Processamento Da Informacao 293ze

Curso: 2º de magisterio EF (T6) Matéria: Aprendizagem e desenvolvimento motor. Índice: Introdução………………………………………………………………………….....3. Conhecimentos prévios: O ……………………………………………………………………….4. A base geral dos modelos que explicam a aprendizagem motora……………………………………………………………….11. Teoria do processamento da informação……………………………….13. Os fatores do processamento da informação……………………….19. Outras teorias de importância…………………………………………………….25. Demonstra o que sabe……………………………………………………………35. Prática a modo de exemplo………………………………………………………37. Bibliografia………………………………………………………………………………41. Introdução. Com este trabalho pretendemos dar uma visão muito generalizada da teoria da informação, contextualizándola com outras teorias de grande importância dentro da aprendizagem motora. Assim a estrutura deste trabalho se baseia em uma primeira parte na que incluímos os conceitos necessários para manejar sem problemas o resto da informação. Uma segunda parte na que se encontra a parte fundamental do trabalho que a sua vez está subdividida em duas partes, a explicação da teoria e os fatores que influem na cada mecanismo. Por último há uma terceira parte na que vemos, muito por em cima o resto das teorias, e assentamos o conhecimento da teoria do processamento da informação por médio de um exemplo de classe prática e umas perguntas sobre o trabalho.Conhecimentos prévios: : DEFINIÇÃO E TIPOS Os diferentes tipos de informação que o aprendiz vai receber na aprendizagem esportiva são: -Visual -Treinador -Cinestésico -Parceiros -Acústico -Instrumentos de medição -Meios Audiovisuais G. Sage(1977) defina como “aquela informação que um indivíduo recebe como resultado de alguma resposta.” Podemos ver como fala de execução mas não faz falta que esta esteja rematada. Tradicionalmente distinguem-se duas modalidades de ou retroalimentación: Intrínseco ou sensorial. Extrínseco ou aumentado. O intrínseco ou sensorial é a informação que o sujeito recebe, ou capta, como uma consequência inerente à resposta. A precisão ou finura de sua utilização e interpretação, pode favorecer a realização de uma resposta mais eficaz, e a possibilidade de seguir respondendo adequadamente em situações similares quando estas surjam. Em relação a este tipo de cabe destacar o papel que desempenham os diferentes sistemas sensoriais (visual, quinestésico e auditivo).Assim um indivíduo ao realizar uma tarefa em questão recebe toda uma série de informações de seus sistemas sensoriais sobre esta (movimento do braço, posição do corpo, trajetória do móvel, etc.) O extrínseco ou conhecimento dos resultados (C.R.) é a informação que recebe o indivíduo sobre os resultados de sua resposta, emitida por um receptor externo como pode ser o treinador, os colegas, instrumentos de medição ou meios audiovisuais, tratando de ajudar ao sujeito a melhorar. Este tem uma origem externa em contraposição ao sensorial cuja origem é mais interno. O aprendiz para conseguir os objetivos previstos da aprendizagem, precisa estar informado. Conhecer o resultado do praticado e tomar consciência dos lucros obtidos, são aspetos importantes de todo o processo da aprendizagem motora, por isso devemos ressaltar a capacidade de encontrar erros para emitir as informações com a finalidade de favorecer a aprendizagem e o domínio das habilidades esportivas. Nas numerosas investigações sobre o C.R. exploraram-se aspetos tais como a precisão, momento, quantidade, frequência e funções do C.R. na aprendizagem das habilidades motrizes. Sendo o C.R. uma informação necessária para poder corrigir os erros, é indispensável que seja comunicado com a precisão necessária. Tudo dependerá do aluno e do estádio da aprendizagem no que se encontre, por tanto, na fase inicial as informações muito detalhadas sobre a ação são entorpecedoras, dando assim a. os debutantes a informação mais geral que com os avançados. Por isso, as retroinformaciones do professor ou treinador, se têm de referir a poucos pontos mas relevantes para que a informação não sobrecarregue ao indivíduo. Do mesmo modo, uma informação escassa pode deixar ao aluno incapaz de interpretar seus lucros.

A informação retroactiva pode ser instantânea, imediata ou com um verdadeiro atraso. Se a informação retroactiva dá-se em um tempo inferior aos 5 segundos, pode ter efeitos negativos; sua instantaneidade não permite que o aprendiz possa avaliar sua própria ação ( sensorial).Não obstante certo imediatismo deve ser mantido para que o aluno possa utilizar as informações do professor, enquanto ainda esta fresca a impressão de sua ação em sua memória. Mas se o atraso é maior que o intervalo entre respostas, a aprendizagem pode ser visto afetado já que aparece uma nova resposta e por tanto um novo C.R. Para muitos autores a frequência ótima do C.R. dependerá do conhecimento do sujeito e das exigências da tarefa motriz. Dar um C.R. na cada ensaio pode sobrecarregar ao aluno, pelo jeito adequado acumular as informações a cada 3 ou 4 ensaios. À medida que os desportistas adquirem níveis elevados de atividade motriz, a de C.R. gerado pelo professor a um autogeneración de um mecanismo detector de erros e a um reforço subjetivo e portanto, a uma progressiva inibição do C.R. As funções que o conhecimento dos resultados tem, podem ser os seguintes: O C.R. informa ao aluno o que está fazendo e como o está fazendo. Sua finalidade é dar a conhecer ao aluno o efeito de suas ações. Mediante estas informações o aluno saberá que é o que tem que fazer no seguinte ensaio. O C.R. incentiva ao aluno a fornecer-lhe ânimos suficientes para seguir praticando até conseguir o objetivo previsto. O C.R. reforça a resposta que o sujeito realiza, o que supõe acercar ao valor desejado. O aluno, antes de receber o C.R., envolve-se em uma análise evolutiva de sua atividade; daí a necessidade de que exista um tempo mínimo para que esta atividade cognitiva se leve a cabo. Uma vez recebido o C.R. o aluno estabelecerá a comparação entre o valor desejado e o valor conseguido, para dispor-se a emendar sua próxima ação ou ensaio. Fazer referência ao interesse pedagógico é destacar o aspeto prático do C.R. Certamente especialistas do ensino consideram ao C.R. como uma variável do processo da análise do ensino e como caraterística de um ensino eficiente. Todos os especialistas são conscientes de que a reação-realimentadora e a melhoria parece estar em relacionamento com o grau de conhecimento e habilidade do aluno, para poder aproveitar ditas informações.; desse modo, parece lógico pensar o papel do professor, como emissor das retroalimentacioneses de capital importância. Isto supõe que o professor deve ser capaz de observar a prática de seus alunos e de se comunicar adequadamente com eles. Deve aprender a ler as imagens visuais para não observar em perdigonada “”.O professor deve conhecer perfeitamente o objetivo e de forma operativa; isto supõe uma análise da habilidade e do desenvolvimento de estratégias de observação com a utilização de material de apoio, como folhas de observação. Em resumo, é indispensável a observação da conduta do desportista para tratar de eliminar seus erros, já que pode seguir selecionando erroneamente as soluções e além de que estes podem estar sócios a outros erros. Em relação a comunicar a informação aparecem três pontos importantes a saber: Em primeiro lugar, a informação técnica que os professores utilizam, pelo que cabe destacar que as explicações abstratas não ajudam ao aprendiz; poucas expressões mas bem ditas, podem ser de grande ajuda para o aluno. Classificamos em 4 apartados as diferentes expressões que utiliza um professor em suas classes práticas: Expressões com intenção activadora. Ejem:”Muito bem, correto fantástico, segue assim” Expressões com clara referência mecânica. Ejem:”Coloca os pés paralelos” Expressões com referências energéticas. Ejem:”Empurra com mais força” Expressões com referência sensorial e perceptiva Ejem:”Fixa nas distâncias” Em segundo local, além da transmissão verbal existem outro tipo de informações que são percebidas pelo aluno e que lhe indicam a correção da incorrección de suas práticas. Ejem: as mãos nos quadris ou na cabeça, o polegar elevado etc. Conjuntamente com a modalidade não verbal, está o mundo da imagem, fazendo especial referência à informação retroactiva utilizando o video ( Informativo com video FIV) E por último, o sentido que pode tomar os C.R emitidos pelo professor, segundo as circunstâncias e em função das intenções. Diferentes autores classificaram os e os C.R. segundo sua intencionalidade em oito categorias, que são: C.R. evolutivo: sua intenção é identificar, valorizar a realização do aluno com clara intenção corretiva. C.R. prescriptito: oferece ao aluno os meios para solucionar os problemas, prescrevendo as tarefas que eliminem os erros diagnosticados. C.R. comparativo: informações nas que se apresenta ao aluno uma analogia com outra ação que lhe permite a comparação. C.R. explicativo: a intenção é a de explicar ao aluno as caraterísticas da habilidade que esta praticando, a de aprofundar em seu conhecimento. C.R. descritivo: é um tipo de informação que se dá a grupos numerosos de alunos sobre posições de intenção de recordar posições ou ações que precisam ser recordadas. C.R. afetivos: o relacionamento pedagógico estabelece contatos pessoais nos que o professor trata de animar a prosseguir a prática estabelecendo um clima emocional positivo. C.R. neutro: o professor só informa do conseguido sem caráter evaluador ou corretivo. C.R. interrogativo: o professor interroga ao aluno sobre como realizo a ação. Este tipo de C.R. trata de provocar no aluno a análise da ação realizada,

