Psicologia Y Curriculum.pdf 1m5l47

Psicología y currículum

PAPELES DE PEDAGOGÍA / 4

L. Sánchez - Literatura infantil y lenguaje literario J. Parejo - Comunicación no verbal y educación C. Izquierdo - La reunión de profesores A. Vásquez Bronfman e I. Martínez - La socialización en la escuela 27. M. V. Crespo - Retorno a la educación 28. J. Ferrés - Televisión subliminal 29. J. C. Melich - Antropología simbólica y acción educativa 30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la personalidad moral 31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos literarios 32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo 33. F. Bárcena - El oficio de la ciudadanía 34. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M. D. Renau - ¿Otra psicología en la escuela? 36. M. Romans y G. Viladot - La educación de las personas adultas 37. X. Bonal - Sociología de la educación 38. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, 1 39. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, JI 40. 'M. A. Soler - Didáctica multisensorial de las ciencias 41. J. M. Duart - La organización ética de la escuela 42. D. Cassany - Construir la escritura 43. F. Pedró e 1. Puig - Las reformas educativas 44. M. Güell y J. Muñoz Redón - Desconócete a ti mismo 45. J. Ferrés - Educar en una cultura del espectáculo 46. F. Bárcena y J. C. Melich - La educación como acontecimiento ético 47. M. J. Cava y G. Musitu - La potenciación de la autoestima en la escuela 48. M. Romans y otros - De profesión: educador(a) social 49. M. L. Fabre y M. Doménech - Hablar y escuchar 50. F. Gil, G. Jover y D. Reyero - La enseñanza de los derechos humanos 51. P. Ortega y R. Mínguez - La educación moral del ciudadano de hoy 52. J. Escámez y R. Gil - La educación en la responsabilidad 53. C. Lomas (comp.) - El aprendizaje de la comunicación en las aulas 54. A. J. Colom - La (de)construcción del conocimiento pedagógico 55. J. Rué - Qué enseñar y porqué

César Coll

23. 24. 25. 26.

Psicología y currículum Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar

Cubierta de Ferran Cartes

J o edición en Barcelona, J 99 J J a edición en México, J99 J

Reimpresión, 2007 Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los propietarios del «copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción tolal o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. .

D. R. © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S. A. Diagonal 662-664. Barcelona

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«En el ámbito de la psicología de la educación, son muchos los investigadores a los que se les ha enseñado la simplista división del trabajo enunciada por Herbart entre la pedagogía y la psicología: la primera debe proporcionar los objetivos de la educación, la segunda las técnicas para alcanzarlos. Reflejando esta larga historia, muchos psicólogos tienden todavía a ignorar de forma más o menos consciente los aspectos contextuales de la respuesta del sujeto. Pero cuando se abordan los problemas prácticos del desarrollo infantil o de la educación, se hace evidente que los resultados y los procedimientos establecidos en situaciones experimentales bien delimitadas pierden la mayor parte de su poder en situaciones reales. Es urgente que los psicólogos, especialmente los psicólogos del desarrollo y de la educación, se impliquen más directamente en problemas prácticos como las decisiones relativas a los objetivos de la educación, la elaboración del curriculum o la mejora de los métodos de enseñanza.» (Michael Cale y Kunio Wakai)

Índice

Capítulo 1. Introducción: antecedentes y objetivos de la propuesta ............................. 1.1. Antecedentes 1.2. Objetivos

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Capítulo 2. Los fundamentos del curriculum . . . . . . . . . . . 2.1. Desarrollo, cultura, educación y escolarizáción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Consideraciones generales en torno al concepto de curriculum . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Las fuentes del curriculum . . . . . . . . .. . 2.4. Psicología y curriculum .... ,. . . . . . . . . 2.5. Otras opciones previas en el proceso de elaboración del diseño curricular . . . . . .

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Capítulo 3. Los componentes del curriculum . . . . . . . . . . . 3.1. ¿Qué enseñar?... o la necesaria concreción de las intenciones educativas. . . . . A. El grado de concreción de las intenciones educativas B. Las vías de en la concreción de las intenciones educativas . . . . . . (O La vía de por los resultados esperados . . . . . . . . . . . . . . (ii) La vía de por los contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (iií) La vía de por las actividades de aprendizaje . . . . . . . . . C. Propuesta de concreción de las intenciones educativas . . . . . . . . . . . . . .

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3.2. ¿Cuándo enseñar? .. o el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas . A. El análisis de tareas . B. El análisis de contenido . (i) Las jerarquías conceptuales . (ii) Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos . (i ii) La teoría de la elaboración . C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas . (i) La secuenciación interciclos . (ji) La secuenciación interniveles .. (iii) La secuenciación intraniveles .. 3.3. ¿Cómo enseñar? ... o el problema de la metodología de Ir. enseñanza . A. Diferencias individuales y métodos de enseñanza ..... . . . . . . . . . . . . . . . B. La concepción constructivista de la intervención pedagógica . C. El principio de globalización . D. La presencia de los componentes instruccionales en el diseño curricular . 3.4. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo. evaluar? . A. Evaluar. ¿para qué?: las funciones de la evaluación . B. Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular .

Capítulo 4 . . Un modelo de curriculum para la enseñanza obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4.1. La estructura del Diseño Curricular. . .. A. El primer nivel de concreción . . . .. (i) Los bloques de contenido .. . .. (ii) Los objetivos terminales. . . . .. (ifi) Las orientaciones didácticas. .. B. El segundo nivel de concreción ... '(i) Los componentes elementales del contenido "

Las relaciones y las estructuras de contenido . (Iii) La secuenciación de los contenidos , . C. El tercer nivel de concreción . (i ) Objetivos y contenidos de nivel. (í i) Programaciones . 4.2. El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el ámbito curricular . 4.3. El desarrollo del diseño curricular . (ii)

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Documentos de trabajo de uso interno consultados para la elaboración de la propuesta .

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Referencias bibliográficas

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Prólogo

Este es un libro escrito por encargo para responder a una necesidad. Como se explica detalladamente en la introducción, el encargo fue realizado a principios de 1985 por la Direcciá General d'Ensenyament Primari de la Generalitat de Catalunya en el marco de un conjunto de actuaciones que implicaban simultáneamente a varios tramos de nuestro sistema educativo: el proceso de reforma y experimentación del Ciclo Superior de la Educación General el proceso de reforma y experimentación del Primer Cicló de Enseñanza Secundaria; el proceso de mejora y complementación del diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual; y la elaboración de Orientaciones y Programas para la Educación Infantil. La necesidad a la que responde es doble. Por una parte, y con el fin de asegurar la .coherencia y la continuidad entre todos los niveles educativos, se produce una toma de conciencia progresiva de la necesidad, o al menos de la conveniencia, de que todas las Orientaciones y Programas -desde el Parvulario hasta la Enseñanza Secundaria, tanto en lo que concierne a la educación ordinaria como a la educación especial- respondan a unos mismos principios básicos y adopten una misma estructura curricular. Por otra parte, los grupos de especialistas de área y de materia responsables de la elaboración de las propuestas curriculares en cada uno de los niveles educativos manifiestan la necesidad perentoria de unificar criterios, homogeneizar en lo posible la metodología de trabajo y adoptar procedimientos que eviten posibles solapamientos, repeticiones, lagunas, incoherencias e' incluso contradicciones entre sus respectivas propuestas. La respuesta a ambas necesidades consiste, básicamente, en 7

elaborar un Modelo de Diseño Curricular que sirva de base común para confeccionar las propuestas curriculares de los diferentes niveles y ciclos de la educación escolar. La propia naturaleza de las necesidades que están en su origen determinan las características del modelo: ha de ser suficientemente flexible para atender de forma adecuada a las peculiaridades de los diferentes niveles y ciclos de la enseñanza pero, al mismo tiempo, ha de ser también lo suficientemente preciso para salvaguardar la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a cuyo servicio está, o debe estar, toda la enseñanza. La elaboración de un modelo de estas características es, por supuesto, una tarea sumamente compleja que obliga a tomar un gran número de opciones: sobre la finalidad de la educación y, más concretamente, de la educación escolar; sobre las relaciones entre la educación escolar y los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad; sobre el papel que juega el aprendizaje de determinados contenidos específicos en el desarrollo de las personas, etc. Y que requiere además integrar informaciones que provienen de distintas fuentes: del análisis socio-antropológico, del análisis disciplinar, del análisis de la práctica pedagógica y del análisis psicológico. Entre todas estas informaciones, las que tienen su origen en el análisis psicológico, es decir, las que se refieren a los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos y a la manera de influir sobre estos procesos con una finalidad educativa, revisten a mi juicio una importancia crucial. En primer lugar, porque su pertinencia está asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo y el área o materia de aprendizaje escolar en que nos situemos. En segundo lugar, porque las informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos. y contenidos, para establecer secuencias de· aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación de contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han conseguido los aprendizajes prescritos en la extensión y profundidad deseadas; en suma, porque afectan a todos los elementos que forman parte necesariamente de una propuesta curricular concreta. El peso decisivo que han tenido las informacíonespsicopedagógicas en la confección del modelo no implica sin embargo, en ningún caso, la adopción de una perspectiva reduccionista de corte psicologizante en el tratamiento de las cuestiones cu-

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rriculares. En la medida en que se parte de una concepción de la educación en general, y de la educación escolar en particular, como fenómenos esencialmente sociales, el modelo rechaza explícitamente los enfoques reduccionistas psicologizantcs que han gozado de una cierta aceptación en determinados círculos durante los dos últimos decenios y atribuye, por el contrario, una importancia .decisiva a las informaciones socio-antropológicas y disciplinares en la elaboración de propuestas curriculares concretas. Conviene, a este respecto, subrayar la diferencia que existe entre un Modelo de Diseño Curricular, que es lo que encontrará el lector en este libro, y unas Propuestas Curriculares concretas, que se elaboran siempre de acuerdo con un modelo de curriculum más o menos explícito y que obviamente no hay que buscar en las páginas que siguen. El Modelo de Diseño Curricular presentado adopta claramente una perspectiva psicopedagógica que, por las características que posee, lleva a su vez a postular la necesidad de una perspectiva socio-antropológica y disciplinar en la elaboración de las propuestas curriculares. A esta demanda, 'p, estas necesidades y a estos planteamientos intenta responder la publicación, a mediados de 1986, del "Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori" (Secretaria General Tecnica, Departament d'Ensenyament de la Gerieralitat de Catalunya). Durante los meses transcurridos desde su publicación en catalán, el libro ha cumplido ampliamente las funciones que de él se 'esperaba: el modelo ha servido como elemento integrador, homogeneizador y cohesionador en la elaboración de propuestas circulares para los niveles de la Educación Infantil, del Ciclo Superior de la Educación General Básica, del Pritner y Segundo Ciclo de la Enseñanza Secundaria, y también para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual en estricta continuidad y coherencia con las propuestas curriculares ordinarias. Pero sobre todo se ha convertido en punto de referencia del debate curricular provocado por el actual proceso de reforma. La amplia utilización e interés de que ha sido y está siendo objeto muestra hasta qué punto responde a unas necesidades reales que no se limitan a las sentidas por los responsables de la istración educativa y los especialistas de área o materia encargados de la elaboración de propuestas curriculares. No obstante, este mismo hecho ha llevado, como es lógico, a detectar algunas lagunas e imprecisiones en el modelo y a formular valoracio9

