Psicologia Educativa 2l4nu

1- Introducción

Frecuentemente asociamos inevitablemente la posesión de unas altas capacidades intelectuales al éxito académico. No obstante, tal como se viene recordando desde diferentes ámbitos relacionados con el estudio y trabajo con estos niños, eso está muy lejos de realidad, al menos, en una parte importante del colectivo. Según algunos informes, alrededor del 30 al 40% de los niños con altas habilidades no alcanza el rendimiento académico esperado y aproximadamente la mitad de los niños superdotados españoles no llegan a la universidad debido a que no encuentran un sistema adaptado a sus necesidades.

El aburrimiento, la desmotivación, el aislamiento e, incluso, la sintomatología depresiva pueden acompañar a estos niños a partir de un determinado momento evolutivo cuando se hace más evidente sus diferencias con otros iguales.

Los sistemas curriculares actuales, que están adaptados para la media del grupo, suelen ser poco motivantes y los recursos para detectarlos y adoptar los ajustes necesarios son escasos cuando no desconocidos totalmente por parte de la comunidad educativa de nuestro país. Se calcula (según datos del Ministerio de Educación Cultura y Deportes) que en España hay 300.000 alumnos escolarizados con aptitudes intelectuales superiores a la media y el 99,4% de los cuales estarían sin identificar. Cuando son detectados, no reciben la atención y respuesta necesaria por parte del sistema educativo.

Parece, pues, que nuestro sistema de enseñanza está mejor adaptado para niños que presentan bajas capacidades en comparación con los que se supone no deben tener problemas debido a su potencial de aprendizaje.

Desde 1.996 la LOGSE (artículos 35 y 36) reconoce las necesidades educativas especiales de los alumnos superdotados. No obstante, esta medida sólo se traduce en la práctica en una estrategia denominada “aceleración”. Se trata de que los alumnos puedan ser adelantados dos cursos. Uno en educación primaria y otro en secundaria. Esta medida se justifica en gran medida por su mayor potencial de aprendizaje y capacidad para adaptarse, si bien pueden plantearse nuevos retos como la denominada “disincronía evolutiva”. Es decir, su inteligencia avanzada a nivel cognitivo no se corresponde con una

mayor maduración a nivel emocional y, por tanto, presentan es esta área las mismas necesidades que sus iguales.

La discusión acerca de cual es el mejor plan educativo para estos niños sigue abierto y generando cierta polémica. La cosa se complica cuando somos conscientes, al igual que ocurre con otros colectivos bajo el epígrafe de cualquier diagnóstico diferencial, que cada niño es diferente y resultado de múltiples factores tanto internos (genéticos) como medioambientales (familia, entorno, cultura, educación, etc.).

El superdotado obedece a una serie de rasgos cognitivos y de funcionamiento generalmente compartidos por este grupo. No obstante es también un ser único, con necesidades propias y a partir de aquí el mejor plan educativo sería aquel que diera la respuesta más eficiente en cada caso a partir de los recursos disponibles.

En esta página intentaremos aportar algunos datos referentes a la intervención psicoeducativa en la escuela. Para conocer las características generales de página: Superdotación: Niños con altas capacidades.

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2- Diferenciar la superdotación Quizás uno de los primeros retos a los que se enfrentan los maestros con estos niños (recordemos que puede haber al menos 1 en cada aula) es diferenciar el concepto de superdotación de otros estados parecidos. Hay niños que denominamos “talentosos” o “con talento”. Ello hace referencia a la posesión de una gran capacidad para destacar en algún tema o área de interés concreto (lenguas, matemáticas, música, etc.). No obstante, estas habilidades quedan restringidas a dichas áreas y, por tanto, sería un estado diferente a la superdotación. Hay también alumnos “brillantes”. Son niños estudiosos, aplicados, que no dan un problema y que cursan sus estudios con una buena media. Seguramente estos alumnos “perfectos” que para algún profesor podrían ser superdotados, solamente poseen un tipo de talento (el académico), mientras que el verdadero superdotado puede pasar fácilmente inadvertido (especialmente en grupos de 20 o 30 alumnos) al presentar una serie de conductas disruptivas (inatención, desmotivación, aburrimiento e incluso fracaso

escolar)

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Finalmente hay niños “precoces” que en un momento dado de su ciclo madurativo logran anticiparse a ciertos hitos evolutivos. Así, hay niños que empiezan a andar o hablar antes, que se inician en la lectura anticipadamente, etc.