bem como a contribuição a uma maior autonomia. Tudo isto supõe a existência de conhecimentos prévios nos alunos, bem como a precisão das perguntas formuladas. Após a apresentação de qualquer dos C.R., há que provocar, necessariamente uma prática imediata que permita utilizar ditas informações de forma eficiente. Deve ser evitado alterar para outra habilidade após receber o C.R. de uma habilidade determinada, igualmente é necessário comprovar qual foi o efeito de ditos C.R. na atuação do aluno. Esquema geral: / RETROALIMENTACIÓN: informação como consequência da resposta (Sage). dois tipos fundamentais: Base dos modelos da aprendizagem motora. Conductistas ou asociacionistas. Autor: Skinner. Base: Processo de estímulo resposta, sobre estímulos esterno buscam-se respostas determinadas. Permite estabelecer estratégias de aprendizagem de uma forma linear, não se importa com as diferenças individuais do sujeito já que não o estudam como tal, não olham o que “há dentro” do sujeito. Estímulo. resposta. Processamento da informação. Autor: Wedford. Base: A base é a capacidade do processamento da informação, importa-nos o sujeito, o que ocorre no que anteriormente era a caixa negra. Responde à pergunta como trabalha?. Baseia-se em três mecanismos: perceptivo (seletivo), decisivo (baseado na experiência, tendemos a automatizar) e executivo (começa a resposta motriz). Fala da capacidade limitada. Estímulo. resposta. Cibernético. Autor: Adams e keele. Base: Aparece o feed back ou retroalimentación, são ajustes periféricos, provocados pelo erro, são automáticos ou semiautomáticos (autoregulación), fala de que o aluno dirige e regula sua atividade, tem o controle. Estímulo. resposta Adaptativo ou hierárquico. Autor: Paillard Base: Fala das rotinas, ao princípio da aprendizagem custa-nos mais. Depois segundo vamos praticando a cada vez menos, quando o automatizamos é a subrutina, um exemplo claro seria aprender conduzir, assim fala de programas básicos e superiores. Quanto mais experientes somos mais rotinas e subrutinas temos, maior é o repertório de esquemas motrizes específicos. Estímulo. resposta Teoria dos dois esquemas. Autor: Schimidt. Base: Ajustamos as ações por comparação de experiências. Fala de um comparador na memória que compara nossos esquemas motrizes genéricos. Assim poderíamos dizer que aprendemos a lançar e não a lançar de uma determinada forma. A memória vê-se como um armazém de generalidades abstratas, o que faz com que não tenha limite para a aprendizagem. Estímulo. resposta Teoria: Processamento da informação A psicologia cognitiva atual (refere-se a explicação da conduta a entidades mentais, estados, processos e disposições de natureza mental para o qual reclama um nível de discurso próprio) recolhe a herança desta tradição filosófica desenvolvida por Vigotsky e Piaget, outorgando depois de décadas de hegemonia conductista, iniciadas por John Broavus Watson, status científico do estudo dos processos mentais, revitalizando o interesse nos assuntos teóricos e, especificamente, os relativos ao conhecimento. O ramo do processamento da informação enfrenta-se ao estudo dos processos mentais desde uma perspetiva mecânica, para autores como Lachman e Butterfield, o processamento de informação considera que umas poucas operações simbólicas, relativamente básicas, tais como codificar, comparar, localizar, armazenar, podem, em último extremo, dar conta da inteligência humana e a capacidade para criar conhecimento, inovações e talvez expectativas com respeito ao futuro. Segundo George Miller, eminente figura e pai desta nova psicologia, os humanos podemos ser considerados como um tipo de informávoros, isto é, como uma classe de entidades que, ao igual que os computadores, consumimos, processamos informação. Assim o papel determinante na explicação da conduta o tem já não a própria realidade, senão a representação que da mesma realizam os sujeitos que vem determinada pelos conhecimentos já armazenados, por suas metas e propósitos. Assim, a informação tem um significado muito preciso de redução da incerteza. Ademais, este sistema está caraterizado por suas limitações, tanto na capacidade do processamento e armazenamento, como devidas à lentidão de muitos processos. O uso da metáfora do computador para explicar o processamento humano da informação, não implica que o cérebro funcione em forma análoga ao computador. O que se deseja expressar é que os conceitos e o vocabulário do processamento de informação podem ajudar a formular teorias da cognição humana e explicar diferentes aspetos da conduta do homem. Assim os estímulos que representam ao médio se consideram como unidades de informação primeiramente (imput) o organismo como um processador

dessa informação a partir das diferentes estruturas, e a resposta como informação de saída (output), consequência das unidades processadas no organismo. Essa resposta depois de sua confrontação com o médio pode regressar ao organismo como novas unidades de informação (), para o modificar e o adaptar melhor. Inf. Resultados () Entrada - inf inicial Saída - resposta O suposto fundamental do processamento de informação, é a descomposição dos processos cognitivos pela que qualquer fato informativo pode ser descrito de modo mais completo em um nível mais específico decompondo em seus fatos informativos mais simples. Este postulado de linearidade baseiase ademais no suposto da independência entre as diferentes partes do processo. Os aprendices devem captar e interpretar as informações que recebem para posteriormente tomar as decisões compatíveis com os requisitos do médio, levar a cabo os movimentos programados e tomar consciência do que fazem e do que conseguem. Todas estas atividades estão adas por diferentes mecanismos encarregados de um conjunto de processos e funções que se refinam com a prática, construindo seu próprio conhecimento, embora esta teoria não explica como se constroem essas estruturas e processos iniciais. Dentro desta teoria há que incluir os diferentes processos psicológicos, a sensação, a percepção, a memória, o pensamient, a atenção e a @activación. Cto dos resultados Informação meio Movimento Resultado Cto da execução. Marteniux. A execução de uma tarefa. Um mecanismo, segundo Singer, “é a estrutura ou localização, real ou hipotético, que parece estar ativado no sujeito, de maneira sequencial ou em paralelo, para o tratamento das informações que permitem a realização de uma ação motriz.” TIPOS DE MECANISMOS: a) Mecanismo sensoperceptivo: Toda a informação que recebe o sistema nervoso proveniente do exterior, se adquire mediante os órgãos sensoriais, a percepção sensorial está sempre associada a um processo cognoscitivo. Isto significa que não basta "com ver" ou escutar algo, senão que também faz falta um verdadeiro processamento antes de que esta se guarde e interprete. Por tanto existe uma diferença #sutil, entre "sentir" e "perceber". Assim poderíamos dizer que a primeira é uma operação simples, que ocorre a nível dos sentidos e "perceber" é uma função complexa que tem local no cérebro. A diferença significa que um estímulo sempre se sentirá da mesma forma em diferentes situações, no entanto, sua percepção mudará de acordo com o contexto e as experiências do aprendiz. Assim por tanto podemos ver como a percepção que realizam dois sujeitos com atividades, fins, necessidades e inclusive com diferentes estados emocionais de um mesmo objeto ou de um panorama deles, pode resultar bem diferente. Este mecanismo é responsável da recepção filtrada de informações de origem diferente (visual, auditivo ou quinestésico), as quais tomam contato com a experiência armazenada para dar sentido e significado ao percebido. Os alunos, ao escutar as explicações do professor para realizar uma determinada tarefa, sua disposição e estado de vigilância costuma estar elevado para detectar e receber, sem nenhuma perda, as informações que se lhes transmitam. Para isso devem ignorar os ruídos (se se dá o caso), que interfiram na recepção das informações, pelo que terão que se concentrar naquilo que nesse momento é mais pertinente e relevante (as explicações do professor); e recusar as informações pouco importantes (ruídos, vozes de outros colegas…). O mecanismo sensoperceptivo tem relacionamento com a detecção dos estímulos, a comparação das informações recebidas com as armazenadas (memória a longo termo), seleção das informações (atenção seletiva), interpretação das mesmas, @activación e vigilância bem como a antecipação. b) Mecanismo de tomada de decisões: Após que o professor de suas explicações e demonstrações para o desenvolvimento de uma atividade, provoca que os alunos comecem a planejar suas ações e a praticar. Do repertório de possíveis respostas deverá escolher a solução mais compatível com o requisito da tarefa e decidir levá-la a cabo tantas vezes como seja necessário até conseguir seu domínio. Portanto, do mecanismo sensoperceptivo chegará a informação organizada e classificada para ser utilizada por este mecanismo cujo objetivo é decidir que fazer. Neste nível de processamento informativo está implicada de maneira relevante a memória em curto prazo, ou de trabalho, local onde se levam a cabo as tomadas de decisão. As tomadas de decisão supõem a comparação, transformação da informação, seleção do plano de ação e do programa motor adequado, bem como a determinação do esforço necessário para realizar a ação motriz desejada. Não obstante tem-se em conta que em suas fases inicial e intermédia, não se tomam as decisões adequadas, nem se programa as ações com tanta precisão como o experiente, o que exigirá um ensino que favoreça ditos processos de decisão. A memória em longo prazo joga seu papel ao relacionar com a memória em curto prazo nos processos de busca e recuperação das informações mais adequadas para planificar a ação e decidir que fazer e como o fazer. Uma vez selecionado o plano de ação, a informação translada-se, por um lado ao mecanismo gerador do movimento, para que envie as eferencias correspondentes aos grupos musculares que produzirão o movimento; e por outro à memória em longo prazo para que o fenômeno de aprender se vá consolidando. c) Mecanismo gerador do movimento de execução: O programa motor atua sobre unidades musculares, provocando a realização do gesto desejado. Neste mecanismo organiza-se a resposta. Assim, para Glencross (1979), em uma resposta motriz podem ser distinguido sete fases diferentes:

O aprendiz #discriminar e seleciona se du memória as unidades de resposta que constituirão o movimento, Organiza as unidades em uma ordem ou sequência particular. A estrutura temporariamente no interior da sequência. Especifica a cada uma das unidades, bem como a resposta global, em termos de força física Calcula a coincidência da resposta global com um acontecimento ou objeto externo. Seleciona as respostas alternativas possíveis. Controla o desenvolvimento da ação. Há que destacar que, além das eferencias enviadas aos grupos musculares correspondentes, se envia uma cópia se dita eferencia à zona sensorial do cérebro, que antecipará as consequências sensoriais da ação. Como consequências destas ordens, o movimento se fará comparável, como também suas consequências, tomando conscienciza o aluno do conseguido e de como o conseguiu. d) Mecanismo de controle e regulação: A realização de todo movimento produz a possibilidade de utilizar as retroalimentaciones para corrigir ou manter o curso da ação. O tipo de movimento e sua duração é determinante para o tipo de controle que possa ser exercido. Os olhos, ouvidos e órgãos propioceptores recebem in formações sobre o movimento, que devem ser utilizadas para detectar os erros e corrigir durante a realização, ou a posteriori. As informações que recebem como consequência de seus movimentos, e as correções correspondentes procedentes do professor, as utilizarão para recalibrar o programa motor e o ajustar, o mais possível, aos valores requeridos pela técnica nos seguintes ensaios práticos. Em definitiva, pode ser dito, que a aprendizagem motora consiste na elaboração de programas motores e a geração de mecanismos detectores de erro, feitos com que ativam um conjunto de processos e funções (Schmidt, 1982). Os fatores da teoria do processamento da informação. ELEMENTOS DE ANALISIS A CONSIDERAR NA cada UM DOS MECANISMOS DA TAREFA MOTRIZ: Valoração do nível de dificuldade perceptiva das tarefas motrizes. Mecanismo sensoperceptivo: 1. Segundo as condições do meio: a) Menor complexidade: predominantemente estáveis (meio estável). b) Maior complexidade: predominantemente perceptivas (meio cambiante). Neste aspeto poderíamos pôr como exemplo, a natação em piscina, uma carreira de 200 metros de forma livre e a natação de longa distância, ambas são o mesmo padrão motor, bem como é um desporto individual, no entanto a última tem maior dificuldade que a primeira entre outras coisas pelas condições do meio ao estar ser no oceano, influi as condições metodológicas, as marés… enquanto na primeira é uma situação estável como é uma piscina climatizada. 2. Segundo um tipo de controle prioritário: a) Menor complexidade: fechadas de autorregulación. b) Maior complexidade: abertas de regulação externa. Neste caso podemos exemplificar com uma carreira de fundo e um salto de longitude, já que no primeiro é uma atividade fechada de autorregulación, já que enquanto fazemos dita atividade podemos modificá-la, enquanto a segunda não pode ser modificado sobre a mesma senão que se se deseja modificar é para a seguinte realização. 3. Segundo o estado inicial do indivíduo e do objeto: a) Menor complexidade: indivíduo e objeto estático, objeto em movimento ou objeto estático e indivíduo em movimento. b) Maior complexidade: objeto e indivíduo em movimento. A diferença de complexidade nesta variável baseia-se em que está em movimento assim podemos ver como é mais singelo fazer um tiro satisfatório em um pênalti de futebol que durante o jogo independentemente que tenhamos em frente contrários ou não. 4. Segundo o propósito da tarefa em relação à mobilização de objetos: a) Menor complexidade: lançamento a distância, intercepción do móvel buscando-nos, e golpeio de objeto estático b) Maior complexidade: lançamento em precisão, intercepción do móvel evitando-nos, e golpeio do objeto em movimento. O exemplo mais claro entre as variáveis que podemos ver é que é mais singelo apanhar um e, (interceptación de um móvel que nos busca) a parar um tiro a porta em futebol (intercepción do móvel que nos evita), já que a intenção do outro sujeito é diferente. 5. Segundo o tipo de estimulação: a) Menor complexidade: pequeno número de estímulos aos que deve ser atendido; pequeno número de estímulos presentes; baixa velocidade e muita duração do estímulo; estímulos poucos conflictivos e/ou confusos. Um exemplo prático para este caso poderia ser uma diferença a nível perceptivo entre uma saída de 500 metros por médio de uma pistola e o jogo de cara e cruz ou também chamado mouros e cristãos, como no primeiro o estimulo só tem uma resposta, que possivelmente esteja mecanizada enquanto no