nes críticas sobre algunos de los elementos y propuestas que contiene. Estas lagunas, imprecisiones y juicios críticos, en mi opinión reales y acertados en la mayoría de los casos, no tienen sin embargo por el momento suficiente entidad como para aconsejar una revisión global del modelo. Esta es la razón fundamental por la que la edición en castellano que hoy se publica, y con la que se aspira a ampliar el debate, no introduce apenas modificaciones respecto a la edición original publicada en catalán en 1986. La única excepción digna de ser mencionada es la relativa al apartado sobre "El tratamiento de las necesidades educativas especiales en el ámbito curricular", en el que se ha substituido la redacción original por otra más concisa que pone el acento en los aspectos conceptuales de la continuidad entre educación ordinaria y educación especial. Una última consideración. El Modelo de Diseño Curricular que se presenta en este libro ha sido elaborado para responder a unas necesidades concretas: favorecer la continuidad y la coherencia del 'proyecto educativo entre los diferentes niveles de la educación escolar; evitar las consecuencias negativas que tiene para los alumnos la falta de continuidad y de coherencia en las propuestas curriculares; y favorecer la coordinación y el diálogo pedagógico entre los profesores de los distintos niveles, áreas y materias. Tiene, en consecuencia, una clara vocación de ser utilizable con relativa facilidad y responde al propósito de ser ampliamente utilizado. En la medida en que ambos propósitos se hagan realidad, existen ciertamente dos riesgos que es menester evitar a todo precio: una posible utilización formalista y tecnicista que se limite a incorporar los elementos terminológicos; y una reificación del modelo que conduzca a usos dogmáticos del mismo. Aunque sea prácticamente imposible impedir estos usos perversos, una buena estrategia para hacerles frente consiste en subrayar la importancia de las opciones básicas -la educación escolar como práctica social y socializadora- y de los principios psicopedagógicos -la .concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica- que están en la base del modelo y que constituyen su punto de partida y su justificación. En último término, el modelo no es sino una posible concreción, entre otras muchas, de estas opciones y principios. Las personas que han contribuido directa o indirectamente con su apoyo, comentarios y críticas a la delimitación y articu-

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lación progresiva de las ideas contenidas en este libro son tan numerosas que me es imposible relacionarlas nominalmente sin cometer omisiones que, no por involuntarias, serán menos injustas. En cualquier caso, no quiero dejar de expresar mi agradecimiento a Sara M. a Blasi, ex Directora General de Enseñanza Primaria de la Generalitat de Cata lunya, que ha sido particularmente sensible a los beneficios que, para la mejora de la calidad de la enseñanza, se derivan de un tratamiento coherente, unificado e integrador de las cuestiones curriculares; a Canne Amarós y Climent Giné, quienes, al igual que otros del equipo técnico del Departament d'Ensenyament, me han dado un apoyo contínuo y me han hecho sugerencias. inestimables; a M," Teresa Mauri e Isabel Gomez; cuya experiencia en la formación inicial del profesorado, generosamente brindada, se ha traducido en aportaciones decisivas; y, muy especialmente, a los numerosos especialistas de área y de materia encargados de elaborar las propuestas curriculares que, con sus consultas, comentarios y dudas, han orientado todo el proceso de elaboración del modelo. Julio, 1987

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Capítulo 1

Introducción: antecedentes y objetivos de la propuesta

Este trabajo se inscribe en el contexto de un conjunto de actuaciones que, en materia de Ordenación Educativa y Curricular, ha emprendido el Departarnent d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya a partir de 1980. La búsqueda de un marco curricular común que tenga en cuenta las características de la enseñanza obligatoria y que responda a las necesidades planteadas en los diferentes niveles de la misma es una consecuencia directa de la dinárráca provocada por dichas actuaciones y, al mismo tiempo, un intento de encauzarlas en la dirección de una mayor coherencia al servicio de la mejora global del sistema educativo. 1.1.

Antecedentes

Las actuaciones del Departament d'Ensenyament que constituyen los antecedentes inmediatos del marco curricular propuesto son los siguientes: las orientaciones y programas de Parvulario y Ciclo Inicial de EGB; las orientaciones y programas de Ciclo Medio de EGB; las orientaciones educativas para niños entre cero y seis años; el proceso de mejora y complernentación del diseño curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual; el proceso de reforma y experimentación del Ciclo Superior de EGB; y el proceso de reforma y experimentación del Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria. En el transcurso de estas actuaciones se ha producido una toma de conciencia progresiva de la necesidad, o como mínimo de la conveniencia, de disponer de un marco curricular común a todos los niveles educativos implicados. Paralelamente, y como consecuencia del trabajo llevado a cabo en primer térrni-

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no desde el Servicio de Educación Especial y el Gabinete de Ordenación Educativa de la Dirección General de Enseñanza Primaria -al que se han venido a sumar con posterioridad los esfuerzos y las aportaciones de los Gabinetes de Ordenación Educativa de las Direcciones Generales de Formación Profesional y de Bachillerato-, han ido surgiendo una serie de elernetos concretos potencialmente susceptibles de configurar las líneas maestras de un marco curricular común para la enseñanza obligatoria. El factor determinante de esta situación ha sido, sin lugar a dudas, la confluencia de esfuerzos y planteamientos que se produce en un momento determir.ado entre dos de las actuaciones anteriormente mencionadas: el proceso de mejora y complementacíón del Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual y el proceso de reforma y experimentación del Ciclo Superior de EGB. Entre 1979 y 1981, Y en el marco del Plan Nacional de Educación Especial, un nutrido grupo de profesionales procedentes de diversos centros del Estado elaboran, bajo los auspicios y la coordinación del Instituto Nacional de Educación Especial, un Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual. Cuando se publica este documento en 1983, se ha producido ya el traspaso de servicios y funciones del Estado de la Generalitat en materia de enseñanza (Real Decreto 2808/1980 de 5 de octubre), e inmediatamente se aprueba «el plan de presentación y complementación» del Diseño Curricular (Ordre del Conseller d'Ensenyament de 20 de desembre de 1983; Diari Oficial de la Generalitat de. 15 de febrer de 1984). En el plan se subraya el carácter experimental del Diseño Curricular, se llama la atención sobre los cambios legales y conceptuales producidos en el campo de la Educación Especial desde el momento en que se inició su elaboración, se invita a los profesionales de la enseñanza a participar en una tarea de revisión realizando nuevas aportaciones y se prevé una «fase de investigación para la mejora y complementación del Diseño» (artículo siete de I'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent de 20 de desembre de 1983). A finales de enero de 1984, tienen lugar unas jornadas de estudio en las que participan las personas más directamente implicadas en la puesta en marcha y coordinación del plan aprobado. En su transcurso, se hace una primera valoración de algunos aspectos del Diseño Curricular para la elaboración de 14

Programas de Desarrollo Individual y se plantea, lógicamente, el alcance que debe darse a la revisión, complementación y mejoras a introducir en el mismo. La misma preocupación está presente en el Dictamen que la Direcció General d'Ensenyament Primari solicita a tres asesores externos del Departamento (C. ColI, J. Sarramona y P. Vilarrubias) en el mes de junio de 1984 con el fin de determinar: (i) las posibles modificaciones que deben introducirse en el Diseño Curricular elaborado: organización por áreas curriculares, número y naturaleza de las mismas, establecimiento de niveles, estructura interna de las áreas curriculares, etc.; (í i) el grado de precisión que deben tener los objetivos educativos que figuran en el Diseño Curricular: objetivos generales, terminales, intermedios, específicos, operativos, etc.; . (í ii) las posibles modificaciones que deben introducirse en la estructura del Diseño Curricular con el fin de facilitar la complementariedad y la del mismo junto con las Orientaciones y Programas de 0-6 años, Ciclo Inicial; Ciclo Medio, Ciclo Superior de EGB ya elaborados, o en fase de elaboración, por la Direcció-General d'Ensenyament Primario Asimismo, en la demanda de la Direcció General d'Ensenyament Primari se precisaba que el Dictamen debía proponer un modelo global de Diseño Curricular con el fin de: (a) facilitar criterios para la selección de los proyectos de investigación cuya realización estaba prevista en el plan de presentación y complementación; (b) facilitar criterios para la orientación y seguírniento de los proyectos de investigación seleccionados; (e) definir inequívocamente el marco formal en el que debía llevarse a cabo el proceso de modificación, mejora y complementación del Diseño Curricular a partir de los resultados de las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas en el plan. El Dictamen sobre «Modificaciones, mejoras y complementaciones del Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual», finalizado en noviembre de 1984 y asumido por la Direcció General d'Ensenyament Primari a principios de 1985, propone adoptar una estructura formal de Curriculum que no difiera substancialmente de la adoptada en las Orientaciones y Programas de la enseñanza ordinaria. Asimismo, llama la atención sobre el hecho de que «la situación actual, con estructuras formales diversas no sólo en la pro15

gramación de los distintos niveles educativos, sino también en ocasiones en las diferentes áreas curriculares de un mismo nivel educativo, dificulta enormemente el diálogo y la ref1exión pedagógica entre los profesores obstaculizando la elaboración de proyectos pedagógicos de centro y la confección de programaciones que integren las diferentes áreas curriculares en una aproximación globalizadora» (Dictamen, p. 2). Con el fin de paliar estas deficiencias, se sugiere que
que concierne las aportaciones de los representantes de Catalunya a las reuniones de expertos convocadas por el Ministerio de Educación y Ciencia (Cardús, 1983; Col l, 1983), como en el propio planteamiento inicial del Gabinet d'Ordenació Educativa d'Ensenyarnent Primari (ver el documento «Predisseny de plantcjament dun currículum de Cicle Superior d'EGB", pe mayo de 1983). A finales de 1983, se constituyen los diferentes grupos de trabajo que van a responsabilizarse directamente de la reforma de Ciclo Superior y de su experimentación, se precisan las funciones de los mismos y se hace una primera propuesta de ternporalización del proceso (ver el documento «Grups de Treball de Cicle Superior", de diciembre de 1983). En lo que aquí nos concierne, destacaremos la constitución de los grupos de especialistas de áreas curriculares (ciencias; lengua; matemáticas; sociales; lenguas extranjeras; expresión plástica, musical y dinámica; pretecnología) y del grupo de psico-socio-pedagogía. Los primeros tienen, como objetivos fundamentales, analizar las programaciones de Ciclo Inicial y de Ciclo Medio para asegurar la continuidad con el Ciclo Superior, revisar las conductas terminales propuestas por el M.E.C., formular una metodología de trabajo para las diferentes áreas, analizar vías de interdisciplinariedad y, por último, elaborar los programas de Ciclo Superior. Por otra parte. la tarea del grupo de psico-socio-pedagogía consiste en elaborar un documento que contemple las bases psicopedagógicas y sociológicas del Ciclo Superior, el diseño del curriculum del ciclo; su organización y la infraestructurá necesaria. Tan pronto como los grupos de especialistas de áreas inician su cometido, se hace patente la necesidad de homogeneizar en lo posible la metodología de trabajo y el procedimiento seguido para elaborar y presentar las programaciones en las diferentes áreas. Esto obliga al grupo de psico-socío-pedagogía a centrar sus esfuerzos, en un primer momento, en diseñar un modelo de curriculum compatible con las exigencias que se plantean desde las diferentes áreas curriculares. Tras algunos tanteos preliminares (ColI, mayo 1984; octubre 1984), seguidos de un análisis de la viabilidad de las primeras propuestas en las áreas en las que más se ha avanzado en la programación -concretamente, lenguaje y ciencias sociales-, se llega a una propuesta de modelo global para la confección del Curriculum de Ciclo Superior que es, precisamente, la que aparece expues-