Hoy sabemos que muchos niños con superdotación mostraron avances significativos en muchos de los hitos evolutivos. No obstante, no es condición suficiente para la presencia de una superdotación. Hay niños con ciclos de aprendizaje disarmónicos que inician con cierta anticipación para regularse posteriormente. Contrariamente, puede suceder también el retraso en la consecución de ciertos aprendizajes y su posterior mejora con el paso del tiempo.

Técnicamente hablamos de superdotación cuando un niño/a tiene un CI (Cociente de Inteligencia evaluado por un especialista) igual o superior a 130. No obstante, siendo ésta una condición necesaria no es suficiente ya que el niño superdotado tiene que presentar una serie de características cognitivas y de funcionamiento escolar y social. A continuación se detallan las más importantes en el ámbito escolar. 3- Algunas pistas para identificarlos en clase Las características que se muestran a continuación comprenden los elementos más comunes en esta población. No obstante no tienen por qué presentarse todas y en la misma intensidad.

Aspectos positivos: 

Gran capacidad para efectuar razonamientos lógicos, en especial con material abstracto (en el WISC-IV, altas puntuaciones en Matrices entre otras).



Alto grado de interés y curiosidad por todo lo que les rodea.



Amplio vocabulario. Gran capacidad de expresión verbal y argumentación.



Excelente memoria semántica y procedimental.



Extraordinaria habilidad para hacer un uso efectivo de gran cantidad de información.



Suelen tener la necesidad de profundizar en los temas de su interés y recuren a libros, enciclopedias, internet u otros para saciar su curiosidad. Pueden agobiar a los maestros con excesivas preguntas y parecer pedante.



Rápido aprendizaje de las materias. Pueden empezar a leer antes de los tres años sin ayuda. Gran facilidad para aprender lenguas extranjeras.



Disponen de una gran creatividad para presentar soluciones originales y novedosas delante un determinado problema.



Cuestiona las decisiones arbitrarias. Sentido crítico. Necesidad de aplicar el método científico y la racionalidad.



Muy sensible a temas como la justicia, la moral, los problemas sociales.

4- Necesidades educativas de la superdotación A) El superdotado es un niño con necesidades educativas especiales. Hoy en día todo el mundo parece estar de acuerdo con este enunciado, sin embargo ya hemos comentado la falta de programas específicos desde la istración pública, especialmente en algunas comunidades autonómicas. B) La mayoría de asociaciones de padres de este colectivo son tremendamente críticas con el estado actual de la situación. Parte del problema deriva de un modelo educativo demasiado inflexible, que no prioriza las altas capacidades, que no cuenta con recursos para la detección temprana ni de adaptaciones curriculares adecuadas para este colectivo. B) Necesidades en el aula En consecuencia, la escuela debería plantearse y llevar a cabo una serie de adaptaciones básicas sobre los materiales existentes, sobre el currículo escolar y, especialmente, sobre el papel del maestro y su forma de enseñar dada su repercusión sobre el superdotado. Siguiendo el planteamiento de algunos especialistas, el profesor del aula ordinaria no debería olvidar algunas de las necesidades específicas que precisan estos niños y en la medida de lo posible implementarlas:

1) A nivel psicológico: Proporcionarles un entorno intelectualmente dinámico. Combatir el posible aburrimiento en determinadas materias a base de facilitar que los compañeros y él mismo pueda intervenir de alguna manera sobre los contenidos y no sean meros agentes receptivos. Flexibilidad en sus actividades y horarios. Normalmente no toleran bien interrupciones en su trabajo si no obedecen a una razón aceptable. No ejercer una excesiva presión respecto a rendimientos, notas o expectativas. No se debe dar por supuesto de que siempre debe sacar las mejores notas o saberlo todo. Supervisar la relación con sus iguales. Puede ser objeto de fácil etiquetado (“sabelotodo”, “cerebrito”, etc.) y presentará dificultades al no coincidir sus intereses con los de la mayoría. A veces reaccionará con un humor sarcástico y sofisticado para defenderse. Recordar siempre que pese a su avanzada capacidad cognitiva no ocurre lo mismo con sus necesidades afectivas o emocionales que se sitúan en igualdad con los de su mismo grupo de edad (disincronía evolutiva). 2) A nivel social: El principal reto consiste en conseguir que se sientan integrados y aceptados en clase. Sus peculiaridades, ya hemos comentado, los hacen objeto de burla fácil. Un entorno donde pueda confiar en sus profesores y compañeros es el mejor remedio para que ellos tengan claro que es lo que se espera a nivel social y el efecto que su comportamiento tiene en los demás. Es habitual que sus intereses específicos muy centrados en el conocer o descubrir dé una imagen en los iguales, aparentemente fría, distante y con poca empatía. Para ellos, algunos de los temas de preocupación recurrente en sus iguales (fútbol, moda, juegos, etc.) no le suscitan ningún interés y no dudan en calificarlos de banales o frívolos. Ello crea más distancia con sus compañeros. Al respecto, puede resultar útil plantear dinámicas de grupo en los que

hablemos de determinados temas (también los “triviales” por ejemplo el fútbol) y se ponga de relieve el respeto a la diversidad de opiniones y la riqueza que eso supone como parte del funcionamiento social humano. 3) A nivel intelectual: Introducir una enseñanza individualizada en las materias específicas en las que superan a los demás compañeros, adaptando sus programas para que puedan contar con un ritmo más rápido, asignaturas especiales u opciones alternativas. Facilitarles el a recursos adicionales de información en arte y ciencia y, cuando sea posible, el o con profesionales expertos en distintos campos. Esto no debe entenderse como una imposición sino como un acompañamiento en sus inquietudes.

Debemos ser capaces como maestros o padres de incentivar su desarrollo personal pero también hacerlo capaz de compartir con los demás sus intereses y habilidades. Estos niños no siempre deben liderar todos los grupos y situarse al frente de las decisiones, sino que deben también aprender a asumir otros roles como parte fundamental de su desarrollo e integración social. Para ello podemos introducir actividades de interacción en grupo que desarrollen la capacidad social y la capacidad de liderazgo, pero también, actividades que fomenten el aprendizaje cooperativo.

Hay que proporcionarles estímulos suficientes para que potencien su creatividad y puedan utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones más allá del material estandarizado. En clase preferirán las preguntas abiertas y las actividades de aprendizaje que fomenten el pensamiento creativo que requiere fluidez, flexibilidad y originalidad. Uno de los peores enemigos de estos niños en el aula es la monotonía y la rutina con poco espacio para poder participar o aportar nada.

*Los superdotados con bajo rendimiento pueden: Características negativas:

Características positivas:

Tener falta de entusiasmo por algunas o Cuando algo les interesa, son innovadores y bastantes actividades escolares. Críticos originales aunque se muestren impacientes con los valores y enseñanzas de esta. y poco dispuestos a perseverar en las etapas intermedias. Desarrollar un humor, en general, es Aprender nuevos conceptos con rapidez, corrosivo y tienen una percepción irónica de siendo capaces de plantear problemas y las debilidades ajenas. solucionarlos con ingenio. Hablar bien, pero sus trabajos escritos son Ser capaces de plantear preguntas pobres e incompletos. inquisitivas o provocativas, siendo muy conscientes de los problemas de las personas y de la vida en general. Ser intranquilos, inquietos, poco atentos o Ser muy perseverantes si están fáciles de distraer, a menudo son el origen suficientemente motivados y pueden de las travesuras y de las bromas. presentar un rendimiento elevado en alguna área. Estar absortos en su mundo particular. Mostrarse innovadores en sus respuestas a Matan el tiempo sin hacer nada o preguntas abiertas. Sabios y conocedores distrayendo a sus compañeros. de los asuntos de sentido común y de la vida real. Mostrarse amigables con los alumnos Ser perspicaces en las discusiones sobre las mayores, buscando deliberadamente su motivaciones de la gente, sus necesidades y compañia. debilidades. Ser emocionalmente inestables, muy propensos a la melancolía y al mal humor, parecen frustrarse con facilidad y tienen poca consideración hacia los demás. Ser exteriormente autosuficientes aparentemente indiferentes despreocupados por las normas.

y o

Tener una asistencia irregular a clase, pero son capaces de seguir el ritmo de otros niños.

LA DIVERSIDAD El campo de la intervención psicoeducativa constituye, históricamente, un espacio común de intervención de diversas profesiones -especialistas en educación con orientación psicosociológica y de psicólogos con especialidad educacional- por lo que la denominación de psicopedagogía, surge como necesidad de unificar la formación del conjunto de profesionales que interviene en el campo psicoeducativo, focalizando el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1989)1. La literatura especializada (Ageno, 1992; Arzeno, 1995; Butelman, 1991; Dabas, 1986; Levy, 1992; Lajonquière, 1992; Matteoda et al., 1993; Perkins, 1995; Vinh-Bang, 1990) relata intervenciones psicopedagógicas de naturaleza diversa que pueden sistematizarse en las siguientes categorías: • Problemática u Objeto de la Intervención: las prácticas psicopedagógicas se centran en la optimización en los procesos de enseñanza y aprendizaje o en la intervención en la problemática del aprendizaje, incluyendo aspectos perturbados y preservados • Destinatarios: la intervención se dirige alternativamente a sujetos, singulares o en grupos, pertenecientes a sectores poblacionales circunscriptos • Ambitos de intervención: son múltiples y diversos, se interviene en el sistema educativo (desde el aula hasta la institución), en consultorios, en centros de salud (equipos), en organizaciones empresariales y en centros comunitarios • Surgimiento de la demanda: la procedencia de las demandas de intervención también resulta múltiple, pueden provenir de cualquiera de los integrantes de una familia, de una institución o de una corporación. • Estrategias de intervención: las prácticas psicopedagógicas recurren a un muy amplio espectro de técnicas y estrategias de intervención: entrevistas, coordinación y trabajo interdisciplinario, grupos terapeúticos, técnicas de recolección de información diagnóstica, estrategias terapeúticas, asesoramiento y coordinación de proyectos educativos institucionales y proyectos pedagógicos innovadores, entre varias estrategias más específicas.

