Modulo De Desarrollo Socioafectivo 2m5hd
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MODULO DEL CURSO DESAROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
AUTOR: Mg. LUIS ALBERTO SOSA APARICIO 2012-II
DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO Justificacion y necesidad de la educación social y afectiva Antes de abordar las características socio-afectivas de los niños es necesario reflexionar sobre el ámbito social y afectivo y de la educación emocional en la sociedad actual y en nuestra convivencia cotidiana. Si queremos niños capaces de vivir juntos y de relacionarse pacíficamente y de manera empática, de prestar consuelo y de ayuda verbal y físicamente a los otros, de valorar positivamente a los demás, de escucharlos de compartir, de cooperar y de resolver conflictos entre ellos, así como hacer frente a las presiones grupales, debemos detenernos a pensar como pasar de la actual situación que deja esto a la causalidad a otra que le favorezca de manera sistemática y eficaz. Porque entonces será más fácil avanzar a una sociedad de personas capaces de relacionarse positivamente con los demás, capaces de comunicar sus deseos y sentimientos y de hacer frente constructivamente a las dificultades que les pone la vida. Por ello es importante reflexionar sobre la trascendencia que tienen incorporar en los niños competencias emocionales y sociales que le permitan sostener una vida mas saludable y se debe empezar dese los primeros años de la vida. Fundamentos teóricos de la educación social y afectiva Deben buscarse en los grandes aportes de la psicología y la pedagogía desde finales del siglo XIX. Los movimientos de renovación pedagógica.- que con sus diversas ramificaciones (escuela nueva, escuela activa) proponían una educación para la vida a partir de la formación de la personalidad integral del alumnado, en este marco la afectividad jugaban un papel importante.
Los representantes más connotados están Dewey, Montesori, las hemanas Agazzi y Freinet. La psicoterapia.- puede considerarse como una terapia emocional pues se centra en los problemas emocionales (ansiedad, estrés, depresión) como grandes corrientes de la psicoterapia destacan Psicoanalisis (Freud) psicoterapia Humanista (C. Roggers) y la psicoterapia racional emotiva de Ellis. La teoría de las inteligencias múltiples.- (Gardner) sostiene que la persona debe abordar de diferentes tipos de problemas y cuestiona el reduccionismo con que se ha contemplado la inteligencia desde la educación. Su propuesta es ampliar el campo de acción de la educación actualmente reducido a lo lógico- matemático y lingüístico ampliándolo a las que denominó inteligencias múltiples: musical, kinestésico-corporal, lógico-matemático, lingüística, espacial, intrapersonal e interpersonal. Especialmente relevante su concepto de inteligencia intrapersonal que hace referencia a la capacidad de identificar las propias emociones, analizarlas, describirlas, ponerles nombres y evaluarlas. La inteligencia interpersonal que hace referencia a la capacidad de relacionarse adecuadamente y comprende el conjunto de lo que conocemos como habilidades sociales. La teoría de la inteligencia emocional.- Según Goleman (2002) los elementos constitutivos de la inteligencia emocional son.
Vivir y conocer las propias emociones Regular las emociones Motivarse a uno mismo Reconocer las emociones de los demás Establecer relaciones
Las tres primeras relacionadas con la competencia personal y las últimas relacionadas con la competencia social.
La neurociencia.- que ha permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las emociones; así por ejemplo saber que las emociones disparan respuestas fisiológicas (taquicardia) o que una disminución del nivel de serotonina puede generar depresiones. Situaciones vitales
Estímulos que causan tensión emocional Conflicto entre lo que deseamos y lo que deberíamos hacer
Competencias a generar Competencias socioafectivas que permitan a los niños hacer frente a estos estímulos y a los conflictos. Situaciones educativas La finalidad de la educación en el desarrollo de la personalidad integral. Cuatro pilares de la educación
Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser
Educación emocional comprende
Aprender a convivir Aprender a ser
Competencias a generar
Dotar a los alumnos de competencias emocionales y sociales para establecer
relaciones positivas entre los de la comunidad escolar. Desarrollar competencias socioafectivas para hacer frente al fracaso escolar, las dificultades en el aprendizaje, el abandono escolar, la ansiedad, las dificultades incapacitantes, entre otros.
Situaciones sociales
Las relaciones sociales son fuente de conflicto que afectan a los sentimientos
(respuestas violentas) El analfabetismo emocional que se manifiesta en conflictos, violencia, ansiedad, estrés.
Competencias a generar
Prevenir estos aspectos con una adecuada educación socioafectiva.
Importancia del ámbito social y afectivo en el desarrollo infantil Los aspectos sociales y afectivos están implicados en la adquisición de los principales aprendizajes que realiza un niño. Se sabe que cualquier aprendizaje supone la interrelación de tres factores. Intelectuales.- determina la percepción y la comprensión de aspectos y elementos de aprendizaje. Emocionales.- determinan el interés por la tarea y las metas y objetivos a lograr. El niño aprende y hace las tareas para agradar al educador, para no perder su cariño. El educador debería ofrecer compensaciones afectivas a ese esfuerzo que realiza el niño para conseguir determinados aprendizajes. Sociales.- determina el marco motivador para efectuar el esfuerzo en la tarea. La aceptación y el acogimiento entre iguales supone, en muchos casos, la situación social motivadora del aprendizaje Por otra parte existen dimensiones de la personalidad influenciadas directamente por aspectos socioafectivos: autoconfianza, autoestima, seguridad, autonomía, iniciativa. Así mismo el rendimiento escolar y profesional son dimensiones en la vida del niño y el adulto que tienen su raíz en el ámbito socioafectivo. Los niños con malas experiencias en la
escuela infantil abordan el paso a la escuela primaria con mayores dificultades que aquellos que la han vivido de una manera más positiva y relajada.
EL DESARROLLO SOCIAL AFECTIVO DE 0-3 AÑOS
Lo esperable •
El niño tiene, desde su nacimiento, la capacidad fundamental de relacionarse socialmente.
•
Pero podrá desarrollarla, siempre y cuando haya alguien, el cuidador primario, disponible para establecer esta relación social.
•
Por eso, se puede pensar que para el bebé no es posible desarrollarse en soledad.
•
El bebé nace en un estado de indefensión tal que para sobrevivir, constituirse en ser humano y desarrollar su potencialidad genética necesita de otras personas que le provean todo aquello que es necesario, ya que no puede hacerlo por sí mismo.
•
Los niños pequeños, al presentar una estructura psíquica inmadura en formación, se encuentran en un estado de gran fragilidad.
•
Las experiencias afectivas con sus cuidadores primarios en los primeros años de vida tienen una enorme influencia a favor del desarrollo cognitivo, social y emocional, íntimamente relacionados.
El sostén emocional •
El sostén emocional es la respuesta adecuada al sentimiento universal de desamparo con el que todo bebé llega al mundo.
•
Este sostén permite que se construya entre el bebé y las personas encargadas de su crianza un vínculo lo suficientemente fuerte como para que se den las condiciones propicias para la satisfacción de todas sus necesidades.
•
El sostén emocional se da en el marco de un vínculo estable, un vínculo de apego, con los cuidadores primarios.
•
Este vínculo se establece desde el momento del nacimiento y permite construir un lazo emocional íntimo con ellos
•
Por estable entendemos un vínculo cotidiano y previsible, y en los primeros tiempos, con la presencia central de una o más personas que se ocupen de la crianza del bebé.
•
La estabilidad y la previsibilidad en el vínculo con sus cuidadores le permiten al niño construir una relación de apego seguro.
La constitución de la regulación afectiva •
En la primera infancia, el niño carece de la capacidad de regular por sí mismo sus estados emocionales y queda a merced de reacciones emocionales intensas.
•
La regulación afectiva solo puede tener lugar en el contexto de una relación con otro ser humano.
•
El o físico y emocional —acunar, hablar, abrazar, tranquilizar— permite al niño establecer la calma en situaciones de necesidad e ir aprendiendo a regular por sí mismo sus emociones.
•
El adulto a cargo de la crianza de un bebé debe poner en juego una capacidad empática que le permita comprender qué es lo que necesita ese niño, que si bien aún no puede expresarse con palabras, sí se comunica a través de gestos, miradas, movimientos, llantos y sonrisas.
•
Las respuestas emocionales del adulto en sintonía con el estado interior del bebé generan primero un estado de corregulación afectiva o regulación diádica que lleva, unos meses más tarde, al logro de la autorregulación afectiva por parte del bebé.
•
Esto significa, por ejemplo, que si un niño llora sin ser consolado, se encuentra solo en el aprendizaje del paso del malestar a la calma y al bienestar. Ese bebé puede llegar a tener dificultades para autocalmarse no únicamente en sus primeros meses sino a lo largo de todo su desarrollo (Schejtman y Vardy, 2008; Tronick, 2008).
La constitución de la confianza básica •
En un nivel emocional, la confianza básica es un logro que se da como resultado de numerosas interacciones satisfactorias entre el bebé y sus cuidadores primarios.
•
El niño que ha construido su confianza básica puede luego explorar el mundo, crecer, separarse e individuarse.
•
La confianza se relaciona con la seguridad que un niño tiene de saber que sus cuidadores son sensibles a sus necesidades físicas y emocionales, y que van a estar disponibles si los necesita.
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Un niño que se siente seguro respecto de los adultos que lo cuidan no ignora los riesgos de aventurarse alejándose un tanto de ellos, pero avanza de todos modos sabiendo que tiene dónde respaldarse en caso de necesidad.
•
Los vínculos afectivos estables y contenedores reducen el malestar emocional y potencian los sentimientos positivos en el niño.
•
La expectativa que tiene el niño sobre lo que se puede esperar de los demás se crea a partir de experiencias tempranas concretas de interacciones positivas y repetidas en el tiempo.
•
Se construyen así esquemas mentales acerca de cómo es estar con el otro.
Lo interpersonal configura el mundo interno •
Existen diferentes modos de estar con los otros.
•
La representación de esas interacciones está formada por diversos elementos: sensaciones, percepciones, afectos, acciones, pensamientos y motivaciones.
•
Esto es debido a que estas representaciones contienen todo aquello que ocurre y se registra en la experiencia vivida, y que puede formar parte de un recuerdo de estar con otro.
•
Los modos en que los adultos se ocupan del niño, las interacciones y la comunicación con él, se internalizan y el niño construye así los modelos de sí mismo que reflejan el modo en que sus padres lo ven, imágenes transmitidas no solo en el decir sino también en el hacer con él.
•
Una vez construidos, estos modelos de sí mismo basados en las interacciones entre el niño y sus padres tienden a persistir, y continúan operando ya a un nivel inconsciente.
•
Así, las experiencias emocionales del niño con su familia permiten que él construya la capacidad de pensar el mundo que lo rodea y pensarse a sí mismo, es decir, construir su propio aparato psíquico, que se va a ir desarrollando hasta que logre ser alguien diferenciado como individuo e integrado a la sociedad.
Influencia de los vínculos afectivos en el desarrollo cerebral
•
El desarrollo del cerebro del infante depende en parte de las experiencias que vive.
•
El vínculo temprano tiene un impacto directo en la organización cerebral.
•
Existen períodos específicos, llamados períodos ventana, en los que se requieren determinados estímulos para el óptimo desarrollo de algunas áreas cerebrales.
•
Esta estimulación adecuada depende del establecimiento de un vínculo temprano satisfactorio.
•
La neuroplasticidad (plasticidad cerebral) es un reciente descubrimiento de la ciencia que muestra cómo el cerebro, a partir de sus propiedades, tiene la capacidad
de
moldearse de acuerdo con la experiencia. Esta capacidad está particularmente desarrollada en la niñez, al mismo tiempo que se va constituyendo el yo. •
Aprender, recordar, olvidar y recuperarse de situaciones (injurias) son algunas de las acciones que se llevan adelante gracias a estas plasticidades. La neuroplasticidad depende de factores genéticos, epigenéticos y ambientales.
•
Un niño es el producto de un entrecruzamiento entre la biología con la que nace, el contexto en el que se cría y la capacidad psíquica y mental que va constituyendo.
•
Winnicott señala que el desarrollo es producto de la herencia, de un proceso de maduración y de la acumulación de experiencias de vida, pero que se podrá dar o se verá alterado a menos que se cuente con un medio suficientemente favorable.
Organización de la comunicación pre-verbal y verbal •
En el inicio, la fuente más importante de estímulos para un bebé es el cuerpo de la persona que se ocupa de él.
•
La presencia física, la proximidad cuerpo a cuerpo y el comportamiento interactivo sirven como una función reguladora externa para su organización psíquica y emocional.
•
Los brazos del adulto, las caricias, son el lugar donde las experiencias sensoriales y los estados internos permiten la construcción de un rudimentario sentido de sí mismo.
•
Durante los primeros meses de vida, tocar y mirar son los modos de comunicación privilegiados entre el bebé y sus cuidadores primarios.
•
La mirada mutua, la progresiva capacidad de prestar atención conjunta a eventos del mundo externo y el juego de expresiones afectivas transmitidas a través del rostro son
modos de relacionarse y actúan como precursores de dos aspectos fundamentales del desarrollo infantil: la capacidad para la formación de símbolos (uso del lenguaje) y la capacidad de empatía (capacidad para comprender los estados emocionales del otro). •
En el intercambio del niño con los cuidadores primarios son importantes:
El o visual, el diálogo sonoro (el cuidador escucha al niño y le contesta).
El diálogo tónico (alternancia de tensión-relajación durante el juego y la alimentación).
•
El sostén físico y
El o (caricias, manipulación).
La sincronía es un concepto usado a lo largo de múltiples campos, que se refiere a la relación temporal entre eventos y puede ser aplicada al estudio de las interacciones adultos-bebé.
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En ese sentido, el concepto de sincronía incluye la concurrencia, la secuencia y la organización de las interacciones entre el niño y los adultos.
•
Tanto los cuidadores como el bebé interactúan en forma activa en un marco de involucramiento afectivo que determina un intercambio con mutua reciprocidad.
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El adulto a cargo del bebé “sincroniza” naturalmente sus comportamientos con los períodos en los que el recién nacido está despierto y puede establecer una relación.
•
El bebé comienza a detectar contingencia entre discretos eventos en el entorno.
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Mueve sus en coordinación con el habla del adulto y hay secuencias contingentes entre su cuerpo y el comportamiento del otro, aun en bebés prematuros y de bajo peso.
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La sincronía describe la compleja “danza” que ocurre durante el corto, intenso y juguetón intercambio entre el bebé y los adultos.
•
Esta danza, que se va repitiendo con ritmos particulares para cada niño, permite desarrollar cierta familiaridad con el estilo de comportamiento de ambos y con los ritmos de interacción que se establecen entre ellos.
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El reconocimiento del bebé de su propio control da lugar a la autonomía.
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Poco a poco empieza a darse cuenta de que él puede controlar la interacción.
•
Tras una etapa de sincronía, entonces, tiende a interrumpir el diálogo, desviando la mirada hacia otra parte de la habitación o hacia su mano.
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En este intercambio sincrónico existen momentos de atención y momentos de desatención.
•
La relación madre-bebé o adulto-bebé está dada naturalmente por encuentros y desencuentros.
•
Estos últimos no son patológicos sino parte constituyente de la relación entre los adultos y el bebé.
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Son los momentos en que un niño, por ejemplo, deja de interactuar con sus padres y se concentra en sí mismo o en otro estímulo interrumpiendo la comunicación momentáneamente.
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Es esencial, entonces, la capacidad de reencuentro, es decir, que luego de un desencuentro pueda haber un nuevo encuentro.
•
Las primeras atenciones dadas al bebé por su cuidador primario y la manera en que este se ocupa del niño durante las primeras horas y los primeros días de vida son esenciales para la aparición y el desarrollo de las vocalizaciones, las expresiones faciales, el despliegue afectivo, la proximidad, el tono del cuerpo, los movimientos y las caricias.
•
Son los diversos modelos de relación que se observan a través de todas las comunidades culturales y en diferentes mezclas.
•
Aunque el niño no hable, comunica y entiende las miradas, las sonrisas y los gestos del adulto que interactúa con él.
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La comunicación no verbal o preverbal es fundamental en la interacción entre el niño y los adultos.
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Se trata de gestos y vocalizaciones que pueden durar segundos, que el niño capta y a los que les da significado.
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Se apropia de ellos como modo de comunicación y va formando representaciones mentales y recuerdos de la experiencia subjetiva de estar con otra persona, precursores necesarios para la organización del lenguaje verbal.
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A esto se agrega lo que los neurolingüistas llaman la protoconversación: intercambios repetidos del adulto que sincroniza sus gestos y vocalizaciones con las conductas innatas del bebé. De esta manera les da un sentido y los introduce en la lengua “materna” y en la cultura.
•
Sabemos que los bebés tienen un apetito particular por la entonación, los picos prosódicos, los tonos agudos y el timbre de la voz. A esta forma que toma el lenguaje de las madres se la denomina mamanais (en francés) y motheress (en inglés). Aquí, podríamos llamarla mamañol. Y como se trata de un lenguaje universal, tendrá una denominación y una forma propia en cada lengua.
Estrategias En esta temprana interacción, el cuidador primario habla por él y por el bebé. •
Pregunta y contesta.
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Brinda un sentido y una entonación particulares, casi como una canción, que es propia de cada relación y cada vínculo.
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Esto es producto de una relación empática.
•
Transmite placer y sorpresa. Es un juego vocal.
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Entre los 3 y los 9 meses, las formas de intercambio varían en relación con la mayor independencia que adquiere el niño.
•
Luego, al desarrollar la motricidad fina, muestra franco interés en los objetos y en su manipulación, y disminuyen las interacciones con la mirada.
•
Hacia la segunda mitad del primer año de vida, los objetos se vuelven el foco del juego entre padres, debido al desarrollo motor que le permite al niño alcanzar los objetos y desarrollar competencias sociales.
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El triángulo primario —tradicionalmente dado por el grupo madre-padre-niño— es el nicho ecológico para el desarrollo.
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Entre los 7 y los 9 meses de edad, surgen las interacciones en las que el bebé combina la comunicación sobre objetos y acciones.
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En este momento el niño da un importante salto. Comienza a darse cuenta de que él y sus padres tienen algo en la mente, ya sea el foco de atención de los padres, por ejemplo en un objeto o evento; o una intención o un sentimiento interno.
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Estos estados mentales del niño y los adultos pueden ser similares o diferentes, compartidos o no.
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En las interacciones triádicas (entre el bebé y dos adultos) se manifiesta esta nueva posibilidad de manera no verbal.
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Un niño de 9 meses, por ejemplo, coordina su atención con su mamá siguiendo la línea de la visión de ella y señalando un objeto.
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Puede intentar lograr que la atención de su madre se dirija a ese objeto insistiendo o señalando.
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Del mismo modo, es muy importante que se compartan sentimientos internos cuando hay intercambios sociales y señales afectivas con ambos adultos, y observar cómo estos realizan un intercambio afectivo entre ellos.
•
El bebé puede mirar a su mamá y a su papá invitándolos a jugar con un juguete y disfrutar juntos.
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Si la madre o el padre responden, queda confirmado para el bebé que él pudo compartir esa experiencia con ellos.
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En estas estrategias entran en juego mecanismos emocionales y cognitivos complejos.
¿Qué es esperable observar en la evolución del desarrollo psicológico de los niños entre 0 y 3 años? Ante todo, para la observación del desarrollo emocional y psicológico de los niños es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: •
En primer lugar, evaluar el funcionamiento físico, neurológico y sensorial del niño, así como la coordinación de la motricidad fina y la motricidad gruesa, y las capacidades cognitivas que aparecen, ya que el desarrollo psicológico se expresa significativamente en estas áreas.
•
En segundo lugar, observar la forma en que el niño se vincula con sus cuidadores y personas de su entorno, el estilo o la forma de “estar con”.
•
En tercer lugar, evaluar el estado de ánimo, los sentimientos que predominan (alegría, enojo, interés, diversión, celos, amor), la variedad, la profundidad y la adecuación de esos sentimientos, así como la capacidad de regularlos.
•
En cuarto lugar, observar si el niño presenta estados de ansiedad expresados en su conducta, juego o verbalizaciones, y la presencia de miedos.
•
Por último, los niños expresan en el juego, y luego verbalizando, los temas que corresponden al momento del desarrollo que atraviesan y las situaciones que viven.
Relación con las personas de su entorno Primer año de vida Los niños buscan protección y confort; el interés general en el mundo evoluciona hacia una relación afectiva altamente individualizada con las personas que los cuidan, en un compromiso placentero interactivo (recíproco). Segundo año de vida •
En relación con las personas que cuidan de ellos, presentan un balance entre la satisfacción de las necesidades (dependencia básica) y la individualidad emergente, la autonomía, la iniciativa y la capacidad de la autoorganización en el nivel de la conducta (por ejemplo, los “gateadores” que van a la alacena a tomar lo que quieren).
•
Se percibe algo de negativismo. Los temas de la necesidad y la preocupación por la separación son aún muy importantes.
Tercer año de vida •
Aunque las relaciones todavía son predominantemente con el cuidador primario y para satisfacer necesidades, se encuentran en esta etapa organizadas en un nivel representacional o simbólico (por ejemplo, emerge un sentimiento de sí mismo y del otro en términos de pensamientos, recuerdos, etc.) que permite utilizar la fantasía.
•
El balance entre la dependencia y la autonomía puede virar brevemente al estadio anterior. Las peleas por el poder y el negativismo pueden dominar intermitentemente el modelo de relación.
•
Los temas centrales siguen siendo la dependencia básica, la necesidad de seguridad y el temor a la separación.
•
Aparecen interacciones simbólicas de poder, control, agresión y diferentes tipos de placer en las relaciones.
•
Tienen capacidad para interactuar en forma más compleja porque ahora pueden utilizar la imagen interna (por ejemplo con el lenguaje o utilizar una muñeca para representar necesidades mediante un juego complejo).
•
Aumenta el interés en la relación sus pares.
Tono emocional o estado de ánimo general Primer año de vida •
Es altamente variable, íntimamente relacionado con estados internos (hambre), y hacia la segunda mitad del primer año, también relacionado con señales sociales externas (el padre puede hacer sonreír a un niño aunque este tenga hambre).
•
Cuando el bebé está confortable internamente prevalece un sentimiento de interés y placer en el mundo y hacia el cuidador primario.
Segundo año de vida El humor es aún variable, pero más organizado y estable durante períodos más largos. Existe un sentimiento de seguridad, curiosidad y necesidad de exploración que domina el humor, así como están presentes también la tendencia a “pegarse” al adulto, el negativismo, el miedo y la aprehensión. Tercer año de vida •
El estado de ánimo general puede ser variable (triste, ansioso o presentar una tendencia a quedarse “pegado” al adulto junto a una segura exploración), pero luego gradualmente se estabiliza dentro de un modelo organizado alrededor de un sentimiento básico de seguridad y optimismo, con la presencia no dominante de las siguientes capacidades: la excitación, el negativismo, la pasividad, la tendencia al “pegoteo” hacia el adulto, entre otras.
Desarrollo de los sentimientos Primer año de vida •
La variación entre la indiferencia y la excitación con el mundo se torna más organizada y queda bajo el control de la interacción social.
•
Los sentimientos específicos iniciales de excitación placentera o la protesta por la falta de placer llevan a graduaciones más diferenciadas y el bebé incluye gestos con los que negocia la dependencia, el placer, la afirmación de sí mismo, la exploración, el enojo, el miedo y la ansiedad.
•
El sistema de afectos o sentimientos permanece altamente variable, y es fácilmente dominado por el contexto.
Segundo año de vida •
En este período, los sentimientos se vuelven más diferenciados.
•
Se observa la emoción por la exploración y el descubrimiento, y el placer por la autoafirmación.
•
Existen negociaciones gestuales más complejas de dependencia, autoafirmación, enojo y la búsqueda de límites.
•
El bebé desarrolla la capacidad de demostración organizada de amor (correr y abrazar, sonreír y besar a los padres, todo junto) y también protestar (alejarse, patalear, llorar, todo junto).
•
El negativismo organizado (el no) y una gran demanda están también presentes.
•
El equilibrio debe volcarse en dirección a las expresiones organizadas del placer en el descubrimiento, la iniciativa y el amor.
•
Aparece más desarrollado el sentimiento de comodidad con la familia y la aprensión ante los extraños
Tercer año de vida
•
Los afectos, gradualmente, tienen más “significado” (en el nivel representacional o simbólico).
•
Después de la posible inestabilidad inicial en el sistema afectivo (por ejemplo, regresivo, enojo con “pegoteo” y dependencia), es posible una mayor organización del sistema afectivo, con afectos complejos tales como amor, tristeza, celos y envidia, que se expresan en ambos niveles: el preverbal y el verbal, que está surgiendo.
•
La afectividad se ve fácilmente influenciada por las situaciones físicas (cansancio, hambre).
•
Los afectos se encuentran todavía en un nivel egocéntrico (por ejemplo, “¿qué hay ahí dentro para mí?”).
EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE 3 A 6 AÑOS El conocimiento social
•
En cuanto al conocimiento social de las personas, los niños, hacia los tres años, saben
• •
que las personas piensan, sienten y tienen motivos. Es decir tienen un interior que no se ve. A esta misma edad explican con acierto el sentido social de las principales emociones, sus características principales son: o o o o o o o o o
•
Capta expresiones emocionales de los otros. Le gusta jugar solo y con otros niños. Puede ser dócil y rebelde. Posee una conducta más sociable. Crisis de independencia. Afianzamiento del yo. Aparecen conflictos en su identificación con el adulto. Asume las diferencias sexuales. Juego simbólico.
Hacia los cuatro y cinco años tienen conciencia de los cambios en relación con la edad, saben que los mayores fueron pequeños, que las personas sueñan y tienen diferentes puntos de vista, algo que rudimentariamente es incluso más temprano, sus características más importantes son: o Más independencia y con seguridad en sí mismo. o Pasa más tiempo con su grupo de juego. o Aparecen terrores irracionales.
•
La sociedad que concibe el niño parece que se ve como un orden completamente racional en el que cada cosa esta situada en el sitio que le corresponde y la realidad sirve para satisfacer las necesidades del hombre.
•
La sociedad es un lugar sin conflictos en el que todos cooperan con todos y cada elemento funciona perfectamente.
•
Los niños miran el orden social como si estuviera regido por preferencias personales o de carácter y no son capaces de ver actuaciones impersonales o de carácter propiamente social.
•
La visión que tiene el niños de la sociedad es como una imagen en blanco y negro con pocos matices, las personas buenas son muy buenas y las malas muy malas, los ricos
son muy ricos y los pobres muy pobres. Las posiciones intermedias son muy difíciles de entender. •
La sociedad del niño es una sociedad de la abundancia en la que la escasez no tiene lugar, al concebir un mundo regido por unos pocos principios simples y de aplicación general, el niños no entiende los conflictos sociales como motivos por la presencia de intereses contrapuestos, el niño concibe difícilmente que el orden social pueda alterarse.
Desarrollo de la comprensión de los demás •
Piaget concluyo que los menores de 7 años mostraban una clara in diferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo), puesto que
•
sistemáticamente suponían los demás veían las cosas como ellos. Entre los 2 y los 3 años, niños y niñas demuestran ser capaces de asociar distintas situaciones con diversas experiencias personales; así, anticipan que emoción como; alegría o miedo, pueden provocar una determinada situación como, pueden distinguir entre situaciones intencionales y accidentales siempre que puedan asociar intención y
•
resultados. Los juegos simbólicos o de ficción de estas edades reflejan un amplio conocimiento de las características de otras personas, sus circunstancias y experiencias, pues los
•
protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegrías, planes, frustraciones y enfados. Al jugar niños y niñas experimentan y hacen suyo todo un conjunto de experiencias y
•
estados personales. El juego es la clave que abre al niño la mente de los demás y le permite introducirse de
•
forma temporal en sus planes, miedos, esperanzas. Los juegos simbólicos o de ficción de estas edades reflejan un amplio conocimiento de las características de otras personas, sus circunstancias y experiencias, pues los
•
protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegrías, planes, frustraciones y enfados. Al jugar niños y niñas experimentan y hacen suyo todo un conjunto de experiencias y
•
estados personales. El juego es la clave que abre al niño la mente de los demás y le permite introducirse de
•
forma temporal en sus planes, miedos, esperanzas. En los niños de 4 años se observa la capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales como: percepciones, deseos, creencias, pensamientos,
intenciones, no coinciden con los propios y para entender cuál es el contenido de esos •
estados mentales. Los niños y niñas de esta edad muestran capacidad para entender que una misma situación puede tener distintos significado para diversas personas determinan el comportamiento y experiencias una nueva capacidad que adquieren para engañar
•
intencionalmente a otros. En torno de los 4 a 5 años se observa avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre cosas, va a permitir al niño salir de si mismo y entrar
•
temporalmente en la mente de los otros. El lenguaje de los niños de esta edad refleja su comprensión de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden aceptar de las propias.
Desarrollo de la compresión de las relaciones interpersonales •
En este aspecto se analizado dos conceptos que se cree que son los más importantes a
•
estas edades que son: las relaciones de amistad y las relaciones de autoridad. Las relaciones de amistad se inicia en los niños y niñas de 3 años de edad, se concibe y se define en términos de proximidad física: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega, alguien que está disponible y con quien se esta habitualmente en
•
o. Los niños y niñas entre los 4 a 5 años de edad, los amigos son definidos como quienes ayudan, quienes prestan las cosas, quienes divierten, las relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasaran a formar parte del concepto de amistad a partir de los niños y
•
niñas de 6 años de edad. La compresión de las relaciones de autoridad aparece su primera fase en los niños y niñas menores de 6 años, en la edad de los 3 a 4 años son ya capaces de hacer algunas matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas porque tienen poder y conocimiento para hacerlo, y tienen que someterse a los dictados
•
de la autoridad sean cuales sean. A Partir de los 4 a 5 años entienden que las personas con autoridad tienen un poder limitado, van elaborando su conocimiento de las relaciones interpersonales, son capaces de recurrir a sus propias experiencias y emociones para modular su comprensión de las situaciones de interacción social.
El apego •
Lo más importante es comprender que la humanidad somos seres sociables, que para sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente, dependemos relaciones adecuadas con los
•
demás. Esto crea vínculos afectivos y sociables como el apego y la amistad.
•
El apego juega un rol importante a lo largo de todo ciclo vital y, desde los 3 a 4 años hasta la adolescencia, la amistad va adquiriendo mucha importancia.
•
Por ello establecer vínculos de apego con personas adultas que les cuidan y educan, así como los vínculos de la amistad es fundamental para el desarrollo integral de los niños y niñas.
Desarrollo emocional •
Al final de la primera infancia que es entre el segundo y tercer año de vida tiene lugar a un logro importante en relación con el desarrollo emocional, la relación con los demás como: la vergüenza, el orgullo, y la culpa, estas emociones ponen de manifiesto que su
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aparición tiene mucho que ver con el desarrollo del yo y la autoconciencia. En cuanto a la compresión emocional, a los tres años los niños utilizan su propia experiencia sobre los nexos entre situaciones de la vida cotidiana y sus emociones correspondientes y generalizan este conocimiento a otras situaciones de la vida cotidiana y sus emociones correspondientes y generalizan este conocimiento en otras
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situaciones. Pero a partir de los cuatro años, comienzan a ser capaces de abandonar su conocimiento situacional para introducirse un poco en la mente de los demás y considerar la relación entre la situación y los deseos de los demás a la hora de ingerir que emoción están
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experimentando. A medida que aumenta la comprensión de las emociones y la toma de perspectiva, las respuestas empáticas se hacen más complejas, es en esta época también cuando los niños comienzan a utilizar las reglas de expresión emocional, aunque la capacidad de expresar emociones socialmente adecuadas a la situación progresa considerablemente con la edad.
•
Desde los tres años los preescolares tiene capacidad de enmascarar sus sentimientos y
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ocultar su tristeza ante un regalo decepcionante. Pero en el mayor dominio que tiene lugar en los niños y niñas de 3 a 4 años va tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional, es el lenguaje constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales: estoy triste, tengo miedo, hay una mayor discriminación al relacionar las distintas situaciones
•
con determinadas emociones expresándose con mayor intensidad y rapidez. Durante los tres a cinco años de edad, conforme aumenta la complejidad y la intensidad de las emociones, se amplía la gama de situaciones que las activan y se producen
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importantes avances en la comprensión y en la regulación emocional. La cólera se genera más frecuentemente en la relación con los compañeros que con los
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adultos y aparecen los miedos imaginarios a los monstruos, brujas, pesadillas, etc. Los cambios más importantes del desarrollo emocional no solo tienen que ver solo con las manifestaciones externas, sino también con la compresión y el control de los estados
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emocionales. La expresión y la compresión de las emociones tienen ritmos evolutivos diferentes. Desde los 3 a 4 años de edad, niños y niñas conocen que ciertas situaciones provocan
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determinados estados emocionales. La regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que ayudan a los niños a comprender los estados emocionales por ejemplo: recibir un regalo: alegría, ser castigado; tristeza, Ya que el estado emocional provoca un determinado acontecimiento implica un proceso evaluativo personal no accesible todavía a estas edades, en esta valoración se hace un balance entre los deseos y el resultado conseguido por ejemplo cuando el impacto emocional de un castigo concreto para una niña depende en gran medida del castigo que consiste en retirar un privilegio
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que deseaba ardientemente, o en prescindir de algo que resulta bastante indiferente. A partir de los 4 a 5 años cuando el proceso de valoración suele aparecer, permitiendo que las emociones comiencen a contextualizarse, posibilitando a niños y niñas comprender y explicar los estados emocionales en términos del ajuste que se da en cada situación entre lo que se desea y lo que se consigue entre la importancia de la meta y el
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resultado finalmente alcanzado. Respecto a la regulación emocional entre los tres y los cinco años de edad los niños se van haciendo cada vez más hábiles para afrontar sus emociones, aunque la búsqueda de
apoyo social en los adultos es una de las estrategias de regulación más utilizadas en esta etapa, los preescolares pueden intentar resolver el problema. La relación con los iguales y la amistad •
Los niños entre tres y seis años se implican en actividades lúdicas que requieren diferente grado de complejidad cognitiva, manteniéndose el juego de construcción o
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exploración, y se incrementa el juego de socio dramático y cooperativo. El juego solidario va progresando reemplazando por la actividad lúdica de compartida, en especial, por el juego socio dramático, que es la actividad lúdica de grupo más compleja que realizan los preescolares, ya que requiere la habilidad de compartir y coordinar actividades descontextualizadas en sustitución de las reales.
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En esta etapa aparece el juego denominado desordenado o de lucha.
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Se trata de juegos de gran actividad motora que implican el o físico con los iguales, como empujar, saltar, pelear, agarrar, etc.
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Mediante estos juegos, los niños aprenden a medir sus fuerzas y expresar y controlar la agresividad en las actividades lúdicas.
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El desarrollo de la capacidad de toma de perspectiva social y de las habilidades lingüística en los preescolares contribuyen a que sus intercambios lúdicos sean cada vez más complejos y a que adquieren mayor competencia social en las interacciones con los compañeros; así, aprenden a hacer las formas de juego, a realizar imitaciones reciprocas o a realizar conductas pro sociales de ayuda y cooperación hacia los iguales, estas habilidades facilitan el mantenimiento y organización de los grupos que van cuando sus propias normas y jerarquía.
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La jerarquía surge de forma natural en las interacciones grupales de niños y niñas de esta etapa refleja las habilidades sociales que tiene los niños para resolver los conflictos con los iguales y cumple importantes funciones adaptativas, como reducir la agresión entre los del grupo.
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Para los preescolares, los amigos son los compañeros de juegos, semejantes a ellos en edad, sexo y comportamiento, que les prestan los juguetes, les regalan objetos y les defienden de los demás mientras que rechazan a los niños que se comportan de forma desagradable con ellos (riñen, pelean, o les quitan juguetes).
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Poseen una perspectiva egocéntrica en la forma de entender y evaluar la amistad.
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Los amigos se juegan, se ayudan, se consuelan se defienden y cooperan más entre ellos que con los conocidos, debido a que los amigos pasan más tiempo juntos y a que sienten con más libertad para expresar sinceramente lo que piensan sin poner en peligro la relación.
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A edad muy temprana, el niños comienza a mostrar interés por otros niños, pero las habilidades sociales necesarias para jugar con ellos se desarrollan en forma gradual.
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Primero juega solo, practicando el juego solidario, después de entre el año y medio y los dos, comienzan a dedicarse al juego paralelo, es decir, juega al lado de otro y hace las mismas cosas que el, pero sin que interactúen mucho,
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Hacia los dos años de edad la imitación se convierte en juego: un niño arroja un juguete contra la silla, el otro hace lo mismo y luego ambos se ponen a reír,
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Más o menos a los dos años y medio, el niño comienza a utilizar el lenguaje para comunicarse con sus compañeros de juego, y su juego cada vez es más imaginativo,
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Entre los tres años y los tres años y medio realiza el juego cooperativo, que consiste en actividades que requieren la imaginación del grupo como jugar a la casita.
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Los hermanos se encuentran entre los primeros compañeros del niño, la calidad de relación con ellos tiene gran repercusión, sobre todo en la manera en que aprende a relacionarse con otros niños de su edad, la relación con los hermanos suele ser muy satisfactoria cuando otras relaciones en la familia también los son, entre ellas la de los conyugues y de los padres con los hijos.
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Los hermanos también influyen uno o en otro indirectamente, por el simple orden de nacimiento, en general, los primogénitos tienen a mostrar más ansiedad y temor al daño físico; pero también muestran más alto nivel intelectual y mayor orientación al logro.
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Entre los varones primogénitos suele ser más creativo. Estas diferencias quizá se deban a la atención especial (tanto positivo como negativa) que el primogénito recibe de sus padres.
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A partir de los 2 años, y en la medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o educación intrafamiliar empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales; se trata de relaciones simétricas niño - niño basadas
en la igualdad, la reciprocidad, y la cooperación entre personas con estatus y destrezas semejantes o muy parecidos. •
Niños y niñas se enfrentan en esta etapa a un nuevo horizonte social.
Desarrollo del yo •
“Respecto al yo defendida por Lewis y Brooks-Gunn (1979) entre el “yo existencial” el (la conciencia de uno mismo como diferente a los demás) y el “yo categorial” (el yo como objeto, constituido por las capacidades, actitudes, y valores que componen el propio concepto de sí mismo)”.
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El desarrollo del conocimiento de si mismo como un proceso social íntimamente relacionado con otras personas y del mundo social, en el que se destaca la importancia de las interacciones sociales y en el que, desde los primeros momentos de la vida, se atribuye un papel activo a la otra persona.
Desarrollo del autoconcepto •
Se refiere lo que tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros mismos y las características que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarse de
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los demás. El autoconcepto empieza a definirse durante la primera infancia (los niños y niñas
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desde su nacimiento hasta los dos años). Inicialmente, las descripciones que niñas y niños de 3 - 4 años realizan de si mismos suelen basarse en términos simples y globales del tipo de bueno o malo grande o
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pequeña no siendo habitual que a esta edades se realicen discriminaciones más finas. Poco a poco, y aun antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada vez más complejo, mas diferenciado, articulado e integrador, de distintas dimensiones y contenidos, de forma por ejemplo, que una niña puede describirse a si mismas como buenas para
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algunas cosas y como mala para otras. Durante mucho tiempo, la característica que más solía destacarse del autoconcepto de los niños preescolares era la tendencia a describirse basándose en características concretas y observables.
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No obstante, los datos más recientes hacen necesario matizar la afirmación anterior, porque si bien es cierto que en las descripciones que hacen de si mismos los niños y niñas de estas edades abundan los atributos personales externos y observables especialmente las características relacionadas con el aspecto físico (tengo el pelo largo)
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y las actividades que realizan habitualmente (juego mucho a la pelota,) También es posible encontrar ciertas características de índole Psicológica en las auto descripciones de niños incluso de 3 años (me gusta jugar con los otros niños casi siempre hago lo que me dicen mis padres), sobre todo cuando se utilizan una metodología menos basada en la producción espontánea y más en el reconocimiento de
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afirmaciones. Cuantos más pequeños son los niños, menos sistemáticos son en sus autoevaluaciones. Así, inicialmente el autoconcepto suele basarse en la información que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos de terminados (por ejemplo, un niño puede decirnos que es “malo “porque un día se enfadó y le pegó a otro niño)
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fundamentándose así en evidencias externas y cambiantes. Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos años poco coherente, arbitrario, y
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cambiante. En sus auto descripciones, las niñas y niños más pequeños suelen referirse exclusivamente a si mismos, definiéndose además en términos absolutos (soy alta, soy Fuerte) sin tender a matizar dichas afirmaciones (soy alta para mi edad) ni hacer uso de
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comparaciones sociales (soy el más fuerte de mis amigos). A medida que crezcan, los niños y niñas irán haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar de contenido su autoconcepto.
Autoestima •
El conocimiento de sí mismo de que acabamos de hablar se completa con una dimensión valorativa y enjuiciadora del yo: en qué medida valoro mis características y competencias, como de satisfecho o insatisfecho, de contenta o descontenta, me sintió
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respecto a cómo soy. Esta visión que cada persona tiene de su propia valía y competencia, el aspecto evaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima.
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Las dimensiones que son relevantes en la autoestima de niños y niñas van cambiando con la edad y, al igual que ocurre con el autoconcepto, el perfil evolutivo habitual
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muestra una mayor diversificación y complejidad de la autoestima con la edad. Desde los años preescolares, niños y niñas parecen ser capaces de describir como son de competentes o hábiles en cada una de las dimensiones; competencia física, competencial cognitivo académica, aceptación por parte de los iguales y aceptación por parte de los padres, pudiendo variar su autoestima de forma considerable de unos
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dominios a otros. Conocer la valoración que un niño hace de si mismo en una de estas facetas no nos asegura que podamos saber lo que ese niño siente respecto a las otras, no obstante, al mismo tiempo que niños y niñas pueden auto valorarse en una serie de facetas distintas, van desarrollando una valoración general de sí mismo no ligada a ningún arrea de
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competencia específica, como señala Schaffer (1996). Lo que resulta más interesante es que, en contra de lo que ocurre con la autoestima
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relativa a áreas específicas. Esta autoestima global no parece desarrollarse hasta los 7-8 años, momento en el que niños y niñas parecen empezar a ser capaces de autoevaluarse de forma más desligada e
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independiente de su actuación en situaciones concretas. Entre los 2 a 6 años tiende a ser más idealizada, adoptando un sesgo generalmente
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positivo y con una cierta confusión entre el yo real y el yo ideal. Dado que empíricamente se ha constatado su relación con aspectos como el éxito escolar, la competencia social, o el equilibrio emocional, la autoestima se ha convertido en un rasgo psicológico de gran interés, esta es la razón por la que muchos investigadores se han centrado en explorar los factores asociados con una alta o baja autoestima, de obligada referencia en este terreno es el trabajo pionero realizado por coopersmith 1967, que puso de manifiesto que el grado de aceptación de las personas más significativas y cercanas, así como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas
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se establecen, parecen destacar entre los factores más determinantes de la autoestima. Es habitual que niños y niñas de alta autoestima se sientan queridos y aceptados por las personas que les rodean, con las que además mantienen unas relaciones cálidas y
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positivas. Aparece aquí de nuevo la metáfora del “yo como espejo” pues para que un niño se valore a si mismo necesita sentirse valorado por las personas más cercanas y significativas para niños y niñas que suelen ser los de su familia más
inmediata, especialmente sus padres, esto hace que la reflexión sobre los determinantes de la autoestima durante estos años remita en gran parte a los estilos de educación familiar de que nos ocuparemos un poco más adelante. Desarrollo moral •
Según Piaget, hasta los 5 -7 años los niños tienen conocimientos escaso de las reglas y cuando surge la idea de regla y de seguir las reglas muestran los rasgos mas acusados de la heteronomía moral: el respeto absoluto a las normas, el juicio basado en las
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consecuencias del acto, la justicia inmanente o el castigo expiatorio. Sin embargo, estudios recientes han podido constatar que los preescolares; son capaces de diferenciar las reglas morales y las convencionales, que comprenden que las normas morales son necesarias, y que, aunque dan menos importancia a las intenciones que los mayores, cuando la información sobre las intenciones del actor es clara, consideran estas a la hora de evaluar la conducta.
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Otro tanto conviene señalar respecto al altruismo entre los preescolares, si bien su razonamiento moral prosocial es hedonista y efectivamente el sacrificio espontáneo en beneficio de otros es poco frecuente.
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Son observables las conductas de ayuda en respuesta a la necesidad de la víctima, en cuanto a la agresión, durante la edad preescolar la cólera se dirige más hacia los compañeros que hacia los adultos, tratándose de un tipo de agresividad física e instrumental, más frecuente entre los varones y generada por los conflictos de posesión y espacio.
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Los niños pequeños se basan sus juicios del bien y del mal en si se premian o se castigan su conducta.
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Algunas de las actividades que se puede realizar con los niños y niñas es realizar Pequeñas historias verbales, las cuales se pueden complementar con láminas alusivas al tema. Por ejemplo, tomar historias sobre juicio moral, mentira, obediencia, respeto, cooperación, etc.
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El niño que recibe amor y seguridad en el ambiente familiar, saldrá al mundo seguro y confiado; será una persona creativa y espontánea, capaz de establecer buenas relaciones con sus semejantes, una atmósfera de amor es el clima indispensable para la verdadera
formación de la personalidad de los hijos, y eso exige de los padres una total responsabilidad frente a su misión de educadores.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE 6 A 12 AÑOS •
Entre los 6 y los 12 años se producen cambios significativos en el desarrollo cognitivo, social y emocional del niño.
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Estos avances se traducen en una mejor y más realista comprensión de las emociones, una integración más cabal y profunda de los rasgos personales y unas amistades más sólidas e íntimas que las de la primera infancia.
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Todo ello redunda en una mayor autonomía personal y un reajuste profundo del autoconcepto
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Un aspecto clave de esta etapa es el avance en la comprensión mentalista. Aunque los niños de 4 años saben que las acciones se explican mejor en función de variables in- ternas como los deseos y las creencias, pocas veces los niños pequeños se paran a considerar estos aspectos ocultos.
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En cambio, los niños de entre 6 y 12 años son más conscientes y sensibles a los motivos que subyacen a las acciones, lo que explica que las opiniones y los juicios de los demás tengan ahora más importancia que en la etapa anterior.
El desarrollo de la comprensión emocional en la segunda infancia •
Un buen número de estudios sugiere que los niños que son más conscientes de sus expresiones emocionales, tienden a ser mejores negociadores y se desenvuelven mejor en las situaciones que implican intercambios emocionales.
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Similares resultados se alcanzan cuando se considera la habilidad del niño para discernir adecuadamente las expresiones de los demás (Halberstadt, Denham y Dunsmore, 2001).
Competencia emocional •
Actualmente, las destrezas más directamente relacionadas con el ámbito emocional se agrupan bajo el constructo de competencia emocional que, de manera sencilla, se define como el nivel de eficacia que demuestra quien se emplea en interacciones sociales de índole emocional.
Habilidades de las competencias emocionales • • • • •
Conciencia del estado emocional de uno mismo. Discernimiento de las emociones de los otros. Empleo del vocabulario de términos y expresiones emocionales. Capacidad para experimentar empatía y simpatía. Comprensión de que el estado interno de emoción no necesariamente se corresponde
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con la expresión externa. Habilidad en el afrontamiento adaptativo de emociones adversas y circunstancias
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estresantes. Conciencia de la influencia de la comunicación emocional sobre la cualidad de las
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relaciones interpersonales. Capacidad de auto-eficacia emocional, cuando uno acepta su experiencia emocional y vive conforme a su propia teoría sobre las emociones y su sentido moral.
Logros en la comprensión emocional •
Antes de familiarizarnos con los nuevos desarrollos en comprensión emocional conviene recordar lo que han sido los avances más significativos desde el punto de vista cognitivo.
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Una característica esencial de este período es la facultad de integrar informaciones de modo coherente, con la posibilidad añadida de realizar operaciones lógicas .
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Asimismo, hay ya cierta destreza en el manejo de representaciones que versan sobre estados mentales, lo que permite a los niños profundizar en lo que los otros creen o piensan.
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Este aspecto resultará esencial ya que, para algunos: «La comprensión infantil de la emoción forma parte de la comprensión mucho más general de los estados psicológicos de los demás» (Harris, 1989).
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La comprensión de la relación entre creencias y emociones; Comprender que las emociones dependen de las creencias que, naturalmente, pueden o no ser ciertas es un aspecto crucial. Como explicaba Harris, si durante la noche alguien oye ruidos extraños en su casa y cree que hay un ladrón, sentirá miedo, y lo sentirá con independencia de que el ruido provenga de un ladrón o de un pájaro que se ha colado furtivamente en una de las habitaciones.
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La distinción entre emoción real y emoción manifiesta y la capacidad para ocultar emociones; Otro importante logro de la segunda infancia es el relativo a la distinción entre emoción manifiesta y emoción real.
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Según la revisión de Harris (1989), aquellos estudios donde se sorprende a los niños con presentes que no son los deseados encuentran que, incluso con sólo cuatro años, los niños responden con una tímida sonrisa y, en ocasiones, con un educado «gracias» (Cole, 1986, Saarni, 1984). Reacción que es muy distinta de la cara de sorpresa y desilusión que expresan cuando el adulto no está delante en el momento de abrir el regalo
Comprensión de la ambivalencia emocional •
Un logro representativo del final de esta etapa es el relativo a la comprensión de la ambivalencia emocional, un estado que se define por la confluencia de sentimientos opuestos como la tristeza y el alivio, o la alegría y la preocupación
Nuevos elementos en la comprensión de las emociones
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A medida que avanza la infancia la comprensión emocional se va haciendo permeable a otros muchos factores. Por ejemplo, los estudios de Gnepp de los ochenta indicaron que, hacia los seis años, se desarrolla la capacidad de considerar la información pasada, y no sólo la actual, en la predicción de una emoción.
El desarrollo de estrategias de afrontamiento •
En el ámbito del desarrollo emocional se estudian también las estrategias de afrontamiento de emociones negativas y sus cambios a lo largo del desarrollo.
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Es evidente que muchas de estas emociones tienen importantes funciones adaptativas, por ejemplo, la ira se ha considerado como un antídoto ante la depresión y el miedo tiene una importante función de alerta.
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Sin embargo, de forma incontrolada estas emociones pueden conducirnos a la paralización o a la agresión.
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En concreto, la ira es una respuesta defensiva que busca la restitución de una pérdida o la defensa de los derechos personales, y que es muy común en los niños.
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Como recuerda Del barrio (2002): « En la famosa encuesta de Lapouse y Monk (1959) llevada a cabo sobre 482 niños de la población general, entre 6-12 años, aparecía que los ataques de ira ocurrían en un 10 % de la muestra» . Por su frecuencia y especial relación con la agresión, muchas estrategias de afrontamiento han tenido como marco de referencia el control de la cólera.
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Las técnicas de control emocional evolucionan en la infancia, donde se observa una tendencia que va desde intentar abordar la situación que causa la emoción indeseada a intentar abordar la emoción misma.
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También se aprecia una tendencia a controlar la emoción por medios mentalistas y no sólo conductuales. No obstante, es arriesgado hablar de una frontera radical en la regulación de los niños menores y mayores, por ejemplo, la agresión, la distracción o la búsqueda de apoyo social son estrategias que pueden darse en todas las edades, si bien, con la edad, cambia sustancialmente la cualidad de estas estrategias.
Principales estrategias de afrontamiento
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La distracción. Los niños menores de seis años recurren con frecuencia a la distracción conductual, que supone contrarrestar la emoción con un cambio de actividad.
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Por ejemplo, ante un conflicto de la pareja el niño puede hacer juego simbólico, esconderse bajo la cama o mirar hacia otro sitio. En cambio, hacia los ocho años, los niños advierten que lo verdaderamente importante es «no pensar»,«no tener en la mente», el acontecimiento que provoca la emoción indeseada. De este modo, a la distracción conductual se une la distracción cognitiva que consiste sencillamente en redirigir la atención internamente.
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La reinterpretación. Es un recurso útil para controlar emociones negativas, en especial, las desencadenadas por factores incontrolables.
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La reinterpretación exige considerar un problema desde distintas perspectivas por lo que no es habitual antes de los ocho años. No obstante, hay conatos de la misma en preescolares, si bien, sus reinterpretaciones suelen ser poco realistas y en muchos casos recurren a una reposición de la pérdida o a hechos fantásticos.
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La búsqueda de apoyo social. Es una estrategia de afrontamiento común. Lógicamente, cuanto más pequeños son los niños más necesitan de la protección y soporte de sus padres. De hecho, el sistema de apego, se entiende por la búsqueda del adulto en las situaciones de riesgo. Sin embargo, a medida que aumenta la edad, también lo hace la independencia y, los niños de entre 8 y 10 años, a diferencia de los más pequeños, buscarán el apoyo de los iguales.
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La selección de un contexto afín. En la edad que nos ocupa los niños desarrollan su red social, sus amistades, y en este empeño es común que traten de rodearse de compañeros y contextos afines a uno mismo, lo que disminuye la probabilidad de asumir riesgos y desajustes emocionales*.
Factores que influyen en el comportamiento emocional •
Es evidente que la edad influye en los recursos de interpretación y control de la emoción.
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Sin embargo, parece imposible hablar de emociones sin aludir también al temperamento y a la socialización de emociones por parte de agentes tan importantes como la familia, los iguales o los profesores.
Temperamento •
Aunque no es un constructo fácil de definir, Saarni et al. (2006) presentan el temperamento como las disposiciones que caracterizan un estilo de respuesta, y que se miden en parámetros como la reactividad, la intensidad, la latencia, o la duración de las respuestas emocionales.
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Suele itirse que estas disposiciones temperamentales tienen un soporte biofisiológico y cierta base genética. Dicho esto parece evidente que las disposiciones temperamentales influyan en la expresión y control emocional.
Cultura y género •
Hay que considerar el peso de la cultura y el género en el análisis de la expresión y control emocional de los niños. Más allá de las familias, en las sociedades mismas, existen normas más o menos implícitas y arraigadas que regulan el comportamiento de unos y de otras y que se filtran en prácticamente todos los contextos educativos.
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Como recoge Perinat (2003), los antropólogos han dado cuenta de muchas de estas variedades. Por ejemplo, el autor se hace eco de los trabajos que mostraron cómo en muchas culturas de Asia Oriental y del Pacífico se presiona a los individuos a no exteriorizar sus emociones, en especial las de ira o malestar, que pudieran dañar a lo demás.
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De forma contraria, otras culturas como el pueblo de los Ilongot en las Islas Filipinas premia y favorece las exhibiciones de cólera en los hombres.
La importancia de los iguales en el desarrollo social •
La familia constituye el primer núcleo de socialización infantil, en el que los niños realizan numerosos aprendizajes incardinados en las distintas áreas de su desarrollo.
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No obstante, ya en los primeros años entran en escena los iguales, que, de forma complementaria a la familia, contribuyen, a la adecuada adaptación social del niño.
¿Qué tipo de aprendizajes por tanto realizan los niños en interacción con sus iguales para sostener la importancia de éstos en su desarrollo presente y futuro? •
En la edad escolar, los iguales proporcionan el contexto en que aprender habilidades socioemocionales sofisticadas; habilidades supeditadas al principio de la reciprocidad, piedra angular del proceso de socialización e inherente a la mayoría de las relaciones sociales.
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El aprendizaje de la reciprocidad —y las habilidades sociales relacionadas— resulta difícil de realizar en el seno de la familia, donde las relaciones son claramente asimétricas.
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Por el contrario, las relaciones entre iguales, por ser simétricas, ofrecen el contexto idóneo para aprender a cooperar, negociar, regatear, intercambiar, resolver los conflictos de una forma creativa y constructiva o construir principios morales más cercanos a la autonomía moral.
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El hecho de que estas habilidades sofisticadas se aprendan en el seno de los iguales, ha conducido a calificar, desde el marco de la psicopatología evolutiva, la interacción con estos como una tarea evolutiva crítica a partir de los seis años.
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Los iguales resultan también fundamentales para el desarrollo del yo y el desarrollo de sentimientos de pertenencia al grupo.
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Estos logros, al igual que ocurría con el aprendizaje de las habilidades sociales a que nos hemos referido, difícilmente pueden efectuarse en el contexto familiar
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Los iguales no sólo permiten desarrollar funciones complementarias a las desempeñadas por la familia.
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La interacción con coetáneos en los años escolares resulta fundamental para corregir o subsanar «condiciones generadoras de handicap» (Sullivan, 1953, citado en Rubin, 1980), esto es, situaciones familiares que pueden provocar inadaptación social.
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por ejemplo en el niño que carece de límites en su familia o en el que, por el contrario, ha sido educado para evitar confrontaciones, y aceptar, sin ningún atisbo de autoafirmación y de forma sumisa, las directrices dadas por los demás.
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En tales casos, los iguales aportan un contexto idóneo para el desarrollo de la regulación emocional.