segundo caso, há dois estímulos que são diferentes pelo que também exigem uma resposta diferente. Também podemos ver a diferença entre alguns estímulos como pode ser por que sentido se percebe, já que os estímulos que se captam pelo canal visual se captam mais rápidos que os captados pelo canal auditivo. Estimativa do grau de dificuldade na tomada de decisão das tarefas motrizes. Mecanismo de tomada de decisões: 1. Número de decisões: a) Menor complexidade: escasso número de decisões. b) Maior complexidade: grande número de decisões. Um exemplo a este caso poderia ser em basquete sempre se tem a capacidade, a níveis gerais, já que não olhamos as opções dentro da cada uma, de ar, atirar ou botar; enquanto no tênis de mesa essa decisão reduz-se em á-la ao outro campo. 2. Número de alternativas no propósito da tarefa: a) Menor complexidade: propósito único. b) Maior complexidade: grande número de decisões. Neste caso referimo-nos aos objetivos da tarefa, se são um como pode ser anotar a canastra durante o ataque ou vários. Assim, quando falamos do jogo dos dez e, na variante que outra forma além de conseguir os e é marcar desde triplo, um jogador tem que decidir se atira ou a ao haver mais de uma forma de puntuar esta atividade tem maior complexidade nesta variante que a que pode ser no mesmo jogo sem a variante deste. 3. Número de propostas motrizes na cada decisão: a) Menor complexidade: proposta motriz única. b) Maior complexidade: grande número de decisões. É o mesmo exemplo que a anterior só que a base deste é o movimento e não o objeto do jogo, assim nesse caso seria um e ou um tiro, no caso e a complexidade e não nas opções para marcar. 4. Velocidade requerida na decisão: a) Menor complexidade: muito tempo para decidir b) Maior complexidade: grande número de decisões. Um exemplo claro para este caso seria no momento que há oposição, durante um partido de futebol, por exemplo há maior complexidade ao estar em bola em jogo em um ataque que ao fazer um saque de banda, já que o tempo para decidir é superior como há uma oposição que nos obriga a decidir antes. Outro exemplo claro para este caso seria a halterofilia no primeiro caso e um partido de rúgbi, já que no primeiro o tempo para tomar a decisão está estabelecido por um relógio, já que dá-se um tempo máximo, mas o qual é muito superior ao mesmo tempo em que se dispõe antes de que nos tirem a bola em uma jogada de rúgbi. 5. Nível de incerteza: a) Menor complexidade: os fatores em que se baseia a decisão são fixos. b) Maior complexidade: os fatores em que se baseia a decisão são variáveis. Segundo o estudo de Parlebas o nível de incerteza baseia-se em três fatores: o campo, o colega e a oposição, em função de se nestes fatores são fixos ou não a atividade terá uma maior complexidade, assim por exemplo a este nível, será mais singelo uma atividade como a maratona que um desporto como pode ser o jockey, como o primeiro é um desporto individual, de modo que não há nem colegas nem oposição, a sua vez este é mais complexo que a natação em piscina, já que além dos anterior esta última também tem estável o campo, como as condições meteorológicas não influem. 6. Nível de risco: a) Menor complexidade: a decisão não comporta risco. b) Maior complexidade: a decisão comporta risco. Neste caso não só nos referimos com risco a sentido físico senão também de forma que prejudique a jogo de maneira direta, como pode ser a forma de se lançar um goleiro em um pênalti com a finta para receber em basquete, assim o primeiro tem maior complexidade ao ser um movimento diretamente relacionado com o objeto do jogo, enquanto na finta embora também afeta ao jogo não está relacionado tão diretamente. 7. Ordem sequencial das decisões: a) Menor complexidade: ordem fixa da sequência motriz (programa linear). b) Maior complexidade: ordem variável da sequência motriz (programa não linear). Assim nos podemos referir ao salto de longitude em umas olimpiadas ou uma coreografa em ginástica rítmica no primeiro caso de tal maneira que a cada movimento está programado para um momento determinado, em comparação com um partido de waterpolo, no qual a cada ação é a consequência de ações anteriores. 8. Número de elementos que é necessário recordar: a) Menor complexidade: poucos elementos a memorizar e recordar. b) Maior complexidade: muitos elementos a memorizar recordar. Aqui podemos exemplificar com o jogo do mareo no qual há uma pessoa em médio que tenta apanhar uma bola que o resto am estando em círculo, neste caso há pouca complexidade como o único elemento a memorizar para a pessoa que lha une é a bola enquanto no jogo bola prisioneiro há que ter

em conta a bola, por suposto, o resto de colegas para poder nos colocar e que não nos dêem ou tentar que a bola chegue a eles e possam ser salvado, os jogadores da equipe contrária, já que ou nos podem eliminar ou o podemos fazer nós a eles e o campo já que se não nos saímos nos eliminamos. Dificuldade das tarefas motrizes com respeito ao mecanismo de execução e controle. Mecanismo de execução: 1. Coordenação neuro-muscular: a) Menor dificuldade: poucos grupos musculares implicados no movimento; estrutura do movimento simples; pouca exigência de rapidez na execução. b) Maior dificuldade: muitos grupos musculares implicados no movimento; estrutura do movimento complexo; muita exigência de rapidez na execução. Neste caso só falamos do movimento em si, de como é o padrão motor, assim podemos dizer que um arremate de voleyball é mais complexo ao incluir todos os grupos musculares de uma maneira correlacionada, que no saque de um partido de futebol, no qual o sujeito está em parado. 2. Condição física: a) Menor dificuldade: pouca exigência de resistência; pouca exigência de velocidade; pouca exigência de flexibilidade. b) Maior dificuldade: muita exigência de resistência; muita exigência de velocidade; muita exigência de flexibilidade. Achamos que o exemplo mais claro para entender isto de uma maneira clara é ao comparar dois estilos de natação como pode ser a braza e a borboleta, já que a última requer maior nível de condição física para sua correta realização. Nota: DURANTE TODAS As EJEMPLIFICACIONES DADAS ANTERIORMENTE SÓ NOS ESTAMOS REFERINDO PARA FALAR DE COMPLEXIDADE DAS ATIVIDADES Aos elementos que analisamos nesse momento e em ningun momento falamos de uma forma global sobre a atividade ou desporto.Outras teorias de importância. A teoria do Circuito fechado. Jack Adams em 1971 elaborou sua explicação da aprendizagem motora com possíveis aplicações para a instrução. Adams comenta que o papel da prática intencional e o conhecimento dos resultados obtidos, são as chaves de uma aprendizagem motora sem erros. Para o autor, com esta teoria consegue-se ressaltar a função relevante da memória e suas funções de evocación e de reconhecimento. ! Processo de controle motor --! Processo de aprendizagem Esquema explicativo da teoria do Circuito fechado de Adams (1971). Segundo Adams para que a aprendizagem possa ser produzido o sujeito deve criar um mecanismo detector de erros que favoreça os processos de comparação entre os gestos realizados e o valor que se precisa para realizar ditos gestos. O esquema mostra-nos que uma pessoa que se encontra ante a proposta de aprender uma habilidade põe em ação uma série de estados de sua memória. O primeiro estado segundo Adams é o traço de cor cuja missão é gerar e desencadear a resposta. Adams denominou-o “modesto programa motor”. Esta impressão elabora-se a partir do conhecimento dos resultados, de maneira progressiva e em consequência da prática. O segundo estado chama-o traço perceptivo, e corresponde à imagem sensorial do movimento. Este traço cria-se progressivamente com a informação enviada pelos analisadores sensoriais (s intrínsecos), os efeitos conseguidos pela realização do movimento (s extrínsecos) e o conhecimento dos resultados. Para Adams os erros têm que ser evitados na medida que seja possível, já que são perjudiciales para a aprendizagem e para o estabelecimento do traço perceptivo. O professor, como pessoa que oferece retroalimentaciones e como organizador das sequências de aprendizagem, contribuirá aos eliminar ao máximo. O processo de aprendizagem a por dois estádios ou fases. Na primeira domina a captação da informação e na segunda o automatismo. A teoria do Esquema Richard Schmidt criou uma nova teoria como resposta à criada por Adams na que respondia a uma série de questões que não se tinham apresentado de maneira satisfatória anteriormente. É o caso da realização de habilidades motrizes novas e o problema de como se armazenavam todos os programas motrizes que se aprendem ao longo da vida. Representação gráfica da teoria do esquema de Sch,idt (1975). Para o desenvolvimento desta teoria resgata o conceito de esquema como “estrutura cognitiva que controla a realização do movimento” e, que, em sua perspetiva, toma o significado de regra ou formula. Segundo esta teoria, os alunos no momento que realizam uma ação motriz, armazenam informação que melhora um programa motor geral (PMG) e não específico, o que permite resolver o problema do armazenamento na memória. “Um PMG é um conjunto de coordenações motrizes subjacentes a uma classe de movimentos.” A partir destes Programas Gerais de Ação se elaborarão os esquemas de resposta motriz que especificarão o programa motor, que se converterá em um movimento concreto com umas consequências e resultados concretos. Resulta aceitável pensasse que a aprendizagem motora precisa a criação de umas “REGRAS GENERATIVAS”, que permitam ao aluno reclamar de sua memória os diferentes programas motrizes concretos, necessários para solucionar problemas motrizes diferentes. Para Schmidt, a aprendizagem é mais aquisição de esquemas, regras ou fórmulas de ação, que de respostas específicas. Essa consideração ressalta a transferência como fenômeno relevante em todo ensino-aprendizagem. A possibilidade de ensinar aos alunos de tal maneira que se adaptem melhor às modificações do médio, parece um objetivo loable a conseguir.