• Marcos conceptuales subyacentes: las intervenciones psicopedagógicas intentan articular conocimientos procedentes de disciplinas diversas y desarrollos teóricos, a veces complementarios y a veces contradictorios. En una enumeración incompleta se incluyen: la psicología del desarrollo, las teorías del aprendizaje, la psicología de la educación, la teoría psicoanalítica, psicología clínica, la psicología social y de las organizaciones, la sociología de la educación, las neurociencias, la didáctica y las didácticas específicas, las disciplinas referenciales del currículum, la epistemología. El conjunto de categorías sistematizado para analizar las prácticas psicopedagógicas coincide parcialmente con los ejes conceptuales básicos de la intervención psicoeducativa que identifica Coll (1989); cada eje debe comprenderse como un continum y en conjunto proveen un marco conceptual para comprender el vasto espectro de prácticas psicopedagógicas2 Extraído de Coll, C. (1989) Cuando se intenta una reflexión conceptual acerca de los contextos prácticos psicopedagógicos, procurando identificar denominadores comunes a prácticas en apariencia disímiles; el rasgo distintivo que surge es la heterogenidad porque el campo de la intervención psicopedagógica se caracteriza por: • una progresiva acumulación de funciones ya que la configuración profesional del quehacer psicopedagógico se fue delimitando mediante la realización de tareas y funciones múltiples (Coll, 1989) • diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formación para la interpretación y la intervención psicopedagógica. Una característica de los procesos psicoeducativos es la complejidad estructural y funcional, que sólo es explicable desde ópticas disciplinarias diversas. Respecto de la acumulación de funciones, Bardon (en Coll, 1989) afirma con cierta ironía que, las prácticas actuales en psicología aplicada a la educación comprenden: la istración de test en las tareas de evaluación y el tratamiento de indadaptaciones en el aprendizaje o en las conductas adaptativas en la institución escolar; la responsabilidad en la detección de alumnos con necesidades educativas especiales, la realización de investigaciones aplicadas para proponer innovaciones pedagógicas o propuestas didácticas novedosas o para mejorar las ya existentes, la participación en tareas de planificación y desarrollo del curriculum escolar, el diseño y la aplicación de programas de orientación vocacional y profesional, la elaboración de materiales curriculares, la colaboración con docentes en tareas de programación e intervención didáctica, la

mejora de la salud mental de la institución escolar y de sus , la asesoría técnica en el diseño de políticas y programas educativos, entre otras. Respecto de la diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formación psicopedagógica, los especialistas (Muller, 1984; Coll, 1989) coinciden en que ocupan un lugar destacado las aportaciones psicológicas diversas, así como un amplio conocimiento de las instituciones, los fenómenos y procesos educativos3. Sin embargo, es menester que las contribuciones provenientes de las diferentes disciplinas referenciales y contextuales se consideren, según Coll (1989) desde la perspectiva de aplicación a la psicopedagogía, en una triple dirección: 1) evidenciando sus aportes para comprender los procesos de aprendizaje y de enseñanza, 2) destacando los aportes para la intervención en situaciones educativas mejoradoras de los procesos de aprendizaje, 3) evidenciando su utilidad para intervenir eficazmente en la resolución de problemas educativos concretos. Estos planteos relativos a las prácticas psicopedagógicas y a la naturaleza de la formación psicopedagógica -heterogeneidad en la formación y acumulación de funciones- lejos de constituir una consideración arbitraria, se explican en la caracterización del objeto de intervención psicopedagógica y en la definición misma de psicopedagogía.

DIFERENCIA ECONOMICAS DE CLASES SOCIALES PSICOLOGIA EDUCATIVA RESUMEN Investigaciones previas han relacionado diversos factores socioculturales con el funcionamiento académico. Este trabajo explora la relación entre la motivación y las expectativas académicas de los adolescentes con la situación económica y educativa de sus familias. 1016 estudiantes de educación secundaria entre 12 y 18 años participaron en este estudio. Los resultados se han organizado en ocho categorías que describen distintos niveles de riesgo de fracaso escolar establecidos mediante dos indicadores objetivos (número de repeticiones y de asignaturas suspensas) y un indicador subjetivo (evaluación personal del rendimiento). Los análisis correlaciónales y las contingencias demostraron diversas relaciones entre los factores señalados. La regresión logística confirmó los resultados obtenidos en el nivel descriptivo. Palabras clave: fracaso escolar, factores socioculturales, motivación académica, expectativas de logro. 1. INTRODUCCIÓN Diversos estudios internacionales sobre el rendimiento académico de los alumnos (TIMSS, 2007; P ISA 2006) concluyen que el problema del fracaso escolar está presente en los sistemas educativos de todos los países desarrollados, a pesar de las medidas que se han aplicado para combatirlo desde hace décadas. En España, la actual tasa de fracaso escolar es especialmente preocupante, dado que cerca del 30% de los alumnos abandonan las aulas sin conseguir el título oficial, frente al 20% de media europea. De ahí que el fracaso en la escuela ha rebasado el terreno puramente educativo para convertirse en un problema social e institucional. Los problemas escolares se explican por diversos factores, pero los más importantes suceden fuera del aula. Según el informe P ISA (2006), el 50% del rendimiento educativo de los jóvenes se explica por la posición social de su familia, un 18% por la composición socioeconómica de las familias de los estudiantes del centro educativo, y un 6% por características didácticas y organizativas de los propios centros escolares. El otro 26% queda sin explicación. Es decir, las medidas de intervención desde dentro de las escuelas actúan sólo sobre el 6% del