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ta en el Dictamen ya mencionado del mes de noviembre de 1984 sobre «Modificaciones, .mejoras y complementaciones del D.C. para la elaboración de P.D.I.». Se produce, de este modo, el entronque entre ambas actuaciones y, además de concretar en el ámbito curricular los principios de normalización y de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, empieza a vislumbrarse la posibilidad real de avanzar hacia un modelo de curriculum común para los diversos niveles de la enseñanza obligatoria. En el mes de julio de 1984, se aprueba el «Pla d'experirnentació de la reforma del Cicle Superior d'EGB i del Primer Cicle d'Ensenyament Secu ndar i» (Ordre del Conseller d'Ensenyament del 23 de juliol de 1984; Diari Oficial de la Generalitat de 8 d'agost de 1984), -en el que se deben enmarcar las acciones futuras de la reforma. A principios de noviembre de 1984, tienen lugar unas jornadas de información y estudio del Diseño Curricular de Ciclo Superior de EGB en cuyo transcurso se debate el modelo propuesto, se valora su adecuación a las distintas áreas curriculares, se explicitan las bases psicopedagógicas y sociopedagógicas de la reforma de Ciclo Superior (Gómez y Mauri, 1984; Funes y Roig, 1984) y se presenta un diseño de seguimiento de la experimentación del curriculum de Ciclo Superior (Pérez Guede y Darder, 1984). Sobre estos supuestos, se inicia la experimentación, limitada durante el curso 1984-85 a 6.° curso de EGB, a las áreas de lenguaje y de ciencias sociales y a un número reducido de centros. Muy brevemente, y para completar la visión de conjunto de los antecedentes de la propuesta, hemos de señalar todavía que la reforma del Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria, iniciada al igual que la del Ciclo Superior de EGB durante el curso 1984-85 -de acuerdo con l'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent, del 23 de julio de 1984, ambas reformas se abordan coordinadamente->, adopta el mismo modelo de Diseño Curricular, que ha empezado así a contrastarse en dos niveles educativos distintos (EGB y Enseñanza Secundaria), tanto en lo que concierne a la enseñanza ordinaria como al tratamiento de las necesidades educativas especiales.

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1.2.

Objetivos

La descripción de los antecedentes recogida en el apartado anterior muestra con claridad que el intento de elaborar u na propuesta de curriculum idónea para todos los niveles de la enseñanza obligatoria se inscribe, de hecho, en la propia dinámica generada por las actuaciones previas de la Direcció General d'Ensenyament Primari en materia curricular. En realidad, podemos afirmar que dicha propuesta aparece ya formulada en líneas generales en el Dictamen sobre «Modificaciones, mejoras y complementaciones del Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual» de noviembre de 1984, pues la estructura formal del Diseño Curricular Base que en él se perfila como punto de partida para abordar las necesidades educativas especiales de los alumnos no se circunscribe a un nivel educativo determinado, aunque haya sido desarrollada y contrastada en el Ciclo Superior de EGB y en el Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria. Es obvio, no obstante, que el Dictamen de noviembre de 1984 responde a preocupaciones que tienen su origen en el campo de la educación especial y, en consecuencia, desarrolla de manera muy sumaria el modelo de cu rrículum propuesto, sin detenerse apenas en la discusión y justificación de las opciones fundamentales que lo sustentan. Por otra parte, si bien es cierto que, al ser adoptado en la experimentación de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria durante el curso 1984-85, ha podido mostrarse su viabilidad y probarse su utilidad, la contrastación realizada ha puesto igualmente de relieve la ambigüedad y la falta de precisión de algunos elementos del modelo. Se trata pues ahora, de acuerdo con el encargo formulado por la Direcció General d'Ensenyament Primari de retomar el modelo de curriculum propuesto en el Dictamen de noviembre de 1984 con el fin de: explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales; - eliminar en lo posible las ambigüedades detectadas; - precisar al máximo los puntos que carecen de una concreción suficiente; - introducir las modificaciones que aconsejan las dificultades encontradas durante el primer año de experimentación de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria; 19

- formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en el desarrollo de la propuesta; . - proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco del madeja de curriculum propuesto.

Capítulo 2

Fundamentos del Curriculum

Los problemas relacionados con el curriculum no son por supuesto los únicos a resolver cuando se acomete una 'reforma 'educativa, que debe contemplar también otros muchos factores igualmente determinantes, en mayor o menor medida, del grado de éxito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importancia crucial de las cuestiones curriculares -no sólo en Ila fase de planificación, sino también en la fase de ejecución- las convierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier reforma educativa. En efecto, en el curriculum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole diversa -ideológicos, .pedagógicos, psicopedagógícos-> que, tomados en su conjunto, muestran la orientación general del .sistema educativo. Elaborar un diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir dichosprincipios en normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica, El curriculum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del curriculum ocupe un lugar central en los planes de reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras actuaciones (p.e., formación inicial y permanente del profesorado, organización de los centros, confección de materiales didácticos, etc.) y asegurar, en último término, la coherencia de las mismas. En las páginas que siguen, expondremos los fundamentos y las opciones básicas que subyacen al modelo de curriculum propuesto. En la medida en que el currículum traduce y concreta inexorablemente la orientación general del sistema edu-

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cativo, el primer punto está dedicado a expl icitar y justificar brevemente el concepto de educación, así como sus relaciones y vinculaciones con otros conceptos próximos, en particular los de desarrollo, cultura y escolarización. Para si tuar el cur riculum en el contexto de la escolarización, es necesario precisar previamente qué se entiende por curriculum, determinar sus funciones e identificar sus principales elementos, pues el significado y 1<\ extensión del término varían enormemente según los autores y las orientaciones teóricas; este es el objeto del segundo punto. En el tercero, se pasa revista a las fuentes del curriculum, es decir, al tipo de informaciones que deben tenerse en cuenta para su elaboración, En gran parte, estas informaciones son específicas para cada currículum, pues varían en función del lugar y del momento (p.e., las informaciones que tienen su origen en la Sociología de la Educación) o del nivel edu-: cativo y la edad de los alumnos (p.e., las informaciones que tienen su origen en la naturaleza y estructura del contenido del aprendizaje). Hay sin embargo un conjunto de informaciones, las que provienen del análisis psicológico de los procesos de desarrollo y de aprendizaje, que son relativamente generales y que, por lo tanto, merecen un tratamiento específico en una propuesta de modelo curricular que abarque toda la enseñanza obligatoria; ésta es la razón por la que, en el punto cuarto, se analizan separadamente las aportaciones de la psicología al curriculum. En el quinto y último punto se cierra esta exposición de los fundamentos de la propuesta argumentos a favor de un modelo de curriculum abierto y flexible que incluye, no obstante, varios niveles de concreción con el fin de potenciar al máximo su utilización y su eficacia.

2.1.

Desarrollo, cultura. educación y escolarización

No habrá probablemente discrepancia alguna entre los profesionales de la educación si afirmamos que la finalidad última de ésta es promover el crecimiento de los seres humanos. Las discrepancias surgirán con toda probabilidad en el momento de definir y explicar en qué consiste el crecimiento educativo y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones pedagógicas más adecuadas para promoverlo. La disyuntiva básica se produce entre los que lo entienden fundamentalmente como el resultado de un proceso de desarrollo, en buena interno a la

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persona, y los que lo conciben más bien como el resulta:do de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la persona. En efecto, el crecimiento personal y social, intrínseco a la idea de educación, puede vincularse alternativamente tanto con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendizaje. Por una parte, una persona educada es una persona que se ha desarrollado, que ha evolucionado, en el sentido fuerte del término, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio físico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte, como recuerda con acierto Calfee (I 98 1), una persona: educada es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que ha aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones, destrezas, prácticas y valores que caracterizan una cultura determinada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma adaptada con el medio físico y social en el seno de la misma. La opción por una u otra de estas dos interpretaciones del crecimiento educativo es importante, porque conduce a proponer acciones pedagógicas diferentes que se plasman en el curriculum. Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las décadas de los 60 y de los 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo inspirado en la teoría genética de J. Piaget y por las aplicaciones del mismo al campo de la educación que han sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en un trabajo clásico publicado en 1968 con el título «Early Education: a cognitive developmental view», formulaba la tesis de que los aprendizajes específicos que promueven muchos programas preescolares, pese a parecer positivos de manera inmediata -es decir, a pesar de que se pueda constatar un aprendizaje efectivo de los niños-, tienen. probablemente una repercusión escasa o nula sobre su desarrollo a medio o largo plazo.. Según Kohlberg, la exposición de los niños de parvulario a situaciones de aprendizaje no específicas como ras que sugiere la teoría genética de Piaget (con profusión de conflictos cognitivos, manipulaciones directas con los objetos, etc.), situaciones que ponen en juego las operaciones básicas de la inteligencia y la competencia operatoria, son más apropiadas para inducir o provocar efectos positivos a medio y largo plazo sobre el crecimiento educativo. En esta interpretación del enfoque cognitivo-evolutivo, el crecimiento que debe potenciarse mediante la acción pedagógí-