A geração destas fórmulas e dos consequentes esquemas de resposta motriz (de evocación e reconhecimento), vem como consequência da abstração dos relacionamentos existentes entre quatro fontes de informação, que, o aluno recebe. São as seguintes: Fontes de informação para a elaboração dos esquemas de ação, Ruiz (1991), baseado em Schimidt (1975) 1º Condições iniciais. O alunado cunad propõe-se realizar a tarefa apresentada, armazena informações sobre as diferentes caraterísticas do ponto de partida (Posição do corpo, objetos a dominar, modificações do médio, etc.), antes de mover-se. 2º Especificações da resposta motriz. A realização de um movimento supõe a posta em ação e calibragem do mesmo. Isto faz referência a sua parametrização, ou o que é o mesmo, à determinação dos parâmetros de força, intensidade, duração, velocidade, etc. 3º Consequências sensoriais. Durante a prática, e como consequência da mesma, o aluno emprega seus diversos canais sensoriais (visão, audição, tato, quinestesia) para conhecer como realizou o movimento. Com a experiência o aluno vai antecipando as possíveis consequências sensoriais derivadas de sua atuação. 4º Conhecimento dos resultados. Os efeitos da ação no ambiente, os resultados obtidos, são fonte de informação muito importante em toda aprendizagem motora. Não é que o aluno armazene toda a informação proveniente destas quatro fontes de informação, senão que o que armazena na memória, são os relacionamentos que se estabelecem entre estas quatro fontes. Para Schmidt tanto a quantidade como a variabilidade da prática favorece a geração das regras, fórmulas ou os conceitos motores aplicáveis a situações futuras. A aprendizagem motora infantil é um problema de aquisição de esquemas de ação, mais que de aquisição de respostas específicas. Estudos posteriores determinam que os programas motores generais possuem informações gerais sobre as estruturas de coordenação, amplitude das trajetórias, duração dos movimentos, velocidade e aceleração e intensidades das forças. Para Hauert existem diferentes níveis de organização até chegar ao Programa Motor Específico: 1º o aluno seleciona um programa motor geral dentre os que disponha. A parametrização fará com que especifique-se, isto supõe determinar que segmentos participarão, a direção específica do movimento, sua trajetória e o objetivo final. Todo isso se leva a cabo a partir de representações internas de caráter cognitivo. Hierarquia na produção de uma ação, segundo Hauert (1987). A educação física escolar, tem como objetivo a geração de uma base ampla de experiências motrizes variadas que permitirão maior transferência para aprendizagens mais complexos. A consideração dos fatores diferentes que podem ser manejado para elaborar uma ampla variabilidade de prática na cada classe ou tipo de ações, pode ser de grande ajuda para o pedagogo. A teoria da construção das habilidades motrizes Nicolás Bernstein. Este autor conflui o psicológico, com o biomecánico e o fisiológico. Seu entendimento do fenômeno motor humano foi de orientação cibernética; o ser humano tem capacidade para controlar suas ações, o pai desta orientação é Wine. Para Bernstein todo sistema se autorregula com referência a um objetivo a conseguir, e deve incorporar: Elemento efector motor): leva-se a cabo a atividade. Sistema de controle ou comando: acercar o sistema ao valor requerido (SW). Elemento receptor (sensorial): perceber o desenvolvimento do movimento (IW). Elemento comparador: percebe a diferença entre o valor desejado e o conseguido (AW). Centro codificador e recodificador: recodifica os dados que envia o sistema comparador em impulsos corretores que são transmitidos por circuitos de ao centro regulatório. Elemento regulatório: controla a ação dos efectores. No seguinte esquema vê-se o relacionamento que se estabelece entre os diferentes elementos do processo regulatório das ações motrizes: Ressalta a existência de um valor previsto que o desportista tratará de atingir e se traduz em um gesto por aprender; destaca a elaboração de um projeto de ação, pelo que utilizará as experiências armazenadas. A retroalimentación é o elemento essencial do modelo. Modelo de Marteniuk.. Nele descreve como o docente pode contribuir à análise do rendimento motor; já que o aluno ativa toda série de mecanismos e processos cognitivos ao aprender e render motrizmente. Destaca o papel da memória imediata. O seguinte esquema resume o modelo de Marteniuk: O professor deve informar e retroinformar adequadamente, favorecer a atenção seletiva, e apoiar a aquisição das habilidades Demonstra o que sabe. Que tipo de deveria de dar o professor para uma voltereta lateral? Concorrente. Terminal.

Adiado. Indica que tipo de é o seguinte: “um menino faz a voltereta e enquanto realiza-a dá-se conta de que tem as mãos mau colocadas, o qual vê com seus próprios olhos” Intrínseco exteroceptivo. Extrínseco. Intrínseco propioceptivo que teoria explica que quando automatizamos uma coisa podemos pôr mais atenção a outras? Modelo cibernético. Conductismo. Processamento da informação. Define mecanismo. Temos três atividades: levantamento de importância, o jogo do calientamanos e o jogo dos dez e. Dei que mecanismo da tarefa motriz é “mais importante” na cada um e justifica a resposta. nomeia três fatores do mecanismo perceptivo e um exemplo sobre eles. Saltar à comba é uma atividade fechada de autorregulación ou aberta de regulação externa. Justifica tua resposta. Que é um programa motor? Regra que governa a especificação dos parâmetros de uma resposta ante uma situação concreta. Mudança relativamente estável na conduta de um indivíduo como consequência da prática. Estrutura cognitiva de um gesto uma vez automatizado, que se armazena na memória motora como uma sere de sentenças ou comandos neuromusculares. A Teoria do Esquema: Resolve o problema de armazenamento na memória. Defende que, depois da prática motriz, os alunos armazenam informação em programas motores específicos. Não tem em conta as condições iniciais. Que é o traço perceptivo? Um modelo de referência Um programa motor Uma imagem sensorial do movmiento.

Prática a modo de exemplo. A seguir vamos pôr uma sessão a modo de exemplo na qual vamos tentar evidenciar a utilidade prática da teoria do processamento da informação. Dita sessão está enquadrada para a metade da unidade didática de lançamentos e recepções para primeiro de primária. Após a cada explicação faz-se uma justificativa de porque escolheu-se dita atividade.

Espaço: Ginásio e pátio

Tempo: 60 minutos

Unidade Didática: Ciclo e nível: Lançamentos- 1º / 1º recepções.

Focagem metodológico: Comando direto e Ambientes de aprendizagem. Material: Pelota de psicomotricidad, 10 balões, uma corda, bolos, quatro bancos suecos, 10 chapas, um rollo de celofán. Fomentar a criatividade Realizar movimentos de lançamento rodando. Objetivos:

Melhorar a motricidad fina. Ajustar o padrão motor de golpeio a objetos alternativos como os balões. Aprender a jogar com autonomia. Ambientes de aprendizagem. Jogos populares: Chiapas, bolos.

Conteúdos:

Realização de uma dança.

Conteúdos:

Participação de autonomia o osamentas de aprendizagem. Trabalho em equipe.

Parte sessão. Animação

Parte Principal

Organiza-ción:

TAREFA/ desenho JOGO: Dança: KING KONG: Todos em círculo, olhando para dentro deste, os movimentos são dois os de lado e gesto de gorila, na última estrofa é seguir o que diz a canção saltando nos “oe”. Justificativa: escolhemos dita atividade a modo de motivação. Na selva tropical, king kong Há um baile singular, king kong

Voa a acalma-a

Que o dança todo mundo, king, kong Com suas frutas tropicais, king kong E seu ritmo singular, king kong Um o pa adiante oe Um o pa atrás oe Um o pa um laaado, oe, oe ,oe.

Ti(m) Jueg 5 5

Total

Pelota do mundo: Movemo-nos por todo o recinto, a cada equipe deve tentar que a pelota de psicomotricidad chegue ao outro lado do ginásio. Justificativa: com esta atividade 5 conseguimos uma primeira aproximação ao tema que se trata além de utilizar um material pouco usual e muito motivante. Por outro lado, podemos utilizar diferente fatores a trabalhar como é a nível perceptivo o tipo de estimulação (duração, número, tamanho e cor do estímulo presente), as condições do meio (em um meio cambiante)…

Explicação das normas e dos ambientes de aprendizagem e entrada ao ginásio. Se realizarão 4 ambientes de aprendizagem, no que darão as seguintes normas: 1) Há que jogar a todas as coisas. 2) O jogo é livre, 10 mas com o material que se dispõe. 3) Há que respeitar ao colega e ao material, sempre o deixando como no-lo encontramos. Os ambientes com os que se encontra o alunado ao entrar na sala são: 1) Balões dispostos em uma corda à altura dos ombros, ademais se disporão outros soltos pelo espaço. 2) O clássico jogo dos bolos (dois jogos). 3) Indiaca com aros dispostos a altura com números dentro destes a modo de pontuação. 4) circuito de chapas, disposto como se estivesse uma partida a médias. 5) Cones postos ao revés com pelotas de ping pong dentro. Nota: A disposição da classe se baseará na direção de lançamento,

para que tenha uma menor interferência entre os ambientes, ademais se disporão bancos suecos inclinados por ao redor de todo a sala de aula para que os lançamentos.

Grande grupo.

Dois grupos.

Individual -mente

Justificativa: Esta atividade, em um primeiro momento, esta proposta como um ambiente de aprendizagem para dar maior autonomia ao alunado, aumentando sua motivação. Desde a perspetiva da teoria da informação, as diferentes tarefas Grande grupo propostas elegeram-se em função a diferentes materiais a utilizar, para poder alargar o conhecimento dos padrões motores utilizados usando o princípio de variabilidade. Considerando os elementos de análises que intervêm, podemos destacar no mecanismo perceptivo motriz o tipo de estimulação (balões, chapas, pequenas pelotas,…) o propósito da tarefa em relacionamento com a mobilização dos objetos (lançamentos de precisão, golpeos estáticos, interceptación do móvel nos buscando ou nos evitando). O estado inicial do indivíduo e

do objeto… Com respeito ao mecanismo decisivo podemos ver o nível de incerteza (do partidillo de balões aos bolos). Número de alternativas no propósito da tarefa, número de decisões,… Desde o mecanismo de execução e controle podemos ver na coordenação neuromuscular (muitos grupos musculares no partidillo de basquete no ponto oposto, como o é, no circuito de chapas, com este exemplo também podemos ver a exigência da rapidez de execução).

Bibliografia: Famose, J. P. (1993): Aprendizagem motora e dificuldade da tarefa. Paidrobo. Barcelona. Gardner H. A nova ciência da mente: História da psicologia cognitiva. Barcelona: Paidos, 1987. Meinel K, Schnabel G. (2004): Teoria do movimento. Motricidad esportiva. editorialStadium. Oña sicilia, A. (2005) Atividade física e desenvolvimento. Exercício físico do nascimento. Editorial Wanceleu. Ruiz, M. (2001). Aprendizagem e Desenvolvimento motor. Processos de aquisição e desenvolvimento de habilidades. Editorial Síntese. Ruiz, M. (2001). Desenvolvimento, comportamento motor e desporto. Editorial síntese. Madri Ruiz, M. (2005): Mover-se com dificuldade na escola. Introdução aos problemas de coordenação motriz na idade escolar. Editorial Wanceleu. Sevilla. Site grafía: http://educacion.idoneos.com/index.php/310030 http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci05603.htm http://www.monografias.com/trabalhos16/processamento-de-informacion/processamento-de-informacion.shtml http://saber.educar.org/index.php/Aprendizagem_como_processamento_de_a_informaci%C3%B3n http://eprints.rclis.org/arquive/00001713/ http://www.ull.es/publicações/latina/2001/latina40abr/109danielcr.htm http://www.efdeportes.com/ ATENÇÃO E MEMÓRIA INTRODUÇÃO: Este trabalho trata sobre a atenção e a memória na aprendizagem motora. Divide-se nas seguintes partes: os conceitos de cor e atenção; teorias, fatores e tipos da atenção; fatores e tipos de cor e por último a intervenção incluindo o exemplo de uma classe prática. Para fazer mais fácil o entendimento do tema podem ser tido em conta alguns cozimentos prévios como são: Os sentidos.

Tipos de estímulos que se captam através dos sentidos. Teoria da Gestal (qualidade, quantidade de estímulos). DEFINICIÓNES: Atenção: É o mecanismo implicado diretamente na @activación e o funcionamento dos processos e/ou operações de seleção, distribuição e manutenção da atividade psicológica. Memória: É a capacidade mental que possibilita a um sujeito registrar, conservar e evocar as experiências (idéias, imagens, acontecimentos, sentimentos, etc). B) TEORIAS DA ATENÇÃO: Entre as teorias mais importantes destacamos as seguintes: TEORIA DO FILTRO DE BROADBENT (1957): Para este pesquisador o sujeito, a nível central, possui mecanismo de filtrado ou de seleção das informações. Pertence aos chamados modelos em pescoço de garrafa, que se baseiam na idéia de bloqueio informativo de uma capacidade limitada para processar. TEORIA DO ENFRAQUECIMENTO: Esta teoria da canalización da informação teve sua importância, e foi completada por Triesman (1971). Partindo da concepção de Broadbent, acrescentou-se que o filtro atuava, não como bloqueio informativo, senão como atenuador ou redutor da informação. Atenuar supõe reduzir a quantidade de algo. TEORIA DA PERTINÊNCIA: Para Norman (1970) a atenção seletiva vem dêem pela extração da informação pertinente, relevante. Este autor mantém que todos os sinais que chegam aos receptores sensoriais am através de um analisador que extrai os parâmetros importantes de uma situação. Comprova-se no fenômeno da atenção que quanto mais intenso é o estímulo, mais fácil é o captar. C) TIPOS DE ATENÇÃO Há diversos critérios para classificar a atenção. Mas a mais estendida é aquela que atende aos mecanismos ou operações implicadas quando a atenção se põe em marcha. Ditos mecanismos são os de seleção, divisão e manutenção da atividade mental, dando local aos três tipos de atenção, que normalmente, são as que conhecemos: “a atenção seletiva, dividida e a atenção sustentada” Esta forma de estudar a atenção baseia-se na capacidade limitada ou limite-os do sistema da atividade mental. Isto é, a informação do meio carateriza-se por ser, geralmente, numerosa e mais ou menos complexa. Por outro lado, o organismo carateriza-se por possuir uma capacidade determinada e limitada para processar dita informação. Para evitar a sobrecarga estimular, a atenção funciona desta maneira: Ou bem atende (Focaliza) uma informação e deixa a um lado (ignora) a restante, ou bem distribui os recursos atencionales com os que conta o sujeito, para atender a diversas informações ao mesmo tempo. No primeiro caso falaríamos de atenção seletiva focalizada e no segundo de atenção seletiva dividida. A ATENÇÃO SELETIVA: Conceito: É a atividade que põe em marcha e controla, os processos e mecanismos pelos quais o organismo processa tão só uma parte de toda a informação, e/ou dá respostas, tão só, àquelas demandas do ambiente que são realmente úteis ou importantes para o indivíduo. Isto implica dois aspetos: A seleção dos estímulos.(Com o que se evita a sobrecarga cognitiva ou “overlap”) A seleção do processo/s e/ou respostas que se vão realizar. Estes podem ser produzido de maneira voluntária ou involuntaria. Quando um sujeito fixa de maneira voluntária a atenção sobre um único objeto, idéia ou atividade, falamos de concentração “”, que não é outra coisa que, um mecanismo de controle seletivo da atenção. A ATENÇÃO DIVIDIDA: Conceito: Atividade mediante a qual se põem em marcha os mecanismos que o organismo utiliza para dar resposta ante as múltiplas demandas do meio. Isto é, agora não se seleciona a informação, senão que se trata de atender a toda a informação possível ao mesmo tempo. Isto faz com que se tenham que desenvolver estratégias que façam atuar de maneira eficaz a dita atenção. A ATENÇÃO SUSTENTADA: Conceito: Atividade que põe em marcha os processos e/ou mecanismos pelos quais o organismo é capaz de manter o foco atencional e permanecer alerta ante a presença de determinados estímulos, durante períodos relativamente longos. Esta atividade exige um esforço do sujeito e quase sempre a por uma fase de deterioro da execução, que costuma se acentuar aproximadamente, entre os 20 e 35 minutos após haver começado a atividade. É o que se conhece como: “DISTRAIBILIDAD”, desenvolve-se uma atenção mais dispersa e distrai-se mais facilmente.

“LAPSUS”, descenso do nível de @activación que provoca uma diminuição da intensidade da atenção. . D) FATORES DETERMINANTES DA ATENÇÃO: Baixo esta acepção incluem-se todas aquelas variáveis ou situações que influem diretamente sobre o funcionamento dos mecanismos atencionales. Há dois tipos: Fatores determinantes externos, relativo às caraterísticas dos estímulos. Fatores determinantes internos, conjunto de fatores que se relacionam diretamente com o estado de nosso próprio organismo. Ambos costumam atuar de maneira conjunta ou individual. Quanto aos fatores externos, as caraterísticas físicas dos objetos influem muito diretamente na @activación da atenção. Por exemplo: O tamanho.(A maior tamanho, mas atenção) A posição. ( a parte superior e o lado esquerdo, chamam mas a atenção) A cor (Quantos mas cores, mas atenção) A intensidade do estimulo. ( Mas intensos, mas possibilidades de chamar a atenção) O movimento. (Estímulos em movimentos captam-se antes e melhor) A relevância do estimulo. (Que seja significativo, que provoque mudanças estimular importantes para o organismo) A complexidade do estimulo ( Complexidade= grau de informação que um estimulo transmite )(A maior complexidade(sem excessos), geralmente, maior atenção) A novidade do estimulo, (definida pela mudança de um ou vários dos atributos do estimulo) (os mas inovadores, atraem mas a atenção) Quanto aos fatores internos, podemos destacar o nível de @activación. Leste consiste no nível de receptividad e responsabilidade que possui o sistema nervoso em um determinado momento ante os estímulos. Por outro lado, os interesses pessoais, a motivação e as expectativas que o sujeito tem sobre a atividade, são outros fatores internos que influem na atenção. Isto é, a maior interesse pessoal, os estímulos percebem-se antes e melhor que se não nos interessam. E, do mesmo modo, se a tarefa cumpre suas expectativas, provocará uma maior atenção do sujeito e pelo contrário, se não os cumpre produzirá efeitos negativos na atenção. Também existem estados transitórios que influem na atenção. Estes são situações que têm local em um momento, mais ou menos amplo da vida de um indivíduo, e que afetam a sua atividade mental e conductual. Os mais importantes são: A fadiga, estado psicofísico que provoca uma diminuição na capacidade energética do indivíduo. Faz difícil a concentração na tarefa e especialmente que se mantenha a atenção. O stress, aumenta os níveis de @activación do indivíduo. Isto provoca que o foco atencional se estreite e se restringa para os estímulos que provocam dito stress, ignorando os demais. As drogas e os psicofármacos. O sonho, provoca um descenso do nível de @activación, pelo que, diminui a capacidade para focar a atenção sobre os estímulos relevantes ou críticos, aumentando a suscetibilidade à distração e diminuindo a intensidade da atenção. E) TIPOS DE COR: MEMÓRIA SENSORIAL: Põe-se em funcionamento imediatamente após haver experimentado e considera-se como a imagem do estímulo que se mantém brevemente. É capaz de processar grandes quantidades de informação, embora a duração de retenção é muito breve, de duas a três segundos para a informação visual e de quinze segundos para a informação tático-quinestésica e a auditiva. A atenção seletiva permitirá que parte da informação seja representada com mais complexidade MEMÓRIA A PRAZO CURTO: Também chamada memória operacional, é a que retém informação de forma temporária. A informação é válida só para seu uso imediato. Apesar de que esta informação se esquece rapidamente, pode ser transferido à de longo prazo utilizando certas técnicas de retenção. Badeley e Hitch (1974), assinalaram que a responsabilidade máxima desta memória é a @activación de conteúdos armazenados, embora também pode cumprir funções de armazenamento mas só de forma temporária. Suas caraterísticas principais são: É um sistema de capacidade limitada. É um sistema composto a sua vez por três subsistemas especializados: Longo articulativo, responsável por processar informação fonológica. Agenda visoespacial, responsável por processar informação de caráter espacial. Executivo central, que gerencia os recursos dos outros dois subsistemas e que denominamos mais comummente atenção. É um sistema de duração limitada, estabelecendo-se um tempo máximo.

MEMÓRIA Em longo prazo: O modo de codificar ou reter informação na memória em longo prazo está determinado tanto pelo tipo de tarefas como pela estratégia de armazenamento seguida pelo sujeito e não tanto pelas caraterísticas da estrutura da memória. Suas caraterísticas principais são: É um sistema de armazenamento e duração quase ilimitadas. Capacidade de esquecimento, caraterística muito relevante já que permite-nos aprender e atua como um mecanismo adaptativo de nosso sistema cognitivo. Este processo explica-se através de duas teorias: teoria do desvanecimiento da impressão e teoria da interferência, seja proativa ou retroactiva. Os processos de recuperação de aprendizagens estão meados por diferentes subprocessos: Seleção: recordar os aspetos mais relevantes e esquecer os restantes. Interpretação: recordamos o que achamos que aconteceu. Integração: as aprendizagens combinam-se na memória com aprendizagens anteriores e posteriores. É um sistema organizado hierarquicamente em forma de rede semântica estruturada em @nodo hierárquicos. F) FATORES QUE INFLUEM NA MEMÓRIA: ARMAZENAMENTO E RECUPERAÇÃO DA INFORMAÇÃO: Recuperar pode ser definido como a forma de reconstruir de novo nossos conhecimentos. Quando falamos de processos de recuperação da informação armazenada em nossa memória é de vital importância cair na conta que é indispensável que dita informação esteja organizada. Respeito como se procede à organização existem diferentes opções. Alguns autores assinalam uma organização hierárquica dos conhecimentos, outros em mudança, falam de uma organização com forma de sistema de conhecimento distribuído. A recuperação da informação depende do modo em que se tenha codificado a informação. A recuperação é só efetiva se se codifica junto da informação, isto é, há que saber distinguir entre disponibilidade e ibilidade, já que uma informação que esteja armazenada (disponível) não tem porque estar ível de forma imediata. Também destacar duas formas diferentes de recuperar a informação: através de reconhecimento ou por evocación. Mediante reconhecimento é mais singelo já que faz-se através de indícios que já estavam ligados a uma representação ou a um conhecimento, bem fazendo parte dela ou por presença no contexto de aprendizagem. Por último e já para finalizar, cabe mencionar que para ajudar aos aprendices a recuperar a informação, os professores utilizam: Presença de indícios. Similitud entre contexto de aprendizagem e contexto de recuperação. Lembrança desde diferentes perspetivas. Níveis emocionais. Reinstauración cognitiva do contexto de aprendizagem. Ênfase na recuperação de todo tipo de detalhes. Outro fator completamente relacionado com todo o anteriormente dito, é o conceito de Reminiscência “”, cujo primeiro autor no mencionar foi o filósofo Platón. Dizia que o conhecimento era uma lembrança (anamnesis) dos conhecimentos adquiridos na vida anterior da alma que o ser humano esqueceu por seu encarnación em um corpo. Cabe destacar esta frase de Platón: “Aprender é sinónimo de esforçar-se por recordar os conceitos que jazem esquecidos em nossa alma. Ensinar é ajudar a alguém a recordar o que todos já sabemos, mas que esquecemos.” INTERVENÇÃO: ESTRATÉGIAS ATENCIONALES DE ENSINO Destinadas a captar a atenção do aluno. Analisar os interesses básicos na sala de aula. Na sala de aula, a categoria de interesses é sumamente amplo e estão relacionados com a idade, sexo, status socioeconómico, etc. Conhecer esses interesses e basear neles a atividade do escolar é básico para conseguir a atenção do aluno, sobretudo nos primeiros cursos, onde ainda predomina a atenção involuntaria. Informar ao aluno das possibilidades de sucesso na aprendizagem e do nível real de dificuldades. Fornecer conteúdos estruturados e organizados. Destinadas a manter a atenção do aluno. Variar os estímulos. Um ambiente estimular monótono diminui o nível de vigilância por falta de excitações. Se há mudança de estímulos ou situações é mais fácil manter a atenção. Incorporar algum tipo de atividade física ao processo de aprendizagem. Por exemplo, um menino que inicia sua aprendizagem da leitura dirige e mantém melhor sua atenção sobre o texto se ao mesmo tempo assinala com o dedo as linhas (obviamente, nas classes teóricas que se dêem) Criar uma consciência de satisfação para o rendimento obtido.

Mostrar um grau de afetividade no momento de transmitir a informação. Conseguir que o aluno tenha satisfação por atender. Desde um ponto de vista atencional um dos objetivos básicos do professor é captar e manter a atenção do aluno ao longo do decurso da classe. Mas o primeiro problema que se encontra é que o menino conta com umas habilidades atencionales menos desenvolvidas que o adulto. Apesar de usar estas estratégias, não sempre se consegue que o menino este atento em classe. Há vezes que isso se faz óbvio porque o menino mostra continuamente condutas de falta de atenção. Uma das causas mas frequentes é o caso dos meninos diagnosticados com um transtorno por déficit atencional. EXEMPLO DE CLASSE PRÁTICA: Conto motor: “A graciosa Aurelia e sua hijito Pintolín” Estamos em classe, e um vento muito forte leva-nos à selva. Na selva vivem a graciosa Aurelia e seu filho Pintolín, em uma árvore muito grande. Damos-lhe a mão a um de nossos colegas e andamos pela selva. Atenção: Escutamos ruídos de animais e repetimo-los. Atenção e memória: Cantamos a canção da “graciosa Aurelia e seu filho Pintolín”: Atenção: pomo-nos em frente a nosso colega e, por turnos, imitamos os movimentos de animais que faça. (o macaco, o leão, a zebra, etc.). Memória: cantamos a canção repetindo o estribilho várias vezes: “Baixamos os braços, arqueamos as costas, dobramos as pernas, e andamos a dúo. Esta é a canção de A graciosa Aurelia e seu filho Pintolín, e de seu hijito Pintolín, e de seu hijito Pintolín, e de seu hijito Pintolín... E de repente encontramo-nos Com um tigre: “Todos à casa da graciosa Aurelia e seu filho Pintolín” (saltamos às espalderas) “Baixamos da casa da graciosa Aurelia e seu filho Pintolín, e seguimos andando pela selva” “Baixamos os braços, arqueamos as costas, dobramos as pernas, e andamos a dúo. Esta é a canção de A graciosa Aurelia e sua hijito Pintolín, e de seu hijito Pintolín, e de seu hijito Pintolín, e de seu hijito Pintolín... E de repente encontramo-nos Com um leão” (bis, com diferentes animais) Atenção e relaxação (respiração): Como estamos muito cansados de subir e baixar da casa da graciosa Aurelia e seu filho Pintolín, baixamos das espalderas e simulamos que estamos descansando, na grande árvore: Pedimos que adotem postura de supinación do corpo. Relaxação facial, por zonas casais: frente-sobrancelhas, olhos-parpados, nariz-boca (respiração), barbilla-mandíbulas, lábios-língua

(esta última para os mais “hábeis”). Relaxação dos braços: concienciación de cabeça, pescoço e ombro, antes de ar a relaxar os braços. Relaxação dos braços por partes: braço, antebrazo, mão e dedos. Relaxação das costas em progressão: pescoço, primeira porção das costas (deltoides), rins (lumbares) e cu. Relaxação das pernas: concienciación de muslos, joelhos e pantorrillas. Memória: Terminamos a classe pedindo que nos tragam escrita a canção de casa para o próximo dia. A atividade estará dirigida para o primeiro curso do primeiro ciclo de primária, e se acomodaria ao conteúdo O CORPO: IMAGEM E PERCEPCION, em concreto aos conceitos de Percepção do próprio corpo em repouso e em movimento, e aos elementos organico-funcionais relacionados com o movimento: tom, respiração, relaxação e contração. A duração da atividade é para uma só sessão (45´, 30´ SELVA E 15´ RELAXAÇÃO), no ginásio, com o único material que as colchonetas nas que se tumbarán para a relaxação e que previamente, servirá como contexto da selva. PROCESSOS DE INTERAÇÃO NA APRENDIZAGEM MOTORA 1. Determinar que é o essencial do tema TIPOS DE INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PROFESSOR- GRUPO - Exposição magistral - Tipo em massa - Tipo em massa com execução individualizada ALUNO-ALUNO - Puzzle/Quebra-cabeça Justificativa: são as interações básicas que se dão na Aprendizagem Motora. 2. Determinar que conhecimentos prévios se precisam para compreender o tema. Definição de modelo de interação Definição de Definição de externo e interno 3. Determinar que é o mais difícil do tema: O modelo de interação “Puzzle/Quebra-cabeça” 4. Elaborar perguntas e respostas sobre o tema: Que é um modelo de interação? Que tipos de modelo de interação conhece? Em que se diferenciam um externo de outro interno? Que tipos de interação aparecem dentro da interação professor-grupo? Que tipo de interação conhece que seja um exemplo da interação entre aluno-aluno? 5. Elaboração do tema: MODELOS DE INTERACCION: Embora o contexto geral do ensino tenha caráter coletivo, a cada aluno representa uma entidade com respeito à aprendizagem, de modo que o professor não deve ser conformado com constatar um progresso global, senão que deve lhe preocupar o progresso da cada aluno. O professor apresentará as diferentes possibilidades de ação e se darão as diretrizes oportunas para tratar de conseguir o máximo nível possível de individualización. Modelo de interação professor-aluno O professor obtém uma informação e comunica-a com um verdadeiro nível de degradação devido ao médio exterior. O aluno cria-se um valor previsto da ação motriz e realiza-a, mas ao realizá-la dá-se conta da diferença entre o que queria realizar e o que finalmente realizou. O professor também vê a diferença entre o que previa que faria o aluno e o que fez, pelo que há um reajuste de informação tanto por parte do professor como por parte do aluno, sendo o objetivo reduzir as diferenças, por médio da repetição, entre o que o professor queira e o que o aluno finalmente foi capaz de realizar. Este modelo divide-se em 2 fases:

Na primeira fase intervêm os valores de informação seguintes: O valor previsto pelo professor A mensagem emitida pelo professor A mensagem emitida pelo aluno Interpretação que o aluno faz da mensagem O objetivo desta fase é que o aluno se construa um esquema mental de ação o mais ajustado possível com respeito à resposta motriz que se espera dele. Modelos de interação professor-grupo Exposição magistral Trata-se à classe como um todo indiferenciado e pretende uma atenção total e constante, embora fica dentro da primeira fase. De todas formas, quando os ensinos superam um verdadeiro nível de dificuldade, o modelo tem muitas limitações. A didática do modelo baseia-se em dar uma conferência ao alunado com a esperança de que este tenha a atenção suficiente para o reter. De tipo em massa O professor explica o que quer ensinar, mas sem ter em conta as diferenças entre os alunos, a seguir observa a resposta generalizada que se desviou do previsto, e fornece um conhecimento da execução. Este modelo opera dentro das duas fases, mas é mais restrictivo que o anterior, já que além de não diferenciar à hora de dar a informação, também não o faz no reajuste da atividade. De tipo em massa com a execução individualizada A contribuição deste modelo consta em que tem em conta as respostas motrizes diferenciais da cada aluno, fornecendo um conhecimento da execução e os resultados a nível individual. Dentro do conjunto de indivíduos, há alguns que possivelmente possam fazer “um ” próprio como parte da segunda fase. Sobretudo tendo em conta que a primeira fase deste modelo tem um nível indiferenciado, permitindo isto que os alunos com maiores problemas se beneficiem do “” externo do professor, pois este fica mais libertado do resto de alunos com menores problemas. Com tudo isto, há que ter muito presente que a eficácia deste modelo será maior quanto menor seja a quantidade de alunos que tenha o grupo. Com diversificação dos níveis de ensino Este modelo de interação consta em que se propõem tarefas motrizes para grupos heterogêneos (com nível alto, médio, baixo) e se trabalham de três formas: Ensino ao grupo de classe como um todo ( ensino em massa),: o professor explica a todos os alunos por igual o mesmo conteúdo Ensino por subgrupos: fazem-se diferentes grupos de nível e manda-se-lhe uma tarefa motriz à cada subgrupo Ensino considerando à cada aluno como um indivíduo: consiste em uma explicação individualizada. Há que ter em conta que ao início de trabalhar as tarefas motrizes sempre se iniciasse pelo ensino por subgrupos, não valem as outras nomeadas anteriormente. Modelo quebra-cabeça de Aroson (o realizado nesta matéria.) Este modelo utiliza-se para temas desconhecidos para o aluno. Para isso se vai promover uma interação entre os membros do grupo. Primeiro formaliza-se um grupo baseie, cujos membros podem ser juntado livremente. À cada membro do grupo atribui-se-lhe um tema no que se tem que especializar. Uma vez terminada a busca de informação nos grupos baseie, constituem-se os grupos de experientes. Estes estão formados por membros de grupos baseie que têm o mesmo tema atribuído. No grupo de experientes completa-se a informação obtida no grupo baseie. Uma vez aperfeiçoada a informação devolve-se ao grupo baseie. Este modelo está elaborado para grupos heterogêneos, onde existam vários níveis e os alunos possam ser ajudado entre se. 2º Curso de Magisterio de Ed.Física Grupo T6 Matéria: Avaliação aprendizagem e desenvolvimento motor CONCEITOS PRÉVIOS Conceito e caraterísticas gerais de um modelo. Entende-se por modelo a representação simplificada ou abstrata de um objeto, de um sistema ou de um processo, que permite imaginar, explicar, calcular ou predizer seu comportamento de maneira mais rápida e mas eficaz que mediante a consideração direta do objeto, do sistema ou do processo que se trate. Todo modelo deve ter as seguintes caraterísticas:

- É uma representação simplificada da realidade, pelo que não se recolhem mais que certos aspetos. Neste sentido é mais facilmente manipulable que a realidade. - É possível fazer com que correspondam-se certos elementos do modelo e da realidade, o que permite fazer previsões e verificar hipóteses sobre a realidade estudada. TEORIA CONDUCTISTA Ou ASOCIACIONISTA É uma das teorias psicológicas mais representativas em torno de linhas de orientação: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA. No quadro seguinte recolhem-se a modo de esquema suas caraterísticas: CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO Teoria economicista E -> R O estímulo dispara a resposta imediatamente. Experimentação com animais. Interessa só o PRODUTO. Visão hedonista do homem: a busca de prazer e a fugida da dor é o que move fundamentalmente a conduta do aluno. Promovem a MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA Há que relatar entre os modelos explicativos da aprendizagem motora que se basearam nestes princípios aqueles que se fundamentam no denominado condicionamento clássico e os que se fundamentam no condicionamento operante. Baseado nos estudos de Paulov, o condicionamento clássico parte da existência de respostas ( R ) disponíveis no sujeito que aprende, que podem ser emparejadas com um determinado estímulo ( E ), depois do qual a não presença do estímulo impediria a resposta determinada por este. A necessidade de que já existam as respostas no repertório motor do sujeito invalida sua capacidade para explicar a aquisição de novas destrezas ou habilidades motrizes. Estes modelos foram utilizados fundamentalmente para o tratamento de sintomas de ansiedade, hiperactividad, etc., ante a competição. O condicionamento operante, cujo autor mais clássico é Skinner, se baseia na associação de um estímulo diferenciador com a realização de uma determinada conduta. A idéia central fixa-se na controvérsia estímulo discriminante contra generalização do estímulo. Sócios a este âmbito encontramos conceitos como o moldeamiento e o reforço. Os modelos explicativos atuais fundamentam seus aseveraciones a respeito do processo de aprendizagem motor nos princípios que subjazem na psicologia cognitiva, se apoiando de maneira quase unânime naqueles que estão baseados na teoria do processamento da informação. FOCAGEM CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS. Motivar aos alunos para o conductismo fica reduzido à simples questão de manipular @PREMIO e CASTIGOS. Vistas assim as coisas, as medidas motivadoras no âmbito escolar podem ser dividido em dois grandes grupos. Por um lado, aquelas que reforçam (premeiam) as condutas desejáveis do aluno, e por outro lado, aquelas que tratam de extinguir (fazer desaparecer) ou debilitar as condutas indeseables de nossos alunos. Vejamo-lo muito brevemente: Como aumentar as condutas desejáveis do aluno na sala de aula?: FAZENDO USO DO @PREMIO. Esta técnica é das mais fáceis de usar no campo educativo. Entendemos como premeio qualquer coisa que o aluno recebe com agrado: um sorriso amável, uma mirada de simpatia, um louvor verbal ou por escrito, o reconhecimento público ou privado, uma menção na Ordem, etc. Para que o @premio seja verdadeiramente eficaz deveríamos: Não deixar decorrer muito tempo entre a boa ação e a recompensa. Que esteja bem definida e concreta: não premiar pelo fazer bem, senão por contestar bem 8 questões. A ECONOMIA DE FICHAS. A ficha é algo simbólico que o aluno usa, ao igual que as moedas para comprar algo. É o Quadro de Honra que dá certas vantagens referente a horas de saída, permissões, etc. O MOLDEAMIENTO. Consiste em ir premiando os os que se aproximam à conduta que queremos conseguir. P.e.com o aluno tímido, ao princípio trataríamos de ir premiando qualquer gesto que faça por mínimo que seja que se aproxime à participação em classe. Um leve indício de levantar a mão será usado para animar-lhe a participar, tentando que seja bemsucedida para aumentar a probabilidade de que tente novamente. Como diminuir ou extinguir as condutas não desejáveis dos alunos?: REFORÇANDO CONDUTAS INCOMPATÍVEIS. Se queremos que um aluno bullicioso deixe do ser é melhor o premiar (o felicitar) por estar quieto, que lhe castigar por não o estar. É melhor e mais eficaz o reforço positivo que o negativo. USANDO O CASTIGO. Apesar de todos os inconvenientes que tem o castigo é necessário recorrer a ele quando se trasam de forma clara certas normas assumidas e aceitadas por todos. Não obstante convém ter em conta certas recomendações para aumentar a efetividade do castigo:

Usar sempre o mais suave (para evitar sensação de revanche). Aplicá-lo imediatamente e com critérios claros para evitar confusões sobre que é o que se castiga. Assegurar-se de que o castigo não é em realidade um @premio. P.e., o aluno que está buscando ser expulso de classe e ao final o consegue. Empregá-lo com todos e sempre que se dêem as mesmas circunstâncias. PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO Parte do modelo da Teoria Matemática da Comunicação descrita por Shanon e Weaver nos anos 50. Esta perspetiva teórica baseava-se na existência de um SUJEITO-MÉDIO onde a informação, sua captação, processamento e emissão de respostas era de capital importância. Tratou-se de explicar as condutas motrizes humanas face à aprendizagem e realização de uma tarefa motriz interessando pelas transformações que sofre a informação uma vez que é captada (INPUT), processada (TOMADA DE DECISÃO), mostrada a resposta (OUTPUT), e seu relacionamento assim que possa inferir a canalización limitada de dita informação Estas operações realizam-se através do sistema nervoso, o qual permite a codificação descodificación, análise, organização e planejamento das condutas. Que é a informação? “A quantidade de incerteza que é reduzida quando um sinal se apresenta”. O termino incerteza converte-se em conceito finque no processo de aprendizagem já que esta vem dado pela falta de experiência ou de conhecimentos em uma tarefa concreta. Jp Famose diferencio três tipos: A que provem do médio onde se realiza a ação (campo de jogo ginásio…). A que esta relacionada com a reorganização dos impulsos nervosos requeridos para a realização do movimento (como coordenar a ação). A referida ou retroalimentación, que o ejecutante recebe ao realizar a tarefa (que fiz e como o fiz). A incerteza e inversamente proporcional à captação da informação e o domínio por parte do aprendiz. Assim para poder realizar uma tara motriz, ou a aprender, o aluno deve ser capaz de: Atender aos aspetos relevantes do médio (INPUT). Selecionar ou planejar uma resposta motriz compatível com esse médio (TOMADA DE DECISIÖN). Executar o movimento programado (OUTPUT). Utilizar a informação que provem da resposta para a avaliar e se fosse necessário modificar futuras respostas ( ) O problema da Teoria da Informação, tal e como expôs Singer demonstrou limitações da percepção, atenção, memória… dos sujeitos na realização e aprendizagem das habilidades motrizes e esportivas. MODELO CIBERNETICO É definido como a ciência dos sistemas autorregulados. Situa-se ao nível da formalización lógico-matemática do funcionamento dos sistemas e do estudo dos processos informacionales. Este modelo é considerado como um conjunto de elementos que se comunicam e se influem reciprocamente os uns sobre os outros com o princípio de cumprir uma tarefa ou atingir um objetivo, sendo um de seus aspetos mas relevantes a interdependência de todos os elementos e que o resultado total do sistema é maior que os efeitos produzidos pela soma de suas partes. Alguns conceitos finque do modelo cibernético são: Interação: relacionamento entre o conjunto de elementos que conformam o sistema entre eles e com o meio. Teleonomía: ação orientada para um objetivo que há que atingir. Retroacción (): informação que resulta da resposta do sistema. As principais contribuições do modelo cibernético sintetizam-se em: O papel dos processos de retroalimentación na aprendizagem. A possibilidade de analisar as tarefas motrizes baseando na disponibilidade de retroalimentación (). O modelo básico da cibernética responde ao seguinte esquema: Corresponde-se ao modelo típico de servomecanismo, que funciona segundo o princípio de . Depois, para poder realizar eficazmente uma tarefa motriz, ou para aprendê-la, o aluno deve ser capaz de: Atender aos aspetos relevantes do médio (INPUT). Selecionar ou planejar uma resposta motriz compatível com esse médio (TOMADA DE DECISION). Executar o movimento programado (OUTPUT), corretamente. Utilizar a informação que provem da resposta para a avaliar e, se fosse necessário, modificar futuras respostas ().

Estes quatro os configuram um todo organizado, no que se mantém um estreito relacionamento entre um o e outro, de forma fluída. Que se entende por retroalimentación ou ? Pode ser definido como aquela informação que um indivíduo recebe como resultado de alguma resposta. Distinguem-se dois tipos de : intrínseco e extrínseco. O intrínseco é a informação que o sujeito recebe, ou capta, como consequência inerente à resposta. As ações motrizes humanas têm a possibilidade de utilização dos . A precisão ou finura de sua utilização e interpretação, pode favorecer a realização de uma resposta mais eficaz, e a possibilidade de seguir respondendo adequadamente em situações similares quando estas surjam. Tradicionalmente diz-se “aprender de nossos erros”. Neste intrínseco jogam um papel muito importante todos os sistemas sensoriais (visual, kinestesico, auditivo…). Em definitiva, as respostas humanas complexas são impossíveis sem a existência de . Quanto ao extrínseco funciona na medida em que o intrínseco não pode cumprir seu papel de informar ao sujeito e precisa de uma orientação externa (professor, video, etc) para poder reajustar ou estabilizar suas respostas. MODELO DE CONTROLE HIERÁRQUICO O ponto de arranque deste modelo (também denominado adaptativo) é a analogia entre o homem e o computador, apresentando como diferença com os anteriores que este modelo reforça o papel dos processos centrais controlando e dirigindo o movimento. Os níveis de rendimento em uma determinada habilidade variam à medida que o sujeito desenvolve sua destreza na mesma. Um principiante deverá ser formado sobre uma determinada classe de plano de movimento, onde existirão certos tipos de programas de ordem inferior, que deverá executar corretamente para poder conseguir uma adequada realização de seu plano de ordem inferior, que deverá executar corretamente para poder conseguir uma adequada realização de seu plano de ordem superior. À medida que uma pessoa vai adquirindo mais destreza, capacita-se para tentar formar um plano ou uma imagem de movimentos de mas alto nível. Os programas básicos de ordem inferior (subrutina) podem ser mudado para formar programas mais complexos ou de ordem superior (complexos ou rotinas). Entrada Processador central Saída Programa mestre ( rotina) Subrutinas TEORIA DO CIRCUITO FECHADO DE JACK ADAMS (1971) Elabora sua teoria com possíveis aplicações para a instrução. Nela descreve como se aprendem as habilidades motrizes. Segundo Adams, quando os alunos vão aprender uma habilidade, põem em ação dois estados diferentes de sua memória: desenho ou traço (impressão) de cor e desenho perceptivo. No primeiro estado, antes de fazer o movimento, há uma representação mental do sujeito a partir do conhecimento dos resultados, elaborado de maneira progressiva e como consequência da prática, que ajuda à seleção e iniciação de um plano de ação (gerar um movimento inicial). A impressão perceptiva corresponde-se com a imagem sensorial do moviento. Elabora-se progressivamente a partir das informações enviadas pelos analisadores sensoriais (s intrínsecos), os efeitos conseguidos pela realização do movimento (s extrínsecos) e o conhecimento dos resultados. Para que a aprendizagem tenha local, o sujeito deve gerar um mecanismo detector de erros que favoreça os processos de comparação entre os gestos realizados e o valor requerido para realizar ditos gestos. Os erros devem ser evitados, já que prejudicam a aprendizagem e o estabelecimento do traço perceptivo. O professor contribuirá a eliminá-los. O processo de aprendizagem a por duas fases: verbal-motriz, predomina a captação da informação; e motriz, predomina o automatismo. Opõe-se à teoria do circuito aberto, já que esta se foca sobre a generalização a priori de planos de ação por um centro executor (programa motor geral, PMG). Esquema da Teoria do Circuito Fechado de Adams (1971):

Processo de Controle Motor Processo de Aprendizagem TEORIA DO ESQUEMA DE RICHARD SCHMIDT (1975, 1976) Desenvolve sua teoria em base a duas deficiências na teoria de Adams: não indicou nenhum mecanismo para explicar como as habilidades motrizes novas podiam ser realizado sem ter experiência prévia, e também não como podiam ser armazenado mentalmente todos os programas motrizes que se aprendem ao longo da vida.

Segundo esta teoria há dois estados de cor: os esquemas de lembrança, responsáveis pelos valores dos parâmetros que especificam um movimento designadamente, e também da iniciação de dito movimento realizado a calibragem do mesmo; e os esquemas de reconhecimento de respostas, responsáveis pela avaliação correta do movimento completo, no que se refere a quantidade e à direção dos erros. Quanto mais pratique-se e receba-se uma retroalimentación do próprio mecanismo e de fontes externas, o reforço de ambos esquemas aumentasse. Quando os alunos vão realizar um tipo de movimento, armazenam informação que aperfeiçoa um PMG. Este é um conjunto de coordenações motrizes subjacentes a uma classe de movimentos. O armazenado na memória é um esquema de movimento, um padrão geral não definido totalmente que deverá ser atualizado e reajustarse em função da cada contexto. Quando é ativado causa a realização do movimento. É um programa que governa uma classe de movimento que reclama um padrão comum (PMG) e cujo funcionamento é um circuito aberto. Quando se realiza um movimento usando um esquema, se armazenam quatro elementos: condições iniciais (posição do corpo, objetos a dominar), especificações da resposta motriz (determinar a parametrização do movimento, calibrar os parâmetros de força, intensidade, duração, velocidade, etc.), sensorial da execução (durante e após o movimento empregar os canais sensoriais para conhecer como se realiza o movimento), e conhecimento dos resultados (os efeitos da ação ambiente, os resultados obtidos). Quando a cada elemento é extraído da atividade, o aprendiz começa aos pôr juntos. O esquema de lembrança se desenvolverá a partir do relacionamento entre as condições iniciais e os parâmetros particulares do movimento. O esquema de reconhecimento baseia-se no relacionamento entre a condição inicial, o resultado do movimento e as consequências sensoriais geradas. O aluno não armazena toda a informação que provêm de quatro fontes anteriores, senão os relacionamentos estabelecidos entre elas, em uma classe concreta de movimentos.

RESUMO DAS DIFERENTES TEORIAS Teoria asociacionista: Nesta teoria o importante é que tenha resposta, não se tem em conta qual seja que tenha. Exemplo: Em uma carreira de 100 metros, quando o juiz dá a saída, o que quando se ouve o disparo os corredores saiam correndo de suas posições iniciais isso seria um exemplo de estímulo - resposta. Teoria do processamento da informação: Interessa-nos saber que variáveis ou condicionantes influem na resposta. Exemplo: Quando golpeamos uma bola primeiro teria local o Input, que são as variáveis sócias à bola (como é, como vem, que velocidade leva, etc.) Em segundo local teria local a Tomada de decisão , isto é, como vais atuar tendo em conta as variáveis anteriores. Depois viria o Output, que é como o faz ao final e por último estaria o que “avalia” que consequências teve ou como saiu o golpeio. Teoria cibernética: A partir de uma ação produz-se uma resposta e tem local o . A resposta produz-se de forma autômato não nos interessa saber que condicionantes ou variáveis fazem com que se produza uma resposta ou outra. Exemplo: Atirar a canastra em uma maquina automática. Quando mete canastra a maquina te devolve a pelota, se não mete não a devolve. O chega-lhe ao puxador porque dependendo de se maquina-a devolve-lhe ou não a pelota, sabe se fez bem a ação ou não. Aí esta a aprendizagem Teoria hierárquica: Telefonema assim porque vai dos mais “fácil” ao mais “difícil” isto é primeiro aprenderíamos a realizar as ações chamadas rotinas que são aquelas que automatizamos e depois faríamos outras mais complicadas. Exemplo: Correr golpeando uma bola é uma rotina e fazer um regate uma ação complicada. Também há que destacar que dentro das rotinas há subrutinas, que são ainda mais singelas que as rotinas, neste caso teria dois subrutinas que seriam correr e saber golpear a pelota. Teoria dos dois esquemas: Há dois autores importantes. - Adams: Centra-se em comparar esquemas iguais. Exemplo: Centra-se no estudo do tiro, fá-lo uma vez e ao tempo fá-lo outra vez mas de forma parecida ou igual à hora de executar o tiro, e dos resultados que se obtenham a cada vez que se efetua o tiro saca as conclusões. - Smith: Dá importância às caraterísticas, isto é, outros parâmetros como são peso, forma, se encesto ou não, etc. Permite a mudança de esquemas e neste caso permitiria atirar uma vez de em frente à canastra e outra de costas porque tem em conta mais variáveis a parte do tiro. PERGUNTAS DAS DIFERENTES TEORIAS Teoria asociacionista: 1.- Em que se diferencia a teoria conductista da hierárquica? 2.- Pode ser produzido estímulo sem resposta?

Teoria cibernética e processamento da informação: 1.- No modelo cibernético, Que se considera importante: o resultado final da aprendizagem, ou os processos e operações cognitivas da aprendizagem? 2.- Definir . Como intervém no processo de aprendizagem? Teoria hierárquica: Os programas complexos ou de ordem superior estão formados por programas mais básicos chamados? 2- Pára que um aluno consiga uma adequada realização de seu plano de ordem superior deva? Teoria dos dois esquemas: 1.- Que é o mais importante da teoria do esquema de Smith? 2.- E da teoria do esquema de Adams? Ao mesmo tempo, que se consciencizam das partes internas do corpo, vão assimilando sua localização. Fazemos-lhes conscientes das partes politicamente incorretas (ex.: cu) que também existem e que podem utilizar. Que estão localizados no 1º dos apartados dos conteúdos, e incluídos nos conceitos 2 e 3. Aprendizagem e desenvolvimento motor. 67 Processamento da informação. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM ESPORTIVO INFORMAÇÕES RELATIVAS À HABILIDADE ESPORTIVA INFORMAÇÕES NÃO RELACIONADAS RECEBIDAS COMO RESULTADO DA AÇÃO RECEBIDAS ANTES DE PRATICAR SENSORIAL AUMENTADO Extrínseco ou aumentado ou subtermeda-rio Conceitos Fontes de informação. Tipos: em função a… Informação que um sujeito obtém de sua própria execução de maneira externa ao mesmo. Professor /treinador Parceiro modelo Sist. Audiovisuais Instrumentos medição. Conteúdo da informação. *ctos dos reslutados. *ctos da execução. Funções Aspetos pedagógicos. Informativa Motivacional Direcional ou script Precicisión Frequência Quantidade de informação que damos Do momento. *simultâneo

*imediato. *adiado. A frequência: *separado *acumulado Formato: *verbal. *não verbal. Intrínseco ou interno. Conceito Tipos: esteroceptiva Propioceptiva ou kinestésica. Interioceptiva. Informação do sujeito gerada sobre ele mesmo. Sujeito: Caixa negra Sujeito: Percepção Decisão Execução Sujeito: Percepção Decisão Execução Sujeito: Percepção Decisão Execução Rotinas Sujeito: Percepção Decisão Execução Comparador. Organismo Mecanismo perceptivo, decisivo e executivo. Perceptivo / executivo / decisivo Traço de cor Unidade de comando Efectores Unidade de comparação Traço

perceptivo Resultados Conhecimento de os resultados Início de o Movimento Informações Retroactivas propioceptiva Informações Retroactivas extereoceptivas Condições iniciais Resultados desejados ESQUEMA DE RESPOSTA MOTRIZ Especificação da resposta Programa motor específico Extremidades Médio Resultados obtidos Avaliação do erro Reforço subjetivo Propiocepción Consequências Sensoriais esperadas Consequências sensoriais esperadas Exterocepción Solução de futuros problemas motores Regras generativas de ação Condições iniciais da ação Especificação das respostas Consequências sensoriais das ações Resultados obtidos com as ações 1. Nível das representações: Estabelecimento dos procedimentos de ação a partir das condições iniciais, nível da correção dos procedimentos. Planejamento motriz 2. Nível dos esquemas: Memórias perceptiva e motriz que asseguram o começo e posta ao dia dos parâmetros do programa motor general que formarão a referência de correção. Programação motriz.

3. Nível do programa motor específico: E do comparador para assegurar a produção do movimento e da mensagem de erro. Gerenciamento da sequência motriz. 4. Nível de maquina-a biológica: Que realiza as interações sujeito-médio. Realização motriz. 4 Sistema de comparação 5 Centro de codificação IW Energia Controle 1 Órgãos efectores 3 Receptores sensoriais Objeto instrumento Conhecimento dos resultados 2 Sistema de comando 6 Regulatório Correção Modificação do plano de ação Informa ción do professor ou treinador Aluno ou desportista Avaliação da realização motriz Execução do movimento Memória em curto prazo Objetivos Plano de ação Plano de ação Atenção seletiva Objetivos a conseguir Motivação e @activación INPUT PROCESSO CENTRAL OUTPUT