problema, por lo que quizá tendría más sentido comenzar a prestar más atención al contexto social de origen de los estudiantes. El fracaso escolar es un fenómeno multifactorial de enorme complejidad donde inciden gran diversidad de variables personales, socio familiares y académicas. Aunque han sido especialmente frecuentes los estudios de los aspectos personales y académicos del fracaso escolar, se olvida frecuentemente el marco social que envuelve al alumno y que ejerce un importante papel en la vida académica de los estudiantes, tanto directa como indirectamente. Por lo que creemos que un adecuado abordaje del fracaso escolar debe implicar un enfoque psicosocial que tome en cuenta sus componentes psicológicos y sociales El fracaso escolar es un elemento reproductor de los problemas sociales, contribuyendo a perpetuar desigualdades sociales. El rendimiento educativo pobre es una causa importante de la exclusión social, y la exclusión social es una influencia dominante en el fracaso escolar. Por lo tanto, no debe sorprender que la exclusión social tienda a ser crónica (Arnold y Doctoroff, 2003). Además, parece que este proceso es difícil de frenar una vez que comienza, dado que el problema del bajo rendimiento escolar se acentúa en una espiral que se retroalimenta en sí misma, de hecho diferentes estudios sitúan al rendimiento anterior como un fuerte determinante del rendimiento actual tanto a nivel directo como indirecto, mediante el efecto de otras variables intermedias (como las expectativas o la motivación) (Trouttman, 1978; Cullen y otros, 1980; Reparaz, Tourón y Villanueva, 1990; Reynolds y Walberg, 1991). La exclusión educativa es, de hecho, una condición de riesgo seria para la vida de la gente joven, por ejemplo el abandono escolar o el fracaso académico se han relacionado con consumos de sustancias tóxicas, con pobreza, con depresión, con violencia (Díaz-Aguado, 1996; Duncan y Duncan, 1998; Seoane, 2003). A ello se añade otro riesgo, ya que el abandono de la escuela en la adolescencia precipita a estos alumnos a una implicación prematura en roles de adulto, habiéndose demostrado que cuanto más temprano se inician los adolescentes en el mundo de los adultos, más menoscabos sufrirá su posterior funcionamiento en la vida (Newcomb, 1996a, 1996b; Newcomb y Bentler, 1988a, 1988b). Las escuelas no se pueden ser estudiadas como instituciones separadas del contexto socioeconómico al que pertenecen, el cual además es responsable de la construcción y el control de los significados sociales. Si algunas raíces del fracaso escolar o de la exclusión educativa residen en contextos que se exceden al sistema educativo, sería necesario

entonces promover acciones políticas que asuman responsabilidades en diversos niveles académicos y sociales. Para finalizar, la investigación futura debería, por un lado, continuar explorando las influencias multicontextuales en el rendimiento de los estudiantes para conocer cómo el contexto social modela su percepción. Por otro lado, debería examinar los efectos del contexto social en otras variables contextuales importantes (implicación parental, estilos parentales de socialización, el ambiente académico del hogar, etc.). Además, sería necesario realizar investigaciones longitudinales para entender mejor la dirección de los efectos, que muy probablemente con el tiempo sean recíprocos.