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ca es visto más como un progreso que sigue las líneas naturales del desarrollo que corno un progreso que depende de aprendizajes específicos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en una tradición de pensamiento según la cual los esfuerzos para enseñar contenidos o destrezas específicas son, hasta cierto punto, fútiles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo único que puede y debe hacer la educación es reforzar esta competencia, que está sometida a las leyes generales del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a las leyes generales del desarrollo operatorio. Los años 70 han sido pródigos en curricula y programas de parvulario y de enseñanza básica (p.e., Karnii, 1970; Lawson, 1975; Karplus, 1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivoevolutivo que parte del principio de que la finalidad última de la educación formal es promover en los alumnos el avance máximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operatorios (en preescolar, la operatividad concreta; en la enseñanza básica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como señala D. Kuhn (1979), se equipara de este modo con alcanzar el. nivel más alto en una secuencia de estadios evolutivos. Las teorías estructurales del desarrollo (la de Piaget es la más conocida, pero algo semejante Ocurre con las de Wemer, Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es de• cir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el crecimiento personal promovido por la educación formal. Este planteamiento se encuentra explícitamente formulado en el artículo programático de Kohlberg y Mayer publicado en 1972 con el significativo títúlo de «Developrnent as the aim of education». Según estos autores, la psicología del desarrollo constituyeel «único» punto de partida aceptable para formular metas educativas porque elimina «el molesto problema de la pluralidad de valores»; la secuencia de estadios del desarrollo permite establecer fines educativos «libres de valoración» en la medida en que representa una progresión que se produce «de manera natural». Añadamos todavía que esta manera de proceder se ve a menudo como un antídoto a la función reproductora y conservadora de la educación formal (Del val, 1983) que pone el énfasis en aprendizajes específicos. Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento educativo como el resultado de aprendizajes específicos, se critica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carácter 24

circular de sus argumentos: si los aprendizajes específicos introdujeran modificaciones en los universales del desarrollo cognitivo (las estructuras operatorias), éstos dejarían de ser universales; lo que los define como tales es precisamente su relativa impermeabilidad a la influencia de factores ambientales específicos. Bereiter (l970), en una réplica a la tesis de Kohlberg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acusa de cometer un error «categoríal », que consiste en identificar el crecimiento educativo con los cambios de las personas relacionados con el desarrollo de los universales cognitivos y, por lo tanto, poco influenciables por la acción educativa directa. El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el crecimiento educativo con cambios inexorables: según la teoría genética, es inexorable -siempre que no se produzcan transtornos .graves o fuertes carencias de estimulación ambientalque los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomotor al estadio de las operaciones concretas y desde éste al estadio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo, en promover la educación preescolar, es absurdo plantear c<JP1o meta que los niños alcancen el estadio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcanzarán sin necesidad de ayudas específicas, ya que se trata de uno de los universales del desarrollo cognitivo. Si queremos mejorar la capacidad intelectual de los niños de parvulario, y en si queremos promover su crecimiento educativo, debemos más bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden producirse o no producirse en función de que participen en determinados tipos de experiencias. El crecimiento educati. va concierne, en primer término, los cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante una acción pedagógica directa. El argumento ha adquirido fuerza en los últimos años incluso entre algunos autores que se situan en la tradición de la teoría genética. Así, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una discípula de Piaget que ha participado en la elaboración de un interesante programa de enseñanza de las ciencias -el African Primary Science Program -, ha retomado la polémica en un sugerente trabajo titulado «o se lo enseñamos iemasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar Piagets (Duckworth, 1979). La tesis de la autora es que se trata de un falso dilema. El problema, afirma, reside en que se comete un error respecto a lo que es el «quid» 25

de la educación; en ocasiones, y buscando la justificación en la teoría de Piaget, se ha sostenido que la educación debe consistir únicamente en promover la adquisición de estructuras cognitivas, Sin embargo, según la teoría de Piaget, estos cambios son los únicos por los que no tendría que preocuparse la educación pues, dejando los niños a su propio ritmo y asegurándoles una cantidad suficiente de experiencias no específicas, estas adquisiciones se producen inexorablemente con la misma naturalidad que se aprende a andar o a hablar. El «quid» de la educación no está, para Duckworth, en favorecer el desarrollo natural, sino más bien en promover, habida cuenta de las potencialidades intelectuales del alumno, el máximo posible de conocimientos -tanto en arnpl itud como en profundidad-, pues son estos conocimientos los que no adquirirá sin una acción pedagógica directa. Resumiendo,' la controversia en la interpretación del crecimiento educativo se plantea en los siguientes términos: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educación debe tener como meta última promover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje. En nuestra opinión, ambas posturas encierran parte de ver-. dad, pero traducen por igual una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser superada. En los dos casos.f los procesos de desarrollo v de aprendizaje se consideran prácticamente como indeperidtentes:" los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinámica 'interna a la persona y los segundos a una presión externa. La diferencia reside en dónde se pone el acento, pero en las dos posturas se da por supuesto que la única relación entre ellos es de tipo jerárquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina el desarrollo al aprendizaje. Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de aprendizaje químicamente puros debe desecharse ," porque está en contradicción con algunas aportaciones recientes de la investigación psicológica. Las investigaciones antropológicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de Scribner y Cale (1973),
mar conceptos, razonar lógicamente, etc.) en todos los grupos culturales estudiados. No obstante, estas mismas investigaciones (Cale et al t., 1971; Cale y Scribner, 1974; etc.) ponen de relieve la existencia de diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolución de problemas; y, lo que es más interesante, muestran que estas diferencias están relacionadas con los tipos de experiencias educativas. Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias educativas. A partir de esta constatación, inspirándose fuertemente, por una parte, en los trabajos pioneros de Vygotsky, Luria y Leontiev, y por otra en la investigación antropológica, ha surgido un nuevo planteamiento (Cale, 1981a; 1981 b) que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (lo que hemos denominado aprendizajes específicos). El concepto de educación que modelo de curriculum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis psicológico. En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona -tanto los habitualmente considerados evolutivos como'los atribuidos también habitualmente a aprendizajes específicos- son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La interacciÓn del 'Ser humano con su medio está mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores,' los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores. Gracias a las múltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar 'los procesos psicológicos superiores -su competencia cognitiva->, pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una persona en el plano de la relación interpersonal y, en conse-, cuencia, sufren la mediación de los patrones culturales domi-nantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la

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competencia cogrutrva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes. Precisemos rápidamente, para evitar malentendidos, que el concepto de Cultura se utiliza aquí en un sentido muy amplio, próximo al de la antropología cultural. La Cultura, de acuerdo con Cale y Wakai (1984, pp.ó-Z), engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc. En el transcurso de su historia, los grupos sociales han encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia así acumulada configura su Cultura. Llegamos de este modo al concepto de Educación, que juega un papel central en el esquema explicativo porque permite comprender cómo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual. Los grupos sociales ayudan a sus a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en activos y en agentes de creación cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno de la Cultura del grupo, haciéndoles participar en un conjunto de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos Educación. Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus adquieran la experiencia 'social históricamente acumulada y culturalmente organizada. Recordemos una vez más que los instrumentos cognitivos de naturaleza simbólica y sus usos, los procesos psicológicos superiores, forman parte de esta experiencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización social según el volumen y también el contenido concreto del conocimiento cultural.' Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un escaso nivel de desarrollo científico y tecnológico, como algunas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los antropólogos, las actividades educativas no suelen estar diferenciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisición por parte del niño de las pautas culturales -conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc.- se consigue haciéndole participar en la medida de lo posible en las ac-

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o

tividades de los adultos, o simplemente por observación e imitación. En el otro extremo encontramos las actividades educativas típicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo científico y tecnológico, que presentan una organización social mucho más compleja: son actividades netamente diferenciadas de las actividades habituales de los adultos, responden a unas intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones específicamente habilitadas con este fin (las escuelas y otros centros educativos). El concepto de Escolarización (Schooling) designa esta subcategoría de actividades educativas en cuyo contexto, por otra parte, adquiere plena significación el tema del curriculum de la enseñanza obligatoria. Aunque en las páginas siguientes nos referimos de forma ex-o elusiva a la escolarización, no debe olvidarse que las actividades educativas de esta naturaleza no son en absoluto las únicas presentes en nuestra sociedad. Junto con ellas, encontramos otras actividades educativas igualmente importantes (en la educación familiar, en la educación extraescolar, en la educación que impulsan los medios de comunicación social, etc.) que sería necesario tomar también en consideración en un análisis holístico del fenómenoreducativo. o

2.2.

Consideraciones generales en torno al concepto ,de currlculum

¿Qué papel juega el curriculum en las actividades educativas escolares? ¿Qué elementos incluye? En definitiva, ¿Qué es el curriculum? Esta pregunta es realmente difícil de contestar, pues prácticamente cada especialista tiene su propia definición con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qué es el curriculum y nos limitaremos a precisar qué se entiende por curriculum en la propuesta aceptando que hay otras concepciones posibles distintas de la que aquí se contempla, pero sin entrar en polémica. El camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien el fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación de unos principios firmemente establecidos y unánimemente aceptados. Lo que importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, velar por la coherencia del conjunto. El camino más directo para precisar qué entendemos por

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currículum consiste en interrogarnos acerca de las funciones que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y ampliar lo que hemos dicho en el punto anterior a propósito de la naturaleza de las actividades educativas escolares. Esta modalidad de educación surge cuando se piensa que la simple participación de los nuevos del grupo en las actividades habituales de los adultos, así como su observación e imitación, no bastan para asegurarles un crecimiento personal adecuado. Las actividades educativas escolares responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria, o que no se producirán en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda específica, que se pongan en marcha actividades de enseñanza especialmente, pensadas con este fin. Son pues actividades que responden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de acción determinado, es decir, son actividades que están al servicio de un proyecto educativo. La primera función del curriculum, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto -las intenciones y el plan de acción- que preside las actividades educativas escolares. En tanto que proyecto, el curriculum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesot. Esta función implica que no puede limitarse a enunciar una sede de intenciones, de principios y de orientaciones generales que, al estar excesivamente alejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El curriculum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica. Es función del curriculum evitar que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depende, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la acción de los 'profesores. Sin embargo, el curriculum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los profesores convirtiéndolos en unos instrumentos de ejecución de un plan previamente establecido hasta sus más mínimos detalles. Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en cuenta los múltiples factores presentes en cada una de las situaciones particulares en que se ejecutará (cf.la discusión del punto 2.5. sobre curricula abiertos y curricula cerrados).

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Los componentes del currículum, los elementos que contempla para cumplir con éxito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro capítulos: 1,° Proporciona informaciones sobre qué enseñar. Este capítulo incluye dos apartados: contenidos (este término designa aquí lo que hemos llamado en el punto anterior
ejecución, Para ello, el curriculum proporciona informaeiones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. Este planteamiento está próximo, en principio, al que defienden autores como Stenhouse (J 984), para quien «Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica» (op.cit., p. 29). Hay sin embargo un matiz relativo a la extensión del curriculum que conviene aclarar antes de seguir adelante. Para algunos autores, entre los que manifiestamente se cuenta Stenhouse, el curriculum incluye tanto la descripción del proyecto educativo como el análisis empírico de lo que realmente sucede en las aulas cuando el proyecto se lleva a cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el curriculum deba contemplar, además de los componentes que hemos mencionado, una serie de principios para el estudio empírico de su aplicación. Es obvio que hay dos aspectos relacionados con el currículum. el Proyecto o Diseño Curricular y su aplicación, y que ambos están íntimamente conectados. El problema reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta manera amplia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elementos de la educación formal perdiendo así su carácter específico y también su operatividad. Por otra parte, resulta difícil itir que" el análisis empírico de lo que sucede. realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación del curriculurn, ... ¡a menos que en él se incluyan absolutamente todos los factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad escolar! En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carácter de proyecto del curriculum, mantendremos la diferencia entre Proyecto o Diseño Curricular y Desarrollo o Aplicación del Curriculurn como dos fases de la acción educativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden sin más. Una última precisión terminológica sobre los conceptos de instrucción y de currículum para terminar con este apartado de consideraciones generales. El término «instrucción» se utiliza habitualmente en un sentido amplio como sinónimo de «educación forma)" y de «escolarización»; y en un sentido limitado para referirse a los componentes de metodología de la enseñanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecución efectiva (Laska, 1984). Asimismo, el término «curricufum» se 32

utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967; Novak, 1982), en un sentido mucho más limitado que el que le hemos atribuido nosotros, para referirse únicamente a los objetivos y a los contenidos de la educación formal. Nuestra manera de entender el Diseño Curricular incluye pues tanto aspectos curriculares en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectos instruccionales (relativos al cómo enseñar).

2.3.

Las fuentes de Curriculum

El primer eslabón en la compleja cadena de problemas que es inevitable afrontar y resolver en el proceso de elaboración de un Diseño Curricular concierne sus fuentes. ¿Dónde buscar la información necesaria para precisar las intenciones -objetivos y contenidos- y el plan de acción a seguir en la educación escolar? Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han consistido en dar prioridad a una de las fuentes posibles de información sobre todas las otras siguiendo modas más o menos pasajeras, o adoptandojpuntos de vista reduccionistas, sin caer en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de factores que concurren en el Diseño Curricular obliga necesariamente a tomar, en consideración de forma simultánea informaciones de origen y naturaleza distintos. Ya en 1949, en una obra clásica sobre el tema, R. Tyler señala que, en lo que concierne a los puntos susceptibles de proporcionar información para seleccionar «sabiamente» losobjetivos -la afirmación puede hacerse extensiva a todo el currículum -, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas defendidas respectivamente por los «progresistas», los «esencialistas» y los «sociólogos». Los primeros destacan la importancia de estudiar al niño con el fin de descubrir sus intereses, sus problemas, sus propósitos y sus necesidades, siendo ésta la información básica para seleccionar los objetivos. Los «esencialistas», por su parte, consideran que los objetivos deben extraerse de un análisis de la estructura interna de los contenidos de la enseñanza, de las áreas de conocimiento. Por último, los «sociólogos» tienden a situar la fuente de información principal para seleccionar los objetivos en el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características. No es difícil vislumbrar tras estas posturas otras tantas alternativas todavía actuales que otorgan la primacía al análisis 33

psicológico, al análisis de la estructura interna de las disciplinas y al análisis sociológico respectivamente como fuentes del Curriculum. El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos educativos es que las tres aportan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas por sí sola es suficiente. Este punto de vista es igualmente válido cuando se aplica al Diseño Curricular en su conjunto. El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos -conocimientos, valores, destrezas, normas, etc.i-- cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural; permite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. El análisis psicológico aporta informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo a planificar de forma más eficaz la acción pedagógica. El análisis epistemológico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su. estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al máximo la asimilación significativa. A estas tres fuentes del Curriculum hay que añadir todavía una cuarta: la propia experiencia pedagógica. Un Diseño Curricular no surge de la nada -y mucho menos en el caso de la enseñanza obligatoria -, sino que parte de una práctica pedagógica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero integra también las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte, como proyecto educativo que es, el Diseño Curricular se contrasta en la práctica pedagógica y tiene que estar permanentemente abierto a las modificaciones y correcciones que se deriven de su contrastación. El desarrollo del currículum. retomando la distinción que hemos introducido en el punto anterior, es una de las fuentes, si no la fuente principal, del proceso de elaboración, revisión y continuo enriquecimiento del Diseño Curricular.

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2.4.

Psicología y Curriculum

Aunque, como hemos visto, en la elaboración del curriculum es absolutamente imprescindible utilizar informaciones que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en el análisis psicológico merecen, a nuestro parecer, un tratamiento especial. En primer lugar porque, al referirse a los procesos que subyacen al crecimiento personal, su pertinencia está en gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo al que corresponda al Diseño Curricular y las intenciones concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden en . mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componentes principales del curriculum. En efecto, las informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han alcanzado los ap rerid izajes prescritos en la extensión y profundídad deseados. El tema' de las aportaciones de la psicología al curriculum y, en general, a la educación escolar es muy complejo y no podemos abordarlo aquí con el detalle que exigiría un tratamiento correcto. Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consiste en poner de relieve algunas aportaciones que son de particular interés para la elaboración del Diseño Curricular y que, en cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda pues claro que lo que sigue es únicamente una selección y, como tal, incompleta. La selecci6n no sólo afecta al volumen de aportaciones potenciales, sino también a su orientación. En el momento actual, la Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de los múltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre eUos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción con apoyatura empírica y teórica suficiente para utilizarla como fuente única de informaci6n. Tenemos, eso sí, múltiples datos y teorías que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El problema reside en que a menudo estas aportaciones no son fácilmente integrables, pues responden a concepciones distintas del funcionamiento psicológico. 35

Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir tanto de un eclecticismo fácil, en el que pueden encontrar justificación prácticas pedagógicas contradictorias, como de un purismo excesivo que, al centrarse en una única teoría psicológica, ignore aportaciones substantivas y pertinentes de la investigación psicoeducativa contemporánea. Nuestro marco de referencia concreto es un conjunto de teorías y de explicaciones que, si bien mantienen entre sí discrepancias importantes en numerosos puntos, participan de una serie de principios comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios los que deben mantenerse en el Diseño Curricular. Grosso modo, el marco de referencia está delimitado por lo que podemos denominar enfoques cognitivos en sentido amplio. Entre ellos nos parecen particularmente importantes la teoría genética de J. Piaget y de sus colaboradores de la escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas de! desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolución de problemas; la teoría de la actividad en las formulaciones de Vygotsky, Luría y 'Leontiev y en sus desarrollos posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia acordada a los procesos de relación interpersonal; la prolongación de estas tesis en los planteamientos de la Psicología Cultural, tal como aparece enunciada en los trabajos de M. Cole y de sus colaboradores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad de California, que integra los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un esquema explicativo unificador; la teoría del aprendizaje verbal significativo de O.P. Asubel y su prolongación en la teoría de la asimilación de R.E. Mayer, especialmente dirigidas a explicar el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; las teorías de los esquemas (Anderson, Norman, Rume!hart, Minsky, etc.) que, inspiradas en los principios del enfoque de procesamiento humano de la información, postulan que el conocimiento previo, organizado en unidades significativas y funcionales, es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes; y la teoría de la elaboración de M.D. Merrill y Ch.M. Reige!uth, que constituye un interesante intento de construir una teoría global de la instrucción, intento todavía 36

inconcluso, pero muy sugerente y útil para aspectos centrales del Diseño Curricular como la selección y organización de contenidos. Los principios básicos compartidos, o no contradictorios entre sí, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente de forma muy sucinta y un tanto categórica por razones de brevedad, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino más bien principios generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el Diseño Curricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concreción de sus elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen su desarrollo y aplicación. 1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. La psicología genética ha estudiado este desarrollo (d. Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y Gill ieron, 1985) y ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, con pequeñas fluctuaciones de
nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha constru ido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee también implicaciones para la metodología de la enseñanza y para la evaluación. 3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del Diseño Curricular exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado _ exponente de su nivel de crecimiento personal- depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas escolares tienen como finalidad última promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente mediante la asimilación y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc. 4. Hay que establecer una diferencia.entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo -fruto de los dos factores señalados- y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus insjr'ucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la acción educativa, En efecto, lo que en un principio el alumno únicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos relacionados entre sí: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes que promueve. La enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Próximo. En los puntos siguientes, veremos algunos 38

requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento personal del alumno. S. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica al uso, sino en asegurarse de que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada en el marco de un intento de construir una teoría del aprendizaje escolar (Ausubel , 1968; 1973), concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantos más significados le permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo. Nótese el papel destacado que juega el conocimiento previo del alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, «el factor más importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos de origen no perceptivo, de los que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen su estructura cognoscitiva» (Ausubel y Robinson, citados por Novak, 1982). 6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, se ha de tener una actitud fa39

vorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacioriales. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente (¡a menudo requiere menos esfuerzo y es más sencillo hacerlo de este modol). los resultados carecerán de significado y tendrán un escaso valor educativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos; puede conformarse con establecer una relación puntual o puede tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el mayor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivación favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condición de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo en la doble vertiente lógica y psicológica. 7. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente ut ilízados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan, debe ser una preocupación constante de la educación escolar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura congnoscitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en suma, cuanto mayor sea el grado designificatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. 8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de

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naturaleza fundamentalmente interna y no debe identjficarse con la simple manipulación o exploración de objetos y de situaciones; este último tipo de actividad es un medio que puede utilizarse en la educación escolar -y un medio privilegiado en determinadas situaciones y en determinados momentos evolutivos- para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en e! aprendizaje significativo. No debe identificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente. 9. Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental de! mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de 19 'aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes (Norrnan, 1985; Chi, 1985). Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno -en elementos y en relaciones-, mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor será su capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo. 10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad. Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognoscitiva del alumno, y su significatividad y funcionalidad está en función de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta. En otros términos, la adquisición de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos (he41

chos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la est ructura cognoscitiva -cuantas más cosas se conozcan sigriificativamente-, tanto mayor será la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje. 11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realización de aprendizajes significativos ha sido puesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merrí ll y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los esquemas son «un conjunto organizado de conocimiento (oo.) pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas (. ..) pueden ser específicos (.oo) o generales» (Norrnan, 1985, pp. 75-76), «Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones.» Un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del alumno en la realización ele aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva información forzándola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas; los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender; (cf. Gagné y Dick, 1983). 12. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno -revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva- es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibración de las es42

tructuras cognitivas de Piaget (I975), podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial - desequilibrio- reequ il ibrio posterior (Coll, 1983b). El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena. o está excesivamente alejada de los esquemas del alumno, éste no puede atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situación, el resultado más probable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea unas resistencias mínimas o es interpretada en su totalidad -correcta o incorrectamente- con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave de la metodología de enseñanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea.. de aprendizaje y los esquemas del alumno; utilización de incentivos motivacionales qua-favorezcan un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea de una forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivación intrínseca para superarlo; etc. No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre, tome conciencia de ello y esté motivado para superar el estado de desequilibrio. Este es únicamente el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a término, es preciso además que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance según la naturaleza de las actividades de aprend.caje, en suma, según el grado y el tipo de ayuda pedagógica. 13. La visión de conjunto que resulta de esta apretada síntesis de algunas aportaciones del análisis psicológico -en el apartado 3.3. lo ampliaremos a otros aspectos en el contexto de la problemática de los métodos de enseñanza- sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de crecimiento personal que trata de promover la educación escolar. Una' interpretación constructivista del aprendizaje escolar -incompatible a todas luces con una concepción de la 43

enseñanza entendida como pura transmisión de conocimientos- exige una interpretación igualmente constructivista de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el t ra nscurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posible. Sin embargo, como señala acertadamente Resnick (1983), una concepción constructivista de la intervención pedagógica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseñanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseñanzal aprendizaje. Una concepción de esta naturaleza está igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseño Curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, métodos de enseñanzas, evaluación, etc. Estascuestiones, sin embargo, adquieren una dimensión distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista. . 2.5.

Otras opciones previas en el proceso de elaboración del Diseño Curricular

Antes de abordar directamente la concreción de los componentes del Diseño Curricular a la luz de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, es menester todavía que planteemos y resolvamos algunas cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el problema de la responsabilidad respectiva de la istración y de los profesores en la elaboración del curriculum, con una serie de posturas que oscilan entre dos extremos: una concepción centralizadora en la que el curriculum prescribe detalladamente los objetivos, los contenidos, los materiales didácticos y los métodos a utilizar por todos los profesores en cada una de las áreas de enseñanza; y una concepción absolutamente descentralizadora en la que esta responsabilidad recae en los profesores o equipos de profesores de cada centro. La primera postura res-o ponde a la idea de unificar y homogeneizar al máximo el currículum para toda la población escolar y, consecuentemente, contempla el desarrollo del curriculum como una aplicación fiel del Diseño Curricular. La segunda postura, por el contrario, renuncia al propósito de unificar y homogeneizar el curricul um en beneficio de una mejor adecuación y de un mayor respeto a las características de cada contexto educativo particular, por 44

lo que concibe el Diseño Curricular como algo indisociable del desarrollo del curriculum. Al margen de la responsabilidad respectiva de la istración y de los profesores en las cuestiones curriculares, las dos posturas mencionadas reflejan también dos modelos opuestos de curriculum que suelen calificarse como «cerrado» y «abierto» respectivamente. La descripción de Wickens (1974) de los sistemas educativos típicos de una y otra naturaleza, aunque excesivamente esquemática y caricatural a nuestro juicio, puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos maneras de entender qué es el curriculum. . Según Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objetivos, los contenidos y las estrategias están determinados de antemano, de tal manera que la enseñanza es idéntica para todos los alumnos y las variaciones en función del contexto son mínimas. La enseñanza está estructurada como un proceso lineal y acumulativo que toma la forma de secuencias instruccionales fijas. Los objetivos suelen estar definidos en términos de conductas observables de los alumnos y los contenidos se organizan en función de las discipl inas tradicionales del conocimiento sin buscar conexiones o interrelaciones entre ellos. En un sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de conducta que establecen los objetivos. El progreso del aprendizaje del alumno se traduce en un progreso en la jerarquía de las secuencias de instrucción planificadas. La única individualización posible de la enseñanza concierne al ritmo de aprendizaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodología didáctica son invariables. Por último, la elaboración del programa y su puesta en práctica corren a cargo de personas distintas. Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa. Propugnan la interacción permanente entre el sistema y su entorno, integrando las influencias externas en el propio desarrollo del programa educativo, que está abierto a un continuo proceso de revisión y reorganización. Aquí el énfasis no reside en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos están definidos en términos generales para dar cabida a las modificaciones sucesivas del programa; y la evaluación se centra en la observación del proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensión del contenido y la utiliza45

ción del conocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se rompe con la división tradicional entre disciplinas y se propician actividades de aprendizaje que ponen en juego conocimientos interdisciplinares. Como es obvio, en un sistema educativo con estas características no hay una separación estricta entre el que elabora el programa y el que lo aplica: el profesor cumple simultáneamente ambas funciones. La descripción de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto maniquea, además de esquemática y caricatural, pues tiende a atribuir todas las características con connotaciones positivas a los sistemas abiertos reservando para los sistemas cerrados las que tienen connotaciones negativas. No obstante, si la hemos recordado, es porque creemos que, convenientemente depurada y despejada de sus connotaciones peyorativas, recubre efectivamente dos concepciones distintas de cómo debe ser el curriculum escolar: la que intenta unificar y detallar al máximo su aplicación y la que deja un amplio margen de iniciativa al profesor que va a aplicarlo; en otros términos, la que prácticamente identifica curriculum y programación y la que concibe el curriculum como un instrumento para la programación. Los curricula detallados y «cerrados» tienen la indudable ventaja de la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos problemas .limitándose a seguir paso a paso las instrucciones; en cambio, plantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las características particulares de los diferentes contextos de aplicación, así como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagógica de los profesores, Por el contrario, los curricula «abiertos» tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los diferentes contextos de aplicación y de implicar creativamente al profesor en el desempeño de su actividad profesional; en contrapartida, no obstante, les resulta más dificil 'conseguir una relativa homogeneidad en el curriculum para toda la población escolar, que puede ser deseable en el caso de la -enseñanza obligatoria; y, sobre todo, exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formación muy superiores, pues les reserva la tarea de elaborar sus propias programaciones. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que hemos asumido en el punto anterior, así como el principio de ajustar la acción educativa a las necesidades específicas de los alumnos y a las características del contexto, abogan claramente por un modelo de curricu46

lum abierto. Esta opinión, no obstante, queda matizada por las dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el carácter abierto del curriculum debe complementarse con la preocupación de hacerlo accesible a la rn ayoría de los profesores facilitando su uso como instrumento de programación. En segundo lugar, las experiencias que se derivan de la enseñanza obligatoria aconsejan precisar los aprendizajes mínimos que incluye esta obligatoriedad y velar para que estén al alcance de toda la población escolar. Como veremos más adelante (d. capítulo 4), la solución propuesta consiste en establecer tres niveles sucesivos de concreción en el Diseño Curricular. El primer nivel tiene un grado mínimo de apertura y precisa, para cada área curricular, los objetivos terminales, los núcleos de contenido, las orientaciones didácticas y las orientaciones para evaluar. El segundo nivel consiste en una secuenciación de los núcleos de contenido que figuran en el primero. Por último, el tercer nivel ofrece ejemplos de programaciones a partir de los dos precedentes en función de diferentes supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del modelo de curriculum propuesto, conviene que retomemos el problema de los componentes y revisemos las diferentes alternativas en liza en la manera de definirlos para poder tomar decisiones al respecto.

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Capítulo 3

Los componentes del Currículum

Uno de los problemas más espinosos en el proceso de elaboración del Diseño Curricular es, sin lugar a dudas; decidir entre las múltiples alternativas que existen para dar forma concreta a sus componentes: ¿cómo precisaremos las intenciones?, ¿nos limitaremos a formular objetivos o incluiremos también contenidos?, ¿referiremos los objetivos a destrezas cognitivas o a comportamientos observables?, ¿qué grado de concreción daremos a los objetivos?, ¿ipcluiremos sólo objetivos terminales o también intermedios?, ¿con qué nivel de detalle figurarán los contenidos seleccionados? ¿propondremos actividades de aprendizaje o nos limitaremos a sugerir criterios para su confección? ¿sugeriremos actividades de evaluación?, etc. Para elaborar un Diseño Curricular, es necesario dar respuesta a estas y otras preguntas, y además hacerlo de tal manera que las repuestas vayan en una misma dirección. En las páginas que siguen pasaremos revista a los cuatro grandes capítulos del Diseño Curricular (¿qué enseñar?, ¿cuán" do enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?) , con el fin de tomar decisiones respecto a cómo deben plasmarse en el modelo que expondremos a continuaci6n. La mayoría de las decisiones adoptadas encuentran su justificaci6n última en los análisis previos sobre los fundamentos del curriculum y, en particular, en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, sin que ello quiera decir que sean necesariamente los únicos compatibles con este marco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluiremos nuevos argumentos a favor o en contra de una determinada alternativa pero, en la medida de lo posible, rehuiremos. el tono polémico. 49

3.1.

¿Qué enseñar? .. o la necesaria concreción de las intenciones educativas

Las actividades educativas escolares se caracterizan, como hemos visto, por ser actividades intencionales que responden a unos propósitos y persiguen la consecución de unas metas. Hameline (I979, p. 54) ha propuesto la expresión «intenciones educativas» para designar «los enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados en un plazo más o menos largo y con mayor o menor certeza e interés por los educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo». Es tarea del Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identificación y formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo. Esta tarea es sumamente compleja y plantea diferentes problemas que, aunque están relacionados entre sí, conviene distinguir. En primer lugar, hay que proceder a un inventario y selección de las intenciones posibles: ¿qué aspectos del crecimiento personal del alumno trataremos de promover mediante la educación escolar? En segundo lugar, hay que concretarlas dándoles una formulación que sea útil para guiar y planificar la acción pedagógica. En tercer lugar, la multiplicidad de intenciones que presiden siempre todo proyecto educativo plantea el tema de su organización y secuenciación temporal. Por último, hay que prever una evaluación con el fin de cerciorarse de que la acción pedagógica responde adecuadamente a las intenciones perseguidas. Los problemas relativos al inventario y la selección han sido ya mencionados en el punto 2.3. (las fuentes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de ellos aquí; en cuanto a los problemas de organización y secuenciación y de evaluación, los abordaremos más adelante (puntos 3.2. y 3.4. respectivamente). Ahora vamos a centrarnos de forma prioritaria en la formulación de las intenciones educativas. La cuestión de fondo reside en cómo pasar de las intenciones educativas, «enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados», a la formulación de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Los segundos constituyen formulaciones derivadas de las primeras. En nuestra opinión, las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen, en último extremo, de dos tipos de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concre50

ción que se dé a las intenciones educativas; y las relativas a las fuentes o vías de utilizadas para concretar -en mayor o menor grado, según la decisión anterior- las intenciones educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos implicados en la concreción de las intenciones educativas para formular, posteriormente. una propuesta que los tenga en cuenta a ambos a la vez. A.

El grado de concreción de las intenciones educativas

Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor interés entre los didactas y los profesionales de la educación, que han procedido a menudo como si fuera el único pertinente para la concreción de las intenciones educativas. De esta manera, se han formulado múltiples propuestas y se ha generado un amplio vocabulario sobre los objetivos educativos que está cargado de equívocos y cuyas implicaciones para el Diseño Curricular no son siempre fáciles de establecer. Veamos algunas muestras. De Corte y otros (I establecen un continuo según el grado de abstracción de las intenciones educativas. En un extremo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstractas sobre los cambios que la educación formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos generales; a causa de su carácter vago y poco preciso, de su elevado nivel de abstracción en suma, los objetivos generales se prestan a interpretaciones múltíples (¿Cómo interpretar, por ejemplo, los objetivos generales siguientes: «los alumnos deben adquirir un espíritu científico»; «los alumnos deben comprender los fenómenos climáticos de su país»?). Los objetivos generales proporcionan un marco de referencia útil para la planificación educativa pero, debido a su ambigüedad, no proporcionan directrices claras y precisas para el diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje. De aquí, que sea necesario, según De Corte y sus colegas, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como «enunciados relativos a cambios válidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos». Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente y una terminología distinta. Así, por ejemplo, Romiszowski (1981) denomina finalidad, meta o propósito educativo -a un enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso 51

sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de esfuerzos sucesivos de concreción y de especificación. Viviane y Gilbert De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tres niveles en la concreción de las intenciones educativas: los fines, los objetivos y los objetivos operacionales. En la misma línea, se encuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979), por citar sólo algunos autores. Hameline (1979) propone una clasificación más fina de las intenciones educativas según su grado de concreción. En un extremo, tenemos las finalidades, que son «afirmaciones de principio a través de las cuales la sociedad (o el grupo social) identifica y vehicula sus valores», y que proporcionan líneas directrices a un sistema educativo. A' continuación, encontramos las metas educativas, que «definen de una manera general las intenciones perseguidas por una institución, organización, grupo o individuo mediante un programa o una acción educativa determinada». Las metas se diferencian de las finalidades en que hacen referencia a un programa concreto de acción. Seguidamente, encontramos los objetivos generales, que describen en términos de capacidades del alumno los resultados esperados de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Los objetivos generales, a su vez, pueden ser terminales o intermedios, según que su función sea dirigir el proceso de enseñanza/aprendizaje hacia un resultado final, o bien asegurar la progresión de los aprendizajes hacia el logrri de los objetivos terminales. Por último, en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los objetivos específicos u operacionales, que surgen de la división de un objetivo general en tantos objetivos específicos como sean necesarios para conseguir una concreción lo más lograda posible. Estos ejemplos bastan para ilustrar en qué sentido se han orientado mayoritariamente los esfuerzos en la concreción de las intenciones educativas y la maraña terminológica que se ha producido. No obstante, antes de pronunciarnos al respecto, conviene que analicemos el segundo aspecto implicado: las fuentes o vías de utilizadas para concretar las intenciones educativas.

52

B.

Las vías de en la educativas

de las intenciones

De acuerdo C011 Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse -cualquiera que sea el grado de concreción con que se enuncien- a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los contenidos sobre los que versa el aprendizaje, o a las actividades mismas de aprendizaje. En efecto, una representación esquemática de los procesos de enseñanza/ aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres elementos básicos; el input, o aquello sobre lo que versa la actividad (contenido); el output, o aquello que resulta de la actividad (resultados); y el proceso, o lo que sucede entre el input y el output (actividades). Cada uno de estos elementos tiene a su vez dos vertientes, según se considere desde el punto de vista de la enseñanza (profesor), o desde el punto de vista del aprendizaje (alumno). Podemos representar gráficamente estos tres elementos como sigue: INPUT

,.

OUTPUT

;;

Resultados de la enseñanza Resultados del aprendizaje

Contenidos de la enseñanza ... Contenidos del aprendizaje

ACTIVIDADES

Actividades de enseñanza Actividades de aprendizaje

La hipótesis es que, si bien estos tres elementos están siempre presentes en las aotivjdacles escolares de enseñanza/aprendizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar a tres vías de distintas en la concreción de las intenciones educativas. Estas pueden concretarse con relación a los contenidos a trabajar, con relación a los resultados esperados, o con relación a las actividades a realizar. La formulación de los objetivos educativos depende, pues, tanto del grado de concreción que les demos como de la vía de que elijamos. Vamos a ver ahora brevemente las principales implicaciones de cada una de estas tres vías de . 53

(i) La vía de por los resultados esperados supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideración y del análisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participación en el proceso educativo. Tanto las actividades concretas de enseñanza/aprendizaje, como los contenidos particulares en torno a Jos cuaJes se organizan, se eligen en función de los resultados esperados, que se convierten de esta manera en el elemento rector de la planificación educativa. En su versión más radical esta alternativa puede representarse esquemáticamente del siguiente modo:

El análisis de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos determina...

Las actividades de enseñanza! aprendizaje a realizar. Los contenidos trabajar.

a

Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontrar aún una amplia gama de posturas sobre la manera de concretar las intenciones educativas en función de diversos factores, entre los que destacan el grado' de concreción elegido, ya comentado, y la teoría psicológica que se tome como marco de referencia para explicar el aprendizaje. . Así, por ejemplo, en los años 50 tiene lugar una confluencia históricamente importante entre la idea de precisar las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje -idea ya presente en los planteamientos uttlitaristas de la educación desde principios de siglo- y la explicación conductista del mismo, que identifica de facto aprendizaje con cambio de la ejecución conductual, prescindiendo de los procesos cognitivos encublertos..e insiste en la necesidad de definir operacionalmente la ejecución conductual para poder medir el aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las intenciones educativas mediante objetivos de ejecución (también llamados impropiamente en ocasiones objetivos didácticos, objetivos de aprendizaje, objetivos instruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sin más), es decir, enunciando los cambios que deben poderse observar en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo.

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Es importante para nuestra línea de argumentación caer en la cuenta de que en los objetivos de ejecución confluyen los dos aspectos mencionados: la idea de que las intenciones educativas deben concretarse a partir del análisis de los resultados esperados del aprendizaje y una interpretación conductista de éste último. Un objetivo de ejecución precisa un resultado del aprendizaje, pero un resultado definido en términos de ejecución, de lo que el alumno debe hacer efectivamente de modo que pueda observarse. A nuestro juicio, la mayoría de las críticas dirigidas a los objetivos. de ejecución y a las corrientes pedagógicas que propugnan su uso (cf., por ejemplo, Gimeno Sacristán, 1982) conciernen sobre todo el segundo aspecto: la interpretación conductista del aprendizaje. El rechazo de los objetivos de ejecución como manera de concretar las intenciones educativas -obvio, por lo demás, en la perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que hemos asumido- no lleva necesariamente asociado el rechazo de la vía de por los resultados esperados del aprendizaje. ' Buena prueba de ello que esta vía se encuentra igualmente asociada con una interpretación cognitiva del aprendizaje -sobre todo a partir del momento en que la psicología conductísta entra abiertamente en crisis a finales de los años 60- en los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia • esencial con los objetivos de ejecución es que aquí los aprendizajes esperados se definen en términos de habilidades o destrezas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos más importantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos específicos y, por lo tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concreción de las intenciones educativas consiste pues, en esta óptica, en un conjunto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza/aprendizaje como los contenidos de las mismas. Algunos trabajos de Bruner ejemplifican esta confluencia de la vía de por los resultados con la interpretación cognitiva del aprendizaje. En opinión de este autor (Bruner, 1966), los efectos deseables de la educación escolar no deben referirse tanto a la adquisición de items específicos de conocimiento,o a la adquisición de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisición de destrezas cognitivas que puedan gene55

ralízarse Y aplicarse a una amplia gama pe situaciones. El alumno debe ser enseñado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí solo. Según Bruner, algunas de estas destrezas son: la capacidad de identificar la información relevante para un problema dado, para interpretarla, para clasificarla de forrna útil, para buscar relaciones entre la información nueva Y la información adquirida previamente, etc. Añadamos aún que, a partir de la consideración de cómo los alumnos adquieren tales destrezas, Bruner propone elegir los contenidos de la enseñanza, diseñar las actividades de aprendizaje y evaluar los resultados. He aquí algunos objetivos educativos definidos en esta óptica que figuran en un curriculum de Ciencias Sociales en cuya elaboración participó el propio Bruner (citado por Stenhouse, 1984, p. 79; los subrayados son nuestros): « 1. Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas (el método de investigación). 2. Enseñar una metodología de investigación en la que los niños puedan buscar información para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (p.e., el concepto de ciclo de vital) y aplicarla a nuevas áreas. 3. Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas lpentes de primera mano como datos a partir de los cuales desarrollar hipótesis y establecer conclusiones. 4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los niños aprendan a escuchar a los demás, así como a expresar sus propias opiniones.» etc.

La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica. El problema fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados en este sentido durante los últimos años, no disponemos de una taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. La consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cognitivos quedan entonces necesariamente formulados en los curricula en un nivel de generalidad excesivo -¡recuérdese la otra dimensión pertinente para la concreción de las intenciones 56

educativas! -, de forma que son poco útiles para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Es el caso, por ejemplo, de los objetivos antes citados, cuya formulación es hasta tal punto general que podrían corresponder tanto a un curriculum de Ciencias Sociales como a uno de Ciencias Natur-ales, tanto a niños de 8 años como a niños de 14 años. Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a contenidos particulares las destrezas cognitivas que contemplan los objetivos, lo cual, por otra parte, está totalmente justificado desde el punto de vista psicológico pues, como hemos visto (cf. punto 2.4., en particular el subapartado 10), la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de otros contenidos. Pero proceder de este modo supone optar por una vía de mixta, a partir de los resultados esperados y de los contenidos, en la concreción de las intenciones educativas. (ii) En su versión más pura, la vía de por los contenidos supone que las intenciones educativas se concretan a partir un análisis de los contenidos de la enseñanza, seleccionando los que poseen un mayor valor formativo. Se parte pues del principio de que los contenidos -entendiendo por tales las materias concretas, los conocimientos con los que entra en o el alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores intrínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de enseñanza/aprendizaje mediante las cuales se pone en o a los alumnos con dichos contenidos, así como los resultados del aprendizaje, dependen y son subsidiarios del análisis de las características y de la estructura interna de los contenidos seleccionados. Podemos representar gráficamente esta postura del siguiente modo:

Las características y la estructura .de los contenidos seleccionados en base a su valor formativo detenninan...

Las actividades de enseftanzalaprendizaje a realizar.

Los posibles resultados del aprendizaje.

57

La vía de por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50, momento en que, acusada de reflejar una concepción cultura lista de la enseñanza y asociada a la educación «tradicional», empieza a perder terreno ante la vía de por los resultados esperados en su modalidad de objetivos de ejecución. No obstante, no ha sido nunca definitivamente abandonada en la práctica e incluso ha experimentado una revitalización en el marco de lo que, siguiendo a Eisne r (1979), ha dado en llamarse el «enfoque racionalista» del curriculum. Según este enfoque, es posible seleccionar contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unos resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conocimiento, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisición sólo es posible mediante una interacción directa del alumno con las mismas. El enfoque racionalista se nutre directamente de las investigaciones relativas a la epistemología interna de las disciplinas científicas. Veamos ahora con mayor detalle algunos de los argumentos que exhiben los partidarios de esta vía de para la concreción de las intenciones educativas. Klafkí, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de «encuentro» para referirse a la relación entre alumno y contenido. Según este autor, el encuentro no se reduce a una mera asimilación del contenido por parte del alumno, sino que provoca un estado de tensión en el que se manifiestan los valores intrínsecos del contenido que educan y forman al alumno; Klafki propone además cinco criterios para guiar el análisis y la selección de los contenidos de tal manera que la interacción alumnos-contenidos sea formativa: la importancia probable del contenido atendiendo a su representatividad y ejernplar-idad; su importancia en la vida actual de los alumnos; la importancia que probablemente tendrá o debería tener en la vida futura de los alumnos; su. estructura material y significativa; su grado de adecuación al nivel de interés y de comprensión de los alumnos. Schwab (1974) expresa la opinión de que la actividad científica de una disciplina tiene siempre su origen en unas estructuras conceptuales, que él denomina substanciales, que determinan el tipo de problemas planteados, el tipo de experimentos a realizar, el tipo de datos empíricos que se buscan en los mismos, e incluso su interpretación. Según este autor, la identifica58

ción de las estructuras substanciales de cada una de las principales áreas de conocimiento es fundamental para la educación. En primer lugar, porque, identificando estas estructuras, podremos .anticipar los problemas que planteará su enseñanza. En segundo lugar, porque las estructuras substanciales deben figurar como elementos destacados del contenido que deben comprender los alumnos. En suma, el análisis de las materias y de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, el elemento rector de la planificación de la enseñanza. Otros muchos autores, además de los dos mencionados, defienden puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix, 1978; etc.). Phenix, por ejemplo, es de la opinión de que todo el curriculum debe tener su punto de partida en las disciplinas de conocimiento; o en otros términos, de que únicamente el conocimiento organizado en disciplinas es apropiado para confeccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra «disciplina» viene del latín «discipulus», es decir quien recibe una enseñanza de otro. «Discipulus», a su vez, viene del verbo «díscere», que quiere decir aprender. Etimológicamente, pues, una disciplina es un bloque organizado de conocimientos entre cuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecuadamente para la enseñanza y la de prestarse al aprendizaje. En resumen, según Pheníx, el curriculum debería consistir en su totalidad en conocimientos derivados de las disciplinas, por la simple razón de que éstas presentan el conocimiento de la forma más apta para la enseñanza y el aprendizaje. «La educación -son palabras textuales de Phenix- debería concebirse como una recapitulación dirigida de los procesos de búsqueda que han llevado a construir los fructíferos bloques deconocimiento organizado que configuran las disciplinas.» La mayor crítica que puede hacerse a las posturas de Schwab, Phenix y, en general, del enfoque racionalista del currículum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta -al menos, desde la perspectiva de la interpretación constructivista del aprendizaje escolar que es la nuestra- la estructu'ra lógica de los contenidos de la enseñanza con su estructura psicológica. Es necesario establecer, a este respecto, una distinción entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de una disciplina científica, tal como es concebida por los especialistas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho conocimiento para enseñarlo. Ambas estructuras no coinciden necesariamente. La estructura epistémica, es decir, la que es más

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fructífera para el especialista y le conduce a nuevos descubrimientos, puede no ser la más adecuada para el alumno principiante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teoría para el especialista no es necesariamente una buena teoría pedagógica. La organización correcta del contenido de la enseñanza no está sólo en función de la estructura lógica interna del conocimiento tal como la ve el especialista, sino también y sobre todo de su adecuación a la manera como procede efectivamente el alumno para asimilar dicho contenido. En síntesis, estructura lógica no se confunde con estructura psicológica, y la verdaderamente importante para la planificación de la enseñanza es la segunda, no la primera. Esta crítica ha sido plenamente asumida, de tal manera que la mayoría de los autores actuales que propugnan la vía de de los contenidos para concretar las intenciones educativas tienen en cuenta, junto a la estructura interna del contenido, los. procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos construyen representaciones de los mismos y les atribuyen significados; es decir, los procesos psicológicos mediante los cuales los alumnos aprenden significativamente los contenidos de la enseñanza. Al mismo tiempo, como veremos más adelante, se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, itiendo que incluye elementos de naturaleza diversa como hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valores. De este modo, la concreción de las intenciones educativas utilizando la vía de de los contenidos ha pasado, gracias a su confluencia con la psicología cognitiva -que tampoco es ajena a la flexibilización del concepto de contenido-, de ser una propuesta considerada obsoleta a constituir una alternativa llena de interés. No obstante, y al igual que sucede con los objetivos cognitivos antes comentados, esto ha supuesto, de hecho, renunciar a .la vía de pura por los contenidos y optar, en cambio, de forma más o menos explícita, por una vía mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos últimos en términos de destrezas cognitivas. (iii) La vía de por las actividades de aprendizaje en la concreción de las intenciones educativas es, sin lugar a dudas, una de las características fundamentales de los curricula abiertos. La idea básica es que hay determinadas actividades que poseen un valor educativo intrínseco independientemente de su

60

contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar. La planificación enseñanza debe consistir, por lo tanto, en identificar las C?? mayor valor educativo intrínseco y en favorecer la p art.icrpacron de los alumnos en las mismas. Gráficamente:

I Los contenidos a Las actividades seleccionadas por su valor educativo intrínseco detenninan...

1

trabajar

Los posibles resultados del aprendizaje

El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que .la enunció por primera vez en 1969 y la ha reformado en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre «objetivos de instrucción» -que corresponden a lo que nosotro.s hemos Ilamado objetivos de ejecución- y .«objetiv?s (expressive objectives). objetivos de ll1stn:cClón, segun este autor, fijan rígidamente:/el de y cualquier posibilidad de introducir var-racrorres en el En especial, les achaca no tener en cuenta las caractens.tIcas individuales de los alumnos, encaminándolos a todos por Igual hacia una conducta previame!lte determinada, pr?vocando este modo una educación estereotipada. Los obJetI,:,os expresivos, en cambio, no especifican la conducta el alumno debe adquirir tras haber participado las de aprendizaje. Un objetivo expresivo más bien una situación de aprendizaje, identifica una actividad en la que se encontrará inmerso el alumno o un con el <:J.ue va a ser confrontado, pero en ningún caso qué tiene .que aprender el alumno en esta situación. Los son abiertos en cuanto a los resultados del aprendizaje. Un objetivo expresivo es, en de Eisner p. 16), «más bien evocativo que prescnptIvo». Algu.nos ejemplos de objetivos expresivos dados por el autor son: el significado de una novela; construir una forma tridímensíonal utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc. . Inspirándose parcialmente en por Peterssen, 1976) denomina «currícula abIert?s» a los diseños de enseñanza que no aluden a la conducta final del alumno, limitándose a proporcionar indicaciones exactas sobre las 61

situaciones en las que tendrá lugar el aprendizaje. En otras palabras, en los curricula abiertos las intenciones educativas se concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen fructíferas para los alumnos, pero no existe preocupación alguna por anticipar o cuantificar estos frutos. Señalaremos aún que, según Brügel rna nn, los Curricula abiertos no renuncian en principio a formular operativamente los objetivos, pero en este caso la definición operacional no se refiere a la conducta final observable de los alumnos, sino a las características de la situación y dela actividad de aprendizaje. Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los llamados «objetivos heurísticos», así como a los «principios de procedimiento» que Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alternativa a los objetivos tradicionales. En resumen, la idea cornpartida por los partidarios de esta vía de a la concreción de las intenciones educativas es que algunas actividades de aprendizaje son válidas en sí mismas y no necesitan justificarse en función de los resultados de aprendizaje a los que dan lugar. Como afirma Raths (1973), «Las actividades del Curriculum pueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mismo, razones que no son su eficacia para producir cambios específicos en las conductas de los estudiantes». El mismo Raths enumera hasta 12 principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje: 1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver' las consecuencias de su elección. 2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realización. 3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a· otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad. 5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nUeVO una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce. 62

7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a ot ra si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. A condiciones iguales. una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. (Raths, 1973, pp. 265-268) En su versión más pura, esta vía de para la concreción de las intenciones educativas sólo es viable, a nuestro juicio, en el caso de un Diseño Curricular totalmente abierto que se limite a proporcionar orientaciones y principios generales sobre el proyecto educativo; o a la invfrsa, si renunciamos a definirlas con un grado aceptable de concreción. De hecho, cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos típicos de esta vía de , se constata que, o bien están formulados en términos tan generales que su utilidad para guiar la acción pedagógica del profesor está considerablemente limitada, o bien utilizan de facto una vía de mixta para la concreción de las intenciones educativas, casi siempre una vía de mixta actividades/contenidos, pero en algunas ocasiones también actividades/contenidos/resultados (entendidos estos últimos en términos de destrezas cognitivas). C.

Propuesta de concreción de las intenciones educativas

A la vista de los análisis procedentes, y teniendo en cuenta la opción que hemos hecho en el punto 2.5. a favor de un Diseño Curricular abierto que sea no obstante un instrumento útil para la programación, nuestra propuesta consiste en concretar 63

las intenciones educativas mediante una vía de simultánea por resultados esperados del aprendizaje de los alumnos (definidos en términos de procesos cognitivos) y por contenidos de la enseñanza (adoptando una definición amplia del concepto de contenido y atendiendo tanto a sus aspectos lógicos como psicológicos). En lo que respecta al mayor o menor grado de concreción, nuestra propuesta consiste, como ya hemos anunciado, en que el Diseño Curricular incluya tres niveles sucesivos de concreción con el fin de facilitar usos diferenciales del mismo según las necesidades y posibilidades de cada profesor y cada centro. El esquema de la página siguiente proporciona una visión de conjunto de la propuesta. Téngase en cuenta que este esquema es parcial, pues concierne sólo al proceso de concreción de las intenciones educativas y no incluye por lo tanto todos los elementos que deben estar presentes en el Diseño Curricular. Las actividades de aprendizaje, por ejemplo, no figuran en el esquema porque la propuesta no las contempla como una vía adecuada para concretar las intenciones educativas con el nivel de precisión deseado, aunque obviamente tienen una gran importancia en el conjunto del Diseño Curricular. 3.2.

¿Cuándo enseñar? .. o el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas

Una vez que hemos decidido la naturaleza y el grado de concreción de las intenciones educativas en el Diseño Curricular, nos enfrentamos con un nuevo problema: ¿cómo organizarlas y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuencias de aprendizaje óptimas? Por supuesto, este problema sólo puede distinguirse del anterior en una aproximación analítica. En la práctica, cuando se elabora un Diseño Curricular, la selección, formulación, organización, secuenciación y evaluación de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de un mismo problema, de tal manera que tomar una opción en una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes. Por ejemplo, es obvio que existe una correspondencia entre las propuestas relativas a las fuentes de información idóneas para seleccionar intenciones educativas (cf. punto 2.3.) y las diferentes. vías de para concretar su formulación (d. punto 64

Proceso de coocredÓll de laa lnteoclonea educativas en el modelo de Dbeiio Curricular para la enseftanza obligatoria.

(para mayores precisiones ver los puntos siguientes) FlnalJdades del sistema educativo Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema educativo recogidas en la Constitución y en las Leyes que la desarrollan.

•

Objetivos generales de la enseñanza obltgatorla Finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanza obligatoria.

•

\

Objetivos generales de ciclo Capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria. 1,.J

'.

1 )

\

•

Objetivos generales de área Capacidades que el alumno debe haber adquirido, en cada una de las áreas curriculares, al finalizar el ciclo correspondiente.

>

Objetivos terminales Contenidos Bloques de conteni- Tipo y grado de aprendizado seleccionados en je en relación con cada cada una dé las bloque de contenido. áreas curriculares.

•

11

SecuenclaclÓll de contenidos Análisis de los bloques de contenido y secuenciación de las unidades elementales atendiendo a criterios lógicos y psicológicos

•

Contenidos Unidades elementales de contenido.

ObJ
+1

3.1.), así como entre estas últimas y las alternativas sobre su organización y secuenciación. La pregunta ¿cuándo enseñar? se plantea pues en estricta continuidad con la pregunta ¿qué enseñar? En consecuencia, las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respecto a cómo se concreta en el Diseño Curricular el qué enseñar son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos respecto a cómo debe concretarse .el cuándo enseñar. Una lectura