, FEEM y OPJM) 6) Composición y estructura del claustro: edad promedio, disciplinas, categoría docente y científica, profesores a tiempo parcial y tutores. Especificar cantidad de instructores de arte y profesores de Educación Física. 7) Cantidad de estudiantes en formación: estructura por años y carreras. 8) Existencia de grupos informales con alumnos de la escuela (música, danza, talleres literarios, grupos deportivos, etc. 9) Incorporación de los estudiantes en formación a los grupos informales. b) Caracterización sociocultural de la institución (U, facultad, departamento, año, brigada y filial municipal).

1) Estructura institucional del área responsable del proyecto. 2) Otras estructuras e instituciones que participan en el proyecto. 3) Ubicación y características ge nerales de las instalaciones disponibles en el área: estado constructivo, requisitos higiénicos y estructurales para el desarrollo de actividades profesionales, deportivas y culturales. Disponibilidad y estado de residencia, bibliotecas, laboratorios de computación y otras instalaciones. 4) Matrícula posible a participar en el proyecto y sus características generales. 5) Estructura de las organizaciones estudiantiles. (FEU y FEEM). 6) Composición y estructura del claustro: edad promedio, disciplinas, categoría docen te y científica, profesores a tiempo parcial y tutores. Especificar cantidad de instructores de arte y profesores de Educación Física. 7) Cantidad de pedagogos en formación: estructura por años y carreras. 8) Incorporación de los pedagogos en formación a los gr upos informales.

ANEXO 14 Fase de organización

Grupo Coordinador

Grupos Operativos Gestores

Agrupaciones informales de la comunidad

ANEXO 15 Fase de Planificación Definición del título

Fundamentación del tema

Definición de objetivos: Generales Específicos

Localización del proyecto

Temporalización

Selección de las actividades

Determinación del período de ejecución

Recursos Humanos Materiales Financieros

Resultados esperados

Evaluación Indicadores

ANEXO 16 Fase de Ejecución

Sensibilización de la Comunidad

Aplicación del Proyecto

Seguimiento al Proyecto

ANEXO 17 Encuesta a info rmantes claves Objetivo: indagar acerca de la información que poseen los expertos del tema que se investiga para la determinación del coeficiente de conocimientos, información y argumentación del experto. Compañero(a): En función de obtener información acerca de la factibilidad de la metodología para la gestión extensionista pedagógica a través de proyecto, se necesita su valoración respecto a esta propuesta. Les damos las gracias por adelantado y agradecemos su cooperación .

1.- ¿Cómo usted valora el grado de conocimientos que posee sobre la Extensión Universitaria pedagógica como proceso formativo? Marque con una cruz (x), en una escala ascendente del 1 al 10. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2.- Valore la siguiente afirmación y marque según su posición:

“Se considera la gestión extensionista formativa pedagógica como un proceso de interacción de actores y agentes pedagógicos, en la construcción de los significados culturales en la diversidad de los contextos de actuación prof esional y comunitaria”. De acuerdo: ____ Argumente:

Parcialmente de acuerdo: ____

En desacuerdo: ____

3.- En correspondencia con la metodología para la gestión extensionista formativa a través del proyecto, marque con una X cuán de acuer do está usted con las fases de la metodología: a) Muy de acuerdo

______

b) De acuerdo

______

c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo

______

d) En desacuerdo

______

e) Muy en desacuerdo

______

En caso de que su selección sea en desacuerdo, emita una breve fundamentación: _____________________________________________________________________________ 4.- ¿Considera pertinente el empleo de proyectos educativos socioculturales para el desarrollo de la gestión extensionista pedagógica? Marque con una cruz (X) en una escala ascendente del 1 al 10. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

5.- Emita su criterio acerca de las acciones a realizar en cada una de las fases: a) Muy de acuerdo

______

b) De acuerdo

______

c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo

______

d) En desacuerdo

______

e) Muy en desacuerdo

______

10

6.- En la fase de planificación se encuentran los elementos a tener en cuenta para el diseño del proyecto educativo sociocultural. A continuación exprese su consideración acerca de estos: a) Muy de acuerdo

______

b) De acuerdo

______

c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo

______

d) En desacuerdo

______

e) Muy en desacuerdo

______

ANEXO 18 Resultados de la encuesta a los informantes claves No

Preguntas

3

Fases de la metodología

5

Acciones de cada fase

6

Elementos para el diseño del proyecto Muestra: 87

Muy de De Ni de En Muy en acuerdo acuerdo acuerdo ni desacuerdo desacuerdo en desacuerdo Cant. Cant. Cant. Cant. Cant. % % % % % 73 83,9 79 90,8 81 93,1

8 9,2 8 9,2 6 6,9

6 6,9

ANEXO 19 Guía de observación a la implementación de la metodología para la gestión extensioni sta formativa a través de proyecto. Objetivo: obtener

información

sobre

la implementación de la metodología para la gestión

extensionista formativa a través de proyecto. Indicadores. a. Nivel de preparación teórica y metodológica alcanzada por los sujetos implicados. b. Integración de los procesos formativos socioculturales en los diferentes niveles organizativos de la actividad docente educativa para la resolución de los problemas profesionales en los contextos comunitarios. c. Protagonismo de actores y agentes en las acciones formativas socioculturales. d. Grado de satisfacción de la comunidad intra y extrauniversitaria con los procesos que brinda la universidad. e. Empleo de la infraestructura y recursos humanos especializados de los que dispone la universidad y la comunidad para integrar los proyectos.

ANEXO 20 Resultados de las observaciones a la implementación de la metodología para la gestión extensionista formativa a través de proyecto. Indicadores

A B C D E

Adecuado Cant.

%

13 12 18 17 20

65 60 90 85 100

Medianamente adecuado Cant. % 4 6 2 3 -

20 30 10 15 -

Inadecuado Cant.

%

3 2

15 10 -

Muestra: 20 observaciones

ANEXO 21 Resultados de los juicios de valor emitidos por los s de la metodología para la gestión extensionista formativa m ediante el proyecto educativo sociocultural. En estos talleres se revelaron los siguientes juicios: “Fuimos designados para atender la extensión universitaria pero no estamos preparados, nos faltan herramientas teóricas y metodológicas y se nos carga de to do lo que se pierde” “Algunos directivos y docentes en las facultades y sedes, consideran las actividades extensionista como una entropía en el aprendizaje”. “El nuevo modelo curricular no tiene espacio para las actividades extensionistas”. “Desconozco los elementos o metodología para desarrollo de proyectos“. “Las actividades extensionista están dirigidas al desarrollo “cultural” de los educadores en formación“. “No se aprovecha la flexibilidad de los proyectos para gestionar la extensión universitaria”. “Existen estudiantes que aún identifican la extensión universitaria con actividades recreativas particularmente bailables”. “Los resultados del diagnóstico de gustos y preferencias no se tiene en cuenta al elaborar la estrategia educativa de la brigada y la carrera “ “Realmente estos espacios son importantes, pues necesitamos prepararnos en la metodología de la extensión universitaria”. “No se logra incorporar a todos los trabajadores docentes y no docentes a las actividades extensionista que se organizan “ “Generalmente se valora la extensión universitaria por la calidad de los matutinos, actos y galas artísticas”.

“La ubicación geográfica de la instalación central, asociado a la situación del transporte no facilita el desarrollo de acciones sistemáticas con la comunidad“. “No se pondera el rol de la extensión universitaria pedagógica en la transformación cultural de los territorios“.