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AUTOR: Mg. LUIS ALBERTO SOSA APARICIO 2012-II
DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO Justificacion y necesidad de la educación social y afectiva Antes de abordar las características socio-afectivas de los niños es necesario reflexionar sobre el ámbito social y afectivo y de la educación emocional en la sociedad actual y en nuestra convivencia cotidiana. Si queremos niños capaces de vivir juntos y de relacionarse pacíficamente y de manera empática, de prestar consuelo y de ayuda verbal y físicamente a los otros, de valorar positivamente a los demás, de escucharlos de compartir, de cooperar y de resolver conflictos entre ellos, así como hacer frente a las presiones grupales, debemos detenernos a pensar como pasar de la actual situación que deja esto a la causalidad a otra que le favorezca de manera sistemática y eficaz. Porque entonces será más fácil avanzar a una sociedad de personas capaces de relacionarse positivamente con los demás, capaces de comunicar sus deseos y sentimientos y de hacer frente constructivamente a las dificultades que les pone la vida. Por ello es importante reflexionar sobre la trascendencia que tienen incorporar en los niños competencias emocionales y sociales que le permitan sostener una vida mas saludable y se debe empezar dese los primeros años de la vida. Fundamentos teóricos de la educación social y afectiva Deben buscarse en los grandes aportes de la psicología y la pedagogía desde finales del siglo XIX. Los movimientos de renovación pedagógica.- que con sus diversas ramificaciones (escuela nueva, escuela activa) proponían una educación para la vida a partir de la formación de la personalidad integral del alumnado, en este marco la afectividad jugaban un papel importante.
Los representantes más connotados están Dewey, Montesori, las hemanas Agazzi y Freinet. La psicoterapia.- puede considerarse como una terapia emocional pues se centra en los problemas emocionales (ansiedad, estrés, depresión) como grandes corrientes de la psicoterapia destacan Psicoanalisis (Freud) psicoterapia Humanista (C. Roggers) y la psicoterapia racional emotiva de Ellis. La teoría de las inteligencias múltiples.- (Gardner) sostiene que la persona debe abordar de diferentes tipos de problemas y cuestiona el reduccionismo con que se ha contemplado la inteligencia desde la educación. Su propuesta es ampliar el campo de acción de la educación actualmente reducido a lo lógico- matemático y lingüístico ampliándolo a las que denominó inteligencias múltiples: musical, kinestésico-corporal, lógico-matemático, lingüística, espacial, intrapersonal e interpersonal. Especialmente relevante su concepto de inteligencia intrapersonal que hace referencia a la capacidad de identificar las propias emociones, analizarlas, describirlas, ponerles nombres y evaluarlas. La inteligencia interpersonal que hace referencia a la capacidad de relacionarse adecuadamente y comprende el conjunto de lo que conocemos como habilidades sociales. La teoría de la inteligencia emocional.- Según Goleman (2002) los elementos constitutivos de la inteligencia emocional son.
Vivir y conocer las propias emociones Regular las emociones Motivarse a uno mismo Reconocer las emociones de los demás Establecer relaciones
Las tres primeras relacionadas con la competencia personal y las últimas relacionadas con la competencia social.
La neurociencia.- que ha permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las emociones; así por ejemplo saber que las emociones disparan respuestas fisiológicas (taquicardia) o que una disminución del nivel de serotonina puede generar depresiones. Situaciones vitales
Estímulos que causan tensión emocional Conflicto entre lo que deseamos y lo que deberíamos hacer
Competencias a generar Competencias socioafectivas que permitan a los niños hacer frente a estos estímulos y a los conflictos. Situaciones educativas La finalidad de la educación en el desarrollo de la personalidad integral. Cuatro pilares de la educación
Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser
Educación emocional comprende
Aprender a convivir Aprender a ser
Competencias a generar
Dotar a los alumnos de competencias emocionales y sociales para establecer
relaciones positivas entre los de la comunidad escolar. Desarrollar competencias socioafectivas para hacer frente al fracaso escolar, las dificultades en el aprendizaje, el abandono escolar, la ansiedad, las dificultades incapacitantes, entre otros.
Situaciones sociales
Las relaciones sociales son fuente de conflicto que afectan a los sentimientos
(respuestas violentas) El analfabetismo emocional que se manifiesta en conflictos, violencia, ansiedad, estrés.
Competencias a generar
Prevenir estos aspectos con una adecuada educación socioafectiva.
Importancia del ámbito social y afectivo en el desarrollo infantil Los aspectos sociales y afectivos están implicados en la adquisición de los principales aprendizajes que realiza un niño. Se sabe que cualquier aprendizaje supone la interrelación de tres factores. Intelectuales.- determina la percepción y la comprensión de aspectos y elementos de aprendizaje. Emocionales.- determinan el interés por la tarea y las metas y objetivos a lograr. El niño aprende y hace las tareas para agradar al educador, para no perder su cariño. El educador debería ofrecer compensaciones afectivas a ese esfuerzo que realiza el niño para conseguir determinados aprendizajes. Sociales.- determina el marco motivador para efectuar el esfuerzo en la tarea. La aceptación y el acogimiento entre iguales supone, en muchos casos, la situación social motivadora del aprendizaje Por otra parte existen dimensiones de la personalidad influenciadas directamente por aspectos socioafectivos: autoconfianza, autoestima, seguridad, autonomía, iniciativa. Así mismo el rendimiento escolar y profesional son dimensiones en la vida del niño y el adulto que tienen su raíz en el ámbito socioafectivo. Los niños con malas experiencias en la
escuela infantil abordan el paso a la escuela primaria con mayores dificultades que aquellos que la han vivido de una manera más positiva y relajada.
EL DESARROLLO SOCIAL AFECTIVO DE 0-3 AÑOS
Lo esperable •
El niño tiene, desde su nacimiento, la capacidad fundamental de relacionarse socialmente.
•
Pero podrá desarrollarla, siempre y cuando haya alguien, el cuidador primario, disponible para establecer esta relación social.
•
Por eso, se puede pensar que para el bebé no es posible desarrollarse en soledad.
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El bebé nace en un estado de indefensión tal que para sobrevivir, constituirse en ser humano y desarrollar su potencialidad genética necesita de otras personas que le provean todo aquello que es necesario, ya que no puede hacerlo por sí mismo.
•
Los niños pequeños, al presentar una estructura psíquica inmadura en formación, se encuentran en un estado de gran fragilidad.
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Las experiencias afectivas con sus cuidadores primarios en los primeros años de vida tienen una enorme influencia a favor del desarrollo cognitivo, social y emocional, íntimamente relacionados.
El sostén emocional •
El sostén emocional es la respuesta adecuada al sentimiento universal de desamparo con el que todo bebé llega al mundo.
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Este sostén permite que se construya entre el bebé y las personas encargadas de su crianza un vínculo lo suficientemente fuerte como para que se den las condiciones propicias para la satisfacción de todas sus necesidades.
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El sostén emocional se da en el marco de un vínculo estable, un vínculo de apego, con los cuidadores primarios.
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Este vínculo se establece desde el momento del nacimiento y permite construir un lazo emocional íntimo con ellos
•
Por estable entendemos un vínculo cotidiano y previsible, y en los primeros tiempos, con la presencia central de una o más personas que se ocupen de la crianza del bebé.
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La estabilidad y la previsibilidad en el vínculo con sus cuidadores le permiten al niño construir una relación de apego seguro.
La constitución de la regulación afectiva •
En la primera infancia, el niño carece de la capacidad de regular por sí mismo sus estados emocionales y queda a merced de reacciones emocionales intensas.
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La regulación afectiva solo puede tener lugar en el contexto de una relación con otro ser humano.
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El o físico y emocional —acunar, hablar, abrazar, tranquilizar— permite al niño establecer la calma en situaciones de necesidad e ir aprendiendo a regular por sí mismo sus emociones.
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El adulto a cargo de la crianza de un bebé debe poner en juego una capacidad empática que le permita comprender qué es lo que necesita ese niño, que si bien aún no puede expresarse con palabras, sí se comunica a través de gestos, miradas, movimientos, llantos y sonrisas.
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Las respuestas emocionales del adulto en sintonía con el estado interior del bebé generan primero un estado de corregulación afectiva o regulación diádica que lleva, unos meses más tarde, al logro de la autorregulación afectiva por parte del bebé.
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Esto significa, por ejemplo, que si un niño llora sin ser consolado, se encuentra solo en el aprendizaje del paso del malestar a la calma y al bienestar. Ese bebé puede llegar a tener dificultades para autocalmarse no únicamente en sus primeros meses sino a lo largo de todo su desarrollo (Schejtman y Vardy, 2008; Tronick, 2008).
La constitución de la confianza básica •
En un nivel emocional, la confianza básica es un logro que se da como resultado de numerosas interacciones satisfactorias entre el bebé y sus cuidadores primarios.
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El niño que ha construido su confianza básica puede luego explorar el mundo, crecer, separarse e individuarse.
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La confianza se relaciona con la seguridad que un niño tiene de saber que sus cuidadores son sensibles a sus necesidades físicas y emocionales, y que van a estar disponibles si los necesita.
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Un niño que se siente seguro respecto de los adultos que lo cuidan no ignora los riesgos de aventurarse alejándose un tanto de ellos, pero avanza de todos modos sabiendo que tiene dónde respaldarse en caso de necesidad.
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Los vínculos afectivos estables y contenedores reducen el malestar emocional y potencian los sentimientos positivos en el niño.
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La expectativa que tiene el niño sobre lo que se puede esperar de los demás se crea a partir de experiencias tempranas concretas de interacciones positivas y repetidas en el tiempo.
•
Se construyen así esquemas mentales acerca de cómo es estar con el otro.
Lo interpersonal configura el mundo interno •
Existen diferentes modos de estar con los otros.
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La representación de esas interacciones está formada por diversos elementos: sensaciones, percepciones, afectos, acciones, pensamientos y motivaciones.
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Esto es debido a que estas representaciones contienen todo aquello que ocurre y se registra en la experiencia vivida, y que puede formar parte de un recuerdo de estar con otro.
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Los modos en que los adultos se ocupan del niño, las interacciones y la comunicación con él, se internalizan y el niño construye así los modelos de sí mismo que reflejan el modo en que sus padres lo ven, imágenes transmitidas no solo en el decir sino también en el hacer con él.
•
Una vez construidos, estos modelos de sí mismo basados en las interacciones entre el niño y sus padres tienden a persistir, y continúan operando ya a un nivel inconsciente.
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Así, las experiencias emocionales del niño con su familia permiten que él construya la capacidad de pensar el mundo que lo rodea y pensarse a sí mismo, es decir, construir su propio aparato psíquico, que se va a ir desarrollando hasta que logre ser alguien diferenciado como individuo e integrado a la sociedad.
Influencia de los vínculos afectivos en el desarrollo cerebral
•
El desarrollo del cerebro del infante depende en parte de las experiencias que vive.
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El vínculo temprano tiene un impacto directo en la organización cerebral.
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Existen períodos específicos, llamados períodos ventana, en los que se requieren determinados estímulos para el óptimo desarrollo de algunas áreas cerebrales.
•
Esta estimulación adecuada depende del establecimiento de un vínculo temprano satisfactorio.
•
La neuroplasticidad (plasticidad cerebral) es un reciente descubrimiento de la ciencia que muestra cómo el cerebro, a partir de sus propiedades, tiene la capacidad
de
moldearse de acuerdo con la experiencia. Esta capacidad está particularmente desarrollada en la niñez, al mismo tiempo que se va constituyendo el yo. •
Aprender, recordar, olvidar y recuperarse de situaciones (injurias) son algunas de las acciones que se llevan adelante gracias a estas plasticidades. La neuroplasticidad depende de factores genéticos, epigenéticos y ambientales.
•
Un niño es el producto de un entrecruzamiento entre la biología con la que nace, el contexto en el que se cría y la capacidad psíquica y mental que va constituyendo.
•
Winnicott señala que el desarrollo es producto de la herencia, de un proceso de maduración y de la acumulación de experiencias de vida, pero que se podrá dar o se verá alterado a menos que se cuente con un medio suficientemente favorable.
Organización de la comunicación pre-verbal y verbal •
En el inicio, la fuente más importante de estímulos para un bebé es el cuerpo de la persona que se ocupa de él.
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La presencia física, la proximidad cuerpo a cuerpo y el comportamiento interactivo sirven como una función reguladora externa para su organización psíquica y emocional.
•
Los brazos del adulto, las caricias, son el lugar donde las experiencias sensoriales y los estados internos permiten la construcción de un rudimentario sentido de sí mismo.
•
Durante los primeros meses de vida, tocar y mirar son los modos de comunicación privilegiados entre el bebé y sus cuidadores primarios.
•
La mirada mutua, la progresiva capacidad de prestar atención conjunta a eventos del mundo externo y el juego de expresiones afectivas transmitidas a través del rostro son
modos de relacionarse y actúan como precursores de dos aspectos fundamentales del desarrollo infantil: la capacidad para la formación de símbolos (uso del lenguaje) y la capacidad de empatía (capacidad para comprender los estados emocionales del otro). •
En el intercambio del niño con los cuidadores primarios son importantes:
El o visual, el diálogo sonoro (el cuidador escucha al niño y le contesta).
El diálogo tónico (alternancia de tensión-relajación durante el juego y la alimentación).
•
El sostén físico y
El o (caricias, manipulación).
La sincronía es un concepto usado a lo largo de múltiples campos, que se refiere a la relación temporal entre eventos y puede ser aplicada al estudio de las interacciones adultos-bebé.
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En ese sentido, el concepto de sincronía incluye la concurrencia, la secuencia y la organización de las interacciones entre el niño y los adultos.
•
Tanto los cuidadores como el bebé interactúan en forma activa en un marco de involucramiento afectivo que determina un intercambio con mutua reciprocidad.
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El adulto a cargo del bebé “sincroniza” naturalmente sus comportamientos con los períodos en los que el recién nacido está despierto y puede establecer una relación.
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El bebé comienza a detectar contingencia entre discretos eventos en el entorno.
•
Mueve sus en coordinación con el habla del adulto y hay secuencias contingentes entre su cuerpo y el comportamiento del otro, aun en bebés prematuros y de bajo peso.
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La sincronía describe la compleja “danza” que ocurre durante el corto, intenso y juguetón intercambio entre el bebé y los adultos.
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Esta danza, que se va repitiendo con ritmos particulares para cada niño, permite desarrollar cierta familiaridad con el estilo de comportamiento de ambos y con los ritmos de interacción que se establecen entre ellos.
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El reconocimiento del bebé de su propio control da lugar a la autonomía.
•
Poco a poco empieza a darse cuenta de que él puede controlar la interacción.
•
Tras una etapa de sincronía, entonces, tiende a interrumpir el diálogo, desviando la mirada hacia otra parte de la habitación o hacia su mano.
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En este intercambio sincrónico existen momentos de atención y momentos de desatención.
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La relación madre-bebé o adulto-bebé está dada naturalmente por encuentros y desencuentros.
•
Estos últimos no son patológicos sino parte constituyente de la relación entre los adultos y el bebé.
•
Son los momentos en que un niño, por ejemplo, deja de interactuar con sus padres y se concentra en sí mismo o en otro estímulo interrumpiendo la comunicación momentáneamente.
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Es esencial, entonces, la capacidad de reencuentro, es decir, que luego de un desencuentro pueda haber un nuevo encuentro.
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Las primeras atenciones dadas al bebé por su cuidador primario y la manera en que este se ocupa del niño durante las primeras horas y los primeros días de vida son esenciales para la aparición y el desarrollo de las vocalizaciones, las expresiones faciales, el despliegue afectivo, la proximidad, el tono del cuerpo, los movimientos y las caricias.
•
Son los diversos modelos de relación que se observan a través de todas las comunidades culturales y en diferentes mezclas.
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Aunque el niño no hable, comunica y entiende las miradas, las sonrisas y los gestos del adulto que interactúa con él.
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La comunicación no verbal o preverbal es fundamental en la interacción entre el niño y los adultos.
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Se trata de gestos y vocalizaciones que pueden durar segundos, que el niño capta y a los que les da significado.
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Se apropia de ellos como modo de comunicación y va formando representaciones mentales y recuerdos de la experiencia subjetiva de estar con otra persona, precursores necesarios para la organización del lenguaje verbal.
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A esto se agrega lo que los neurolingüistas llaman la protoconversación: intercambios repetidos del adulto que sincroniza sus gestos y vocalizaciones con las conductas innatas del bebé. De esta manera les da un sentido y los introduce en la lengua “materna” y en la cultura.
•
Sabemos que los bebés tienen un apetito particular por la entonación, los picos prosódicos, los tonos agudos y el timbre de la voz. A esta forma que toma el lenguaje de las madres se la denomina mamanais (en francés) y motheress (en inglés). Aquí, podríamos llamarla mamañol. Y como se trata de un lenguaje universal, tendrá una denominación y una forma propia en cada lengua.
Estrategias En esta temprana interacción, el cuidador primario habla por él y por el bebé. •
Pregunta y contesta.
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Brinda un sentido y una entonación particulares, casi como una canción, que es propia de cada relación y cada vínculo.
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Esto es producto de una relación empática.
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Transmite placer y sorpresa. Es un juego vocal.
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Entre los 3 y los 9 meses, las formas de intercambio varían en relación con la mayor independencia que adquiere el niño.
•
Luego, al desarrollar la motricidad fina, muestra franco interés en los objetos y en su manipulación, y disminuyen las interacciones con la mirada.
•
Hacia la segunda mitad del primer año de vida, los objetos se vuelven el foco del juego entre padres, debido al desarrollo motor que le permite al niño alcanzar los objetos y desarrollar competencias sociales.
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El triángulo primario —tradicionalmente dado por el grupo madre-padre-niño— es el nicho ecológico para el desarrollo.
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Entre los 7 y los 9 meses de edad, surgen las interacciones en las que el bebé combina la comunicación sobre objetos y acciones.
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En este momento el niño da un importante salto. Comienza a darse cuenta de que él y sus padres tienen algo en la mente, ya sea el foco de atención de los padres, por ejemplo en un objeto o evento; o una intención o un sentimiento interno.
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Estos estados mentales del niño y los adultos pueden ser similares o diferentes, compartidos o no.
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En las interacciones triádicas (entre el bebé y dos adultos) se manifiesta esta nueva posibilidad de manera no verbal.
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Un niño de 9 meses, por ejemplo, coordina su atención con su mamá siguiendo la línea de la visión de ella y señalando un objeto.
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Puede intentar lograr que la atención de su madre se dirija a ese objeto insistiendo o señalando.
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Del mismo modo, es muy importante que se compartan sentimientos internos cuando hay intercambios sociales y señales afectivas con ambos adultos, y observar cómo estos realizan un intercambio afectivo entre ellos.
•
El bebé puede mirar a su mamá y a su papá invitándolos a jugar con un juguete y disfrutar juntos.
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Si la madre o el padre responden, queda confirmado para el bebé que él pudo compartir esa experiencia con ellos.
•
En estas estrategias entran en juego mecanismos emocionales y cognitivos complejos.
¿Qué es esperable observar en la evolución del desarrollo psicológico de los niños entre 0 y 3 años? Ante todo, para la observación del desarrollo emocional y psicológico de los niños es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: •
En primer lugar, evaluar el funcionamiento físico, neurológico y sensorial del niño, así como la coordinación de la motricidad fina y la motricidad gruesa, y las capacidades cognitivas que aparecen, ya que el desarrollo psicológico se expresa significativamente en estas áreas.
•
En segundo lugar, observar la forma en que el niño se vincula con sus cuidadores y personas de su entorno, el estilo o la forma de “estar con”.
•
En tercer lugar, evaluar el estado de ánimo, los sentimientos que predominan (alegría, enojo, interés, diversión, celos, amor), la variedad, la profundidad y la adecuación de esos sentimientos, así como la capacidad de regularlos.
•
En cuarto lugar, observar si el niño presenta estados de ansiedad expresados en su conducta, juego o verbalizaciones, y la presencia de miedos.
•
Por último, los niños expresan en el juego, y luego verbalizando, los temas que corresponden al momento del desarrollo que atraviesan y las situaciones que viven.
Relación con las personas de su entorno Primer año de vida Los niños buscan protección y confort; el interés general en el mundo evoluciona hacia una relación afectiva altamente individualizada con las personas que los cuidan, en un compromiso placentero interactivo (recíproco). Segundo año de vida •
En relación con las personas que cuidan de ellos, presentan un balance entre la satisfacción de las necesidades (dependencia básica) y la individualidad emergente, la autonomía, la iniciativa y la capacidad de la autoorganización en el nivel de la conducta (por ejemplo, los “gateadores” que van a la alacena a tomar lo que quieren).
•
Se percibe algo de negativismo. Los temas de la necesidad y la preocupación por la separación son aún muy importantes.
Tercer año de vida •
Aunque las relaciones todavía son predominantemente con el cuidador primario y para satisfacer necesidades, se encuentran en esta etapa organizadas en un nivel representacional o simbólico (por ejemplo, emerge un sentimiento de sí mismo y del otro en términos de pensamientos, recuerdos, etc.) que permite utilizar la fantasía.
•
El balance entre la dependencia y la autonomía puede virar brevemente al estadio anterior. Las peleas por el poder y el negativismo pueden dominar intermitentemente el modelo de relación.
•
Los temas centrales siguen siendo la dependencia básica, la necesidad de seguridad y el temor a la separación.
•
Aparecen interacciones simbólicas de poder, control, agresión y diferentes tipos de placer en las relaciones.
•
Tienen capacidad para interactuar en forma más compleja porque ahora pueden utilizar la imagen interna (por ejemplo con el lenguaje o utilizar una muñeca para representar necesidades mediante un juego complejo).
•
Aumenta el interés en la relación sus pares.
Tono emocional o estado de ánimo general Primer año de vida •
Es altamente variable, íntimamente relacionado con estados internos (hambre), y hacia la segunda mitad del primer año, también relacionado con señales sociales externas (el padre puede hacer sonreír a un niño aunque este tenga hambre).
•
Cuando el bebé está confortable internamente prevalece un sentimiento de interés y placer en el mundo y hacia el cuidador primario.
Segundo año de vida El humor es aún variable, pero más organizado y estable durante períodos más largos. Existe un sentimiento de seguridad, curiosidad y necesidad de exploración que domina el humor, así como están presentes también la tendencia a “pegarse” al adulto, el negativismo, el miedo y la aprehensión. Tercer año de vida •
El estado de ánimo general puede ser variable (triste, ansioso o presentar una tendencia a quedarse “pegado” al adulto junto a una segura exploración), pero luego gradualmente se estabiliza dentro de un modelo organizado alrededor de un sentimiento básico de seguridad y optimismo, con la presencia no dominante de las siguientes capacidades: la excitación, el negativismo, la pasividad, la tendencia al “pegoteo” hacia el adulto, entre otras.
Desarrollo de los sentimientos Primer año de vida •
La variación entre la indiferencia y la excitación con el mundo se torna más organizada y queda bajo el control de la interacción social.
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Los sentimientos específicos iniciales de excitación placentera o la protesta por la falta de placer llevan a graduaciones más diferenciadas y el bebé incluye gestos con los que negocia la dependencia, el placer, la afirmación de sí mismo, la exploración, el enojo, el miedo y la ansiedad.
•
El sistema de afectos o sentimientos permanece altamente variable, y es fácilmente dominado por el contexto.
Segundo año de vida •
En este período, los sentimientos se vuelven más diferenciados.
•
Se observa la emoción por la exploración y el descubrimiento, y el placer por la autoafirmación.
•
Existen negociaciones gestuales más complejas de dependencia, autoafirmación, enojo y la búsqueda de límites.
•
El bebé desarrolla la capacidad de demostración organizada de amor (correr y abrazar, sonreír y besar a los padres, todo junto) y también protestar (alejarse, patalear, llorar, todo junto).
•
El negativismo organizado (el no) y una gran demanda están también presentes.
•
El equilibrio debe volcarse en dirección a las expresiones organizadas del placer en el descubrimiento, la iniciativa y el amor.
•
Aparece más desarrollado el sentimiento de comodidad con la familia y la aprensión ante los extraños
Tercer año de vida
•
Los afectos, gradualmente, tienen más “significado” (en el nivel representacional o simbólico).
•
Después de la posible inestabilidad inicial en el sistema afectivo (por ejemplo, regresivo, enojo con “pegoteo” y dependencia), es posible una mayor organización del sistema afectivo, con afectos complejos tales como amor, tristeza, celos y envidia, que se expresan en ambos niveles: el preverbal y el verbal, que está surgiendo.
•
La afectividad se ve fácilmente influenciada por las situaciones físicas (cansancio, hambre).
•
Los afectos se encuentran todavía en un nivel egocéntrico (por ejemplo, “¿qué hay ahí dentro para mí?”).
EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE 3 A 6 AÑOS El conocimiento social
•
En cuanto al conocimiento social de las personas, los niños, hacia los tres años, saben
• •
que las personas piensan, sienten y tienen motivos. Es decir tienen un interior que no se ve. A esta misma edad explican con acierto el sentido social de las principales emociones, sus características principales son: o o o o o o o o o
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Capta expresiones emocionales de los otros. Le gusta jugar solo y con otros niños. Puede ser dócil y rebelde. Posee una conducta más sociable. Crisis de independencia. Afianzamiento del yo. Aparecen conflictos en su identificación con el adulto. Asume las diferencias sexuales. Juego simbólico.
Hacia los cuatro y cinco años tienen conciencia de los cambios en relación con la edad, saben que los mayores fueron pequeños, que las personas sueñan y tienen diferentes puntos de vista, algo que rudimentariamente es incluso más temprano, sus características más importantes son: o Más independencia y con seguridad en sí mismo. o Pasa más tiempo con su grupo de juego. o Aparecen terrores irracionales.
•
La sociedad que concibe el niño parece que se ve como un orden completamente racional en el que cada cosa esta situada en el sitio que le corresponde y la realidad sirve para satisfacer las necesidades del hombre.
•
La sociedad es un lugar sin conflictos en el que todos cooperan con todos y cada elemento funciona perfectamente.
•
Los niños miran el orden social como si estuviera regido por preferencias personales o de carácter y no son capaces de ver actuaciones impersonales o de carácter propiamente social.
•
La visión que tiene el niños de la sociedad es como una imagen en blanco y negro con pocos matices, las personas buenas son muy buenas y las malas muy malas, los ricos
son muy ricos y los pobres muy pobres. Las posiciones intermedias son muy difíciles de entender. •
La sociedad del niño es una sociedad de la abundancia en la que la escasez no tiene lugar, al concebir un mundo regido por unos pocos principios simples y de aplicación general, el niños no entiende los conflictos sociales como motivos por la presencia de intereses contrapuestos, el niño concibe difícilmente que el orden social pueda alterarse.
Desarrollo de la comprensión de los demás •
Piaget concluyo que los menores de 7 años mostraban una clara in diferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo), puesto que
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sistemáticamente suponían los demás veían las cosas como ellos. Entre los 2 y los 3 años, niños y niñas demuestran ser capaces de asociar distintas situaciones con diversas experiencias personales; así, anticipan que emoción como; alegría o miedo, pueden provocar una determinada situación como, pueden distinguir entre situaciones intencionales y accidentales siempre que puedan asociar intención y
•
resultados. Los juegos simbólicos o de ficción de estas edades reflejan un amplio conocimiento de las características de otras personas, sus circunstancias y experiencias, pues los
•
protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegrías, planes, frustraciones y enfados. Al jugar niños y niñas experimentan y hacen suyo todo un conjunto de experiencias y
•
estados personales. El juego es la clave que abre al niño la mente de los demás y le permite introducirse de
•
forma temporal en sus planes, miedos, esperanzas. Los juegos simbólicos o de ficción de estas edades reflejan un amplio conocimiento de las características de otras personas, sus circunstancias y experiencias, pues los
•
protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegrías, planes, frustraciones y enfados. Al jugar niños y niñas experimentan y hacen suyo todo un conjunto de experiencias y
•
estados personales. El juego es la clave que abre al niño la mente de los demás y le permite introducirse de
•
forma temporal en sus planes, miedos, esperanzas. En los niños de 4 años se observa la capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales como: percepciones, deseos, creencias, pensamientos,
intenciones, no coinciden con los propios y para entender cuál es el contenido de esos •
estados mentales. Los niños y niñas de esta edad muestran capacidad para entender que una misma situación puede tener distintos significado para diversas personas determinan el comportamiento y experiencias una nueva capacidad que adquieren para engañar
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intencionalmente a otros. En torno de los 4 a 5 años se observa avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre cosas, va a permitir al niño salir de si mismo y entrar
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temporalmente en la mente de los otros. El lenguaje de los niños de esta edad refleja su comprensión de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden aceptar de las propias.
Desarrollo de la compresión de las relaciones interpersonales •
En este aspecto se analizado dos conceptos que se cree que son los más importantes a
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estas edades que son: las relaciones de amistad y las relaciones de autoridad. Las relaciones de amistad se inicia en los niños y niñas de 3 años de edad, se concibe y se define en términos de proximidad física: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega, alguien que está disponible y con quien se esta habitualmente en
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o. Los niños y niñas entre los 4 a 5 años de edad, los amigos son definidos como quienes ayudan, quienes prestan las cosas, quienes divierten, las relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasaran a formar parte del concepto de amistad a partir de los niños y
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niñas de 6 años de edad. La compresión de las relaciones de autoridad aparece su primera fase en los niños y niñas menores de 6 años, en la edad de los 3 a 4 años son ya capaces de hacer algunas matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas porque tienen poder y conocimiento para hacerlo, y tienen que someterse a los dictados
•
de la autoridad sean cuales sean. A Partir de los 4 a 5 años entienden que las personas con autoridad tienen un poder limitado, van elaborando su conocimiento de las relaciones interpersonales, son capaces de recurrir a sus propias experiencias y emociones para modular su comprensión de las situaciones de interacción social.
El apego •
Lo más importante es comprender que la humanidad somos seres sociables, que para sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente, dependemos relaciones adecuadas con los
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demás. Esto crea vínculos afectivos y sociables como el apego y la amistad.
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El apego juega un rol importante a lo largo de todo ciclo vital y, desde los 3 a 4 años hasta la adolescencia, la amistad va adquiriendo mucha importancia.
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Por ello establecer vínculos de apego con personas adultas que les cuidan y educan, así como los vínculos de la amistad es fundamental para el desarrollo integral de los niños y niñas.
Desarrollo emocional •
Al final de la primera infancia que es entre el segundo y tercer año de vida tiene lugar a un logro importante en relación con el desarrollo emocional, la relación con los demás como: la vergüenza, el orgullo, y la culpa, estas emociones ponen de manifiesto que su
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aparición tiene mucho que ver con el desarrollo del yo y la autoconciencia. En cuanto a la compresión emocional, a los tres años los niños utilizan su propia experiencia sobre los nexos entre situaciones de la vida cotidiana y sus emociones correspondientes y generalizan este conocimiento a otras situaciones de la vida cotidiana y sus emociones correspondientes y generalizan este conocimiento en otras
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situaciones. Pero a partir de los cuatro años, comienzan a ser capaces de abandonar su conocimiento situacional para introducirse un poco en la mente de los demás y considerar la relación entre la situación y los deseos de los demás a la hora de ingerir que emoción están
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experimentando. A medida que aumenta la comprensión de las emociones y la toma de perspectiva, las respuestas empáticas se hacen más complejas, es en esta época también cuando los niños comienzan a utilizar las reglas de expresión emocional, aunque la capacidad de expresar emociones socialmente adecuadas a la situación progresa considerablemente con la edad.
•
Desde los tres años los preescolares tiene capacidad de enmascarar sus sentimientos y
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ocultar su tristeza ante un regalo decepcionante. Pero en el mayor dominio que tiene lugar en los niños y niñas de 3 a 4 años va tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional, es el lenguaje constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales: estoy triste, tengo miedo, hay una mayor discriminación al relacionar las distintas situaciones
•
con determinadas emociones expresándose con mayor intensidad y rapidez. Durante los tres a cinco años de edad, conforme aumenta la complejidad y la intensidad de las emociones, se amplía la gama de situaciones que las activan y se producen
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importantes avances en la comprensión y en la regulación emocional. La cólera se genera más frecuentemente en la relación con los compañeros que con los
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adultos y aparecen los miedos imaginarios a los monstruos, brujas, pesadillas, etc. Los cambios más importantes del desarrollo emocional no solo tienen que ver solo con las manifestaciones externas, sino también con la compresión y el control de los estados
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emocionales. La expresión y la compresión de las emociones tienen ritmos evolutivos diferentes. Desde los 3 a 4 años de edad, niños y niñas conocen que ciertas situaciones provocan
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determinados estados emocionales. La regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que ayudan a los niños a comprender los estados emocionales por ejemplo: recibir un regalo: alegría, ser castigado; tristeza, Ya que el estado emocional provoca un determinado acontecimiento implica un proceso evaluativo personal no accesible todavía a estas edades, en esta valoración se hace un balance entre los deseos y el resultado conseguido por ejemplo cuando el impacto emocional de un castigo concreto para una niña depende en gran medida del castigo que consiste en retirar un privilegio
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que deseaba ardientemente, o en prescindir de algo que resulta bastante indiferente. A partir de los 4 a 5 años cuando el proceso de valoración suele aparecer, permitiendo que las emociones comiencen a contextualizarse, posibilitando a niños y niñas comprender y explicar los estados emocionales en términos del ajuste que se da en cada situación entre lo que se desea y lo que se consigue entre la importancia de la meta y el
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resultado finalmente alcanzado. Respecto a la regulación emocional entre los tres y los cinco años de edad los niños se van haciendo cada vez más hábiles para afrontar sus emociones, aunque la búsqueda de
apoyo social en los adultos es una de las estrategias de regulación más utilizadas en esta etapa, los preescolares pueden intentar resolver el problema. La relación con los iguales y la amistad •
Los niños entre tres y seis años se implican en actividades lúdicas que requieren diferente grado de complejidad cognitiva, manteniéndose el juego de construcción o
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exploración, y se incrementa el juego de socio dramático y cooperativo. El juego solidario va progresando reemplazando por la actividad lúdica de compartida, en especial, por el juego socio dramático, que es la actividad lúdica de grupo más compleja que realizan los preescolares, ya que requiere la habilidad de compartir y coordinar actividades descontextualizadas en sustitución de las reales.
•
En esta etapa aparece el juego denominado desordenado o de lucha.
•
Se trata de juegos de gran actividad motora que implican el o físico con los iguales, como empujar, saltar, pelear, agarrar, etc.
•
Mediante estos juegos, los niños aprenden a medir sus fuerzas y expresar y controlar la agresividad en las actividades lúdicas.
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El desarrollo de la capacidad de toma de perspectiva social y de las habilidades lingüística en los preescolares contribuyen a que sus intercambios lúdicos sean cada vez más complejos y a que adquieren mayor competencia social en las interacciones con los compañeros; así, aprenden a hacer las formas de juego, a realizar imitaciones reciprocas o a realizar conductas pro sociales de ayuda y cooperación hacia los iguales, estas habilidades facilitan el mantenimiento y organización de los grupos que van cuando sus propias normas y jerarquía.
•
La jerarquía surge de forma natural en las interacciones grupales de niños y niñas de esta etapa refleja las habilidades sociales que tiene los niños para resolver los conflictos con los iguales y cumple importantes funciones adaptativas, como reducir la agresión entre los del grupo.
•
Para los preescolares, los amigos son los compañeros de juegos, semejantes a ellos en edad, sexo y comportamiento, que les prestan los juguetes, les regalan objetos y les defienden de los demás mientras que rechazan a los niños que se comportan de forma desagradable con ellos (riñen, pelean, o les quitan juguetes).
•
Poseen una perspectiva egocéntrica en la forma de entender y evaluar la amistad.
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Los amigos se juegan, se ayudan, se consuelan se defienden y cooperan más entre ellos que con los conocidos, debido a que los amigos pasan más tiempo juntos y a que sienten con más libertad para expresar sinceramente lo que piensan sin poner en peligro la relación.
•
A edad muy temprana, el niños comienza a mostrar interés por otros niños, pero las habilidades sociales necesarias para jugar con ellos se desarrollan en forma gradual.
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Primero juega solo, practicando el juego solidario, después de entre el año y medio y los dos, comienzan a dedicarse al juego paralelo, es decir, juega al lado de otro y hace las mismas cosas que el, pero sin que interactúen mucho,
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Hacia los dos años de edad la imitación se convierte en juego: un niño arroja un juguete contra la silla, el otro hace lo mismo y luego ambos se ponen a reír,
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Más o menos a los dos años y medio, el niño comienza a utilizar el lenguaje para comunicarse con sus compañeros de juego, y su juego cada vez es más imaginativo,
•
Entre los tres años y los tres años y medio realiza el juego cooperativo, que consiste en actividades que requieren la imaginación del grupo como jugar a la casita.
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Los hermanos se encuentran entre los primeros compañeros del niño, la calidad de relación con ellos tiene gran repercusión, sobre todo en la manera en que aprende a relacionarse con otros niños de su edad, la relación con los hermanos suele ser muy satisfactoria cuando otras relaciones en la familia también los son, entre ellas la de los conyugues y de los padres con los hijos.
•
Los hermanos también influyen uno o en otro indirectamente, por el simple orden de nacimiento, en general, los primogénitos tienen a mostrar más ansiedad y temor al daño físico; pero también muestran más alto nivel intelectual y mayor orientación al logro.
•
Entre los varones primogénitos suele ser más creativo. Estas diferencias quizá se deban a la atención especial (tanto positivo como negativa) que el primogénito recibe de sus padres.
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A partir de los 2 años, y en la medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o educación intrafamiliar empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales; se trata de relaciones simétricas niño - niño basadas
en la igualdad, la reciprocidad, y la cooperación entre personas con estatus y destrezas semejantes o muy parecidos. •
Niños y niñas se enfrentan en esta etapa a un nuevo horizonte social.
Desarrollo del yo •
“Respecto al yo defendida por Lewis y Brooks-Gunn (1979) entre el “yo existencial” el (la conciencia de uno mismo como diferente a los demás) y el “yo categorial” (el yo como objeto, constituido por las capacidades, actitudes, y valores que componen el propio concepto de sí mismo)”.
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El desarrollo del conocimiento de si mismo como un proceso social íntimamente relacionado con otras personas y del mundo social, en el que se destaca la importancia de las interacciones sociales y en el que, desde los primeros momentos de la vida, se atribuye un papel activo a la otra persona.
Desarrollo del autoconcepto •
Se refiere lo que tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros mismos y las características que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarse de
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los demás. El autoconcepto empieza a definirse durante la primera infancia (los niños y niñas
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desde su nacimiento hasta los dos años). Inicialmente, las descripciones que niñas y niños de 3 - 4 años realizan de si mismos suelen basarse en términos simples y globales del tipo de bueno o malo grande o
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pequeña no siendo habitual que a esta edades se realicen discriminaciones más finas. Poco a poco, y aun antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada vez más complejo, mas diferenciado, articulado e integrador, de distintas dimensiones y contenidos, de forma por ejemplo, que una niña puede describirse a si mismas como buenas para
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algunas cosas y como mala para otras. Durante mucho tiempo, la característica que más solía destacarse del autoconcepto de los niños preescolares era la tendencia a describirse basándose en características concretas y observables.
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No obstante, los datos más recientes hacen necesario matizar la afirmación anterior, porque si bien es cierto que en las descripciones que hacen de si mismos los niños y niñas de estas edades abundan los atributos personales externos y observables especialmente las características relacionadas con el aspecto físico (tengo el pelo largo)
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y las actividades que realizan habitualmente (juego mucho a la pelota,) También es posible encontrar ciertas características de índole Psicológica en las auto descripciones de niños incluso de 3 años (me gusta jugar con los otros niños casi siempre hago lo que me dicen mis padres), sobre todo cuando se utilizan una metodología menos basada en la producción espontánea y más en el reconocimiento de
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afirmaciones. Cuantos más pequeños son los niños, menos sistemáticos son en sus autoevaluaciones. Así, inicialmente el autoconcepto suele basarse en la información que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos de terminados (por ejemplo, un niño puede decirnos que es “malo “porque un día se enfadó y le pegó a otro niño)
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fundamentándose así en evidencias externas y cambiantes. Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos años poco coherente, arbitrario, y
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cambiante. En sus auto descripciones, las niñas y niños más pequeños suelen referirse exclusivamente a si mismos, definiéndose además en términos absolutos (soy alta, soy Fuerte) sin tender a matizar dichas afirmaciones (soy alta para mi edad) ni hacer uso de
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comparaciones sociales (soy el más fuerte de mis amigos). A medida que crezcan, los niños y niñas irán haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar de contenido su autoconcepto.
Autoestima •
El conocimiento de sí mismo de que acabamos de hablar se completa con una dimensión valorativa y enjuiciadora del yo: en qué medida valoro mis características y competencias, como de satisfecho o insatisfecho, de contenta o descontenta, me sintió
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respecto a cómo soy. Esta visión que cada persona tiene de su propia valía y competencia, el aspecto evaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima.
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Las dimensiones que son relevantes en la autoestima de niños y niñas van cambiando con la edad y, al igual que ocurre con el autoconcepto, el perfil evolutivo habitual
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muestra una mayor diversificación y complejidad de la autoestima con la edad. Desde los años preescolares, niños y niñas parecen ser capaces de describir como son de competentes o hábiles en cada una de las dimensiones; competencia física, competencial cognitivo académica, aceptación por parte de los iguales y aceptación por parte de los padres, pudiendo variar su autoestima de forma considerable de unos
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dominios a otros. Conocer la valoración que un niño hace de si mismo en una de estas facetas no nos asegura que podamos saber lo que ese niño siente respecto a las otras, no obstante, al mismo tiempo que niños y niñas pueden auto valorarse en una serie de facetas distintas, van desarrollando una valoración general de sí mismo no ligada a ningún arrea de
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competencia específica, como señala Schaffer (1996). Lo que resulta más interesante es que, en contra de lo que ocurre con la autoestima
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relativa a áreas específicas. Esta autoestima global no parece desarrollarse hasta los 7-8 años, momento en el que niños y niñas parecen empezar a ser capaces de autoevaluarse de forma más desligada e
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independiente de su actuación en situaciones concretas. Entre los 2 a 6 años tiende a ser más idealizada, adoptando un sesgo generalmente
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positivo y con una cierta confusión entre el yo real y el yo ideal. Dado que empíricamente se ha constatado su relación con aspectos como el éxito escolar, la competencia social, o el equilibrio emocional, la autoestima se ha convertido en un rasgo psicológico de gran interés, esta es la razón por la que muchos investigadores se han centrado en explorar los factores asociados con una alta o baja autoestima, de obligada referencia en este terreno es el trabajo pionero realizado por coopersmith 1967, que puso de manifiesto que el grado de aceptación de las personas más significativas y cercanas, así como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas
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se establecen, parecen destacar entre los factores más determinantes de la autoestima. Es habitual que niños y niñas de alta autoestima se sientan queridos y aceptados por las personas que les rodean, con las que además mantienen unas relaciones cálidas y
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positivas. Aparece aquí de nuevo la metáfora del “yo como espejo” pues para que un niño se valore a si mismo necesita sentirse valorado por las personas más cercanas y significativas para niños y niñas que suelen ser los de su familia más
inmediata, especialmente sus padres, esto hace que la reflexión sobre los determinantes de la autoestima durante estos años remita en gran parte a los estilos de educación familiar de que nos ocuparemos un poco más adelante. Desarrollo moral •
Según Piaget, hasta los 5 -7 años los niños tienen conocimientos escaso de las reglas y cuando surge la idea de regla y de seguir las reglas muestran los rasgos mas acusados de la heteronomía moral: el respeto absoluto a las normas, el juicio basado en las
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consecuencias del acto, la justicia inmanente o el castigo expiatorio. Sin embargo, estudios recientes han podido constatar que los preescolares; son capaces de diferenciar las reglas morales y las convencionales, que comprenden que las normas morales son necesarias, y que, aunque dan menos importancia a las intenciones que los mayores, cuando la información sobre las intenciones del actor es clara, consideran estas a la hora de evaluar la conducta.
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Otro tanto conviene señalar respecto al altruismo entre los preescolares, si bien su razonamiento moral prosocial es hedonista y efectivamente el sacrificio espontáneo en beneficio de otros es poco frecuente.
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Son observables las conductas de ayuda en respuesta a la necesidad de la víctima, en cuanto a la agresión, durante la edad preescolar la cólera se dirige más hacia los compañeros que hacia los adultos, tratándose de un tipo de agresividad física e instrumental, más frecuente entre los varones y generada por los conflictos de posesión y espacio.
•
Los niños pequeños se basan sus juicios del bien y del mal en si se premian o se castigan su conducta.
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Algunas de las actividades que se puede realizar con los niños y niñas es realizar Pequeñas historias verbales, las cuales se pueden complementar con láminas alusivas al tema. Por ejemplo, tomar historias sobre juicio moral, mentira, obediencia, respeto, cooperación, etc.
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El niño que recibe amor y seguridad en el ambiente familiar, saldrá al mundo seguro y confiado; será una persona creativa y espontánea, capaz de establecer buenas relaciones con sus semejantes, una atmósfera de amor es el clima indispensable para la verdadera
formación de la personalidad de los hijos, y eso exige de los padres una total responsabilidad frente a su misión de educadores.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE 6 A 12 AÑOS •
Entre los 6 y los 12 años se producen cambios significativos en el desarrollo cognitivo, social y emocional del niño.
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Estos avances se traducen en una mejor y más realista comprensión de las emociones, una integración más cabal y profunda de los rasgos personales y unas amistades más sólidas e íntimas que las de la primera infancia.
•
Todo ello redunda en una mayor autonomía personal y un reajuste profundo del autoconcepto
• •
Un aspecto clave de esta etapa es el avance en la comprensión mentalista. Aunque los niños de 4 años saben que las acciones se explican mejor en función de variables in- ternas como los deseos y las creencias, pocas veces los niños pequeños se paran a considerar estos aspectos ocultos.
•
En cambio, los niños de entre 6 y 12 años son más conscientes y sensibles a los motivos que subyacen a las acciones, lo que explica que las opiniones y los juicios de los demás tengan ahora más importancia que en la etapa anterior.
El desarrollo de la comprensión emocional en la segunda infancia •
Un buen número de estudios sugiere que los niños que son más conscientes de sus expresiones emocionales, tienden a ser mejores negociadores y se desenvuelven mejor en las situaciones que implican intercambios emocionales.
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Similares resultados se alcanzan cuando se considera la habilidad del niño para discernir adecuadamente las expresiones de los demás (Halberstadt, Denham y Dunsmore, 2001).
Competencia emocional •
Actualmente, las destrezas más directamente relacionadas con el ámbito emocional se agrupan bajo el constructo de competencia emocional que, de manera sencilla, se define como el nivel de eficacia que demuestra quien se emplea en interacciones sociales de índole emocional.
Habilidades de las competencias emocionales • • • • •
Conciencia del estado emocional de uno mismo. Discernimiento de las emociones de los otros. Empleo del vocabulario de términos y expresiones emocionales. Capacidad para experimentar empatía y simpatía. Comprensión de que el estado interno de emoción no necesariamente se corresponde
•
con la expresión externa. Habilidad en el afrontamiento adaptativo de emociones adversas y circunstancias
•
estresantes. Conciencia de la influencia de la comunicación emocional sobre la cualidad de las
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relaciones interpersonales. Capacidad de auto-eficacia emocional, cuando uno acepta su experiencia emocional y vive conforme a su propia teoría sobre las emociones y su sentido moral.
Logros en la comprensión emocional •
Antes de familiarizarnos con los nuevos desarrollos en comprensión emocional conviene recordar lo que han sido los avances más significativos desde el punto de vista cognitivo.
•
Una característica esencial de este período es la facultad de integrar informaciones de modo coherente, con la posibilidad añadida de realizar operaciones lógicas .
•
Asimismo, hay ya cierta destreza en el manejo de representaciones que versan sobre estados mentales, lo que permite a los niños profundizar en lo que los otros creen o piensan.
•
Este aspecto resultará esencial ya que, para algunos: «La comprensión infantil de la emoción forma parte de la comprensión mucho más general de los estados psicológicos de los demás» (Harris, 1989).
•
La comprensión de la relación entre creencias y emociones; Comprender que las emociones dependen de las creencias que, naturalmente, pueden o no ser ciertas es un aspecto crucial. Como explicaba Harris, si durante la noche alguien oye ruidos extraños en su casa y cree que hay un ladrón, sentirá miedo, y lo sentirá con independencia de que el ruido provenga de un ladrón o de un pájaro que se ha colado furtivamente en una de las habitaciones.
•
La distinción entre emoción real y emoción manifiesta y la capacidad para ocultar emociones; Otro importante logro de la segunda infancia es el relativo a la distinción entre emoción manifiesta y emoción real.
•
Según la revisión de Harris (1989), aquellos estudios donde se sorprende a los niños con presentes que no son los deseados encuentran que, incluso con sólo cuatro años, los niños responden con una tímida sonrisa y, en ocasiones, con un educado «gracias» (Cole, 1986, Saarni, 1984). Reacción que es muy distinta de la cara de sorpresa y desilusión que expresan cuando el adulto no está delante en el momento de abrir el regalo
Comprensión de la ambivalencia emocional •
Un logro representativo del final de esta etapa es el relativo a la comprensión de la ambivalencia emocional, un estado que se define por la confluencia de sentimientos opuestos como la tristeza y el alivio, o la alegría y la preocupación
Nuevos elementos en la comprensión de las emociones
•
A medida que avanza la infancia la comprensión emocional se va haciendo permeable a otros muchos factores. Por ejemplo, los estudios de Gnepp de los ochenta indicaron que, hacia los seis años, se desarrolla la capacidad de considerar la información pasada, y no sólo la actual, en la predicción de una emoción.
El desarrollo de estrategias de afrontamiento •
En el ámbito del desarrollo emocional se estudian también las estrategias de afrontamiento de emociones negativas y sus cambios a lo largo del desarrollo.
•
Es evidente que muchas de estas emociones tienen importantes funciones adaptativas, por ejemplo, la ira se ha considerado como un antídoto ante la depresión y el miedo tiene una importante función de alerta.
•
Sin embargo, de forma incontrolada estas emociones pueden conducirnos a la paralización o a la agresión.
•
En concreto, la ira es una respuesta defensiva que busca la restitución de una pérdida o la defensa de los derechos personales, y que es muy común en los niños.
•
Como recuerda Del barrio (2002): « En la famosa encuesta de Lapouse y Monk (1959) llevada a cabo sobre 482 niños de la población general, entre 6-12 años, aparecía que los ataques de ira ocurrían en un 10 % de la muestra» . Por su frecuencia y especial relación con la agresión, muchas estrategias de afrontamiento han tenido como marco de referencia el control de la cólera.
•
Las técnicas de control emocional evolucionan en la infancia, donde se observa una tendencia que va desde intentar abordar la situación que causa la emoción indeseada a intentar abordar la emoción misma.
•
También se aprecia una tendencia a controlar la emoción por medios mentalistas y no sólo conductuales. No obstante, es arriesgado hablar de una frontera radical en la regulación de los niños menores y mayores, por ejemplo, la agresión, la distracción o la búsqueda de apoyo social son estrategias que pueden darse en todas las edades, si bien, con la edad, cambia sustancialmente la cualidad de estas estrategias.
Principales estrategias de afrontamiento
•
La distracción. Los niños menores de seis años recurren con frecuencia a la distracción conductual, que supone contrarrestar la emoción con un cambio de actividad.
•
Por ejemplo, ante un conflicto de la pareja el niño puede hacer juego simbólico, esconderse bajo la cama o mirar hacia otro sitio. En cambio, hacia los ocho años, los niños advierten que lo verdaderamente importante es «no pensar»,«no tener en la mente», el acontecimiento que provoca la emoción indeseada. De este modo, a la distracción conductual se une la distracción cognitiva que consiste sencillamente en redirigir la atención internamente.
•
La reinterpretación. Es un recurso útil para controlar emociones negativas, en especial, las desencadenadas por factores incontrolables.
•
La reinterpretación exige considerar un problema desde distintas perspectivas por lo que no es habitual antes de los ocho años. No obstante, hay conatos de la misma en preescolares, si bien, sus reinterpretaciones suelen ser poco realistas y en muchos casos recurren a una reposición de la pérdida o a hechos fantásticos.
•
La búsqueda de apoyo social. Es una estrategia de afrontamiento común. Lógicamente, cuanto más pequeños son los niños más necesitan de la protección y soporte de sus padres. De hecho, el sistema de apego, se entiende por la búsqueda del adulto en las situaciones de riesgo. Sin embargo, a medida que aumenta la edad, también lo hace la independencia y, los niños de entre 8 y 10 años, a diferencia de los más pequeños, buscarán el apoyo de los iguales.
•
La selección de un contexto afín. En la edad que nos ocupa los niños desarrollan su red social, sus amistades, y en este empeño es común que traten de rodearse de compañeros y contextos afines a uno mismo, lo que disminuye la probabilidad de asumir riesgos y desajustes emocionales*.
Factores que influyen en el comportamiento emocional •
Es evidente que la edad influye en los recursos de interpretación y control de la emoción.
•
Sin embargo, parece imposible hablar de emociones sin aludir también al temperamento y a la socialización de emociones por parte de agentes tan importantes como la familia, los iguales o los profesores.
Temperamento •
Aunque no es un constructo fácil de definir, Saarni et al. (2006) presentan el temperamento como las disposiciones que caracterizan un estilo de respuesta, y que se miden en parámetros como la reactividad, la intensidad, la latencia, o la duración de las respuestas emocionales.
•
Suele itirse que estas disposiciones temperamentales tienen un soporte biofisiológico y cierta base genética. Dicho esto parece evidente que las disposiciones temperamentales influyan en la expresión y control emocional.
Cultura y género •
Hay que considerar el peso de la cultura y el género en el análisis de la expresión y control emocional de los niños. Más allá de las familias, en las sociedades mismas, existen normas más o menos implícitas y arraigadas que regulan el comportamiento de unos y de otras y que se filtran en prácticamente todos los contextos educativos.
•
Como recoge Perinat (2003), los antropólogos han dado cuenta de muchas de estas variedades. Por ejemplo, el autor se hace eco de los trabajos que mostraron cómo en muchas culturas de Asia Oriental y del Pacífico se presiona a los individuos a no exteriorizar sus emociones, en especial las de ira o malestar, que pudieran dañar a lo demás.
•
De forma contraria, otras culturas como el pueblo de los Ilongot en las Islas Filipinas premia y favorece las exhibiciones de cólera en los hombres.
La importancia de los iguales en el desarrollo social •
La familia constituye el primer núcleo de socialización infantil, en el que los niños realizan numerosos aprendizajes incardinados en las distintas áreas de su desarrollo.
•
No obstante, ya en los primeros años entran en escena los iguales, que, de forma complementaria a la familia, contribuyen, a la adecuada adaptación social del niño.
¿Qué tipo de aprendizajes por tanto realizan los niños en interacción con sus iguales para sostener la importancia de éstos en su desarrollo presente y futuro? •
En la edad escolar, los iguales proporcionan el contexto en que aprender habilidades socioemocionales sofisticadas; habilidades supeditadas al principio de la reciprocidad, piedra angular del proceso de socialización e inherente a la mayoría de las relaciones sociales.
•
El aprendizaje de la reciprocidad —y las habilidades sociales relacionadas— resulta difícil de realizar en el seno de la familia, donde las relaciones son claramente asimétricas.
•
Por el contrario, las relaciones entre iguales, por ser simétricas, ofrecen el contexto idóneo para aprender a cooperar, negociar, regatear, intercambiar, resolver los conflictos de una forma creativa y constructiva o construir principios morales más cercanos a la autonomía moral.
•
El hecho de que estas habilidades sofisticadas se aprendan en el seno de los iguales, ha conducido a calificar, desde el marco de la psicopatología evolutiva, la interacción con estos como una tarea evolutiva crítica a partir de los seis años.
•
Los iguales resultan también fundamentales para el desarrollo del yo y el desarrollo de sentimientos de pertenencia al grupo.
•
Estos logros, al igual que ocurría con el aprendizaje de las habilidades sociales a que nos hemos referido, difícilmente pueden efectuarse en el contexto familiar
•
Los iguales no sólo permiten desarrollar funciones complementarias a las desempeñadas por la familia.
•
La interacción con coetáneos en los años escolares resulta fundamental para corregir o subsanar «condiciones generadoras de handicap» (Sullivan, 1953, citado en Rubin, 1980), esto es, situaciones familiares que pueden provocar inadaptación social.
•
por ejemplo en el niño que carece de límites en su familia o en el que, por el contrario, ha sido educado para evitar confrontaciones, y aceptar, sin ningún atisbo de autoafirmación y de forma sumisa, las directrices dadas por los demás.
•
En tales casos, los iguales aportan un contexto idóneo para el desarrollo de la regulación emocional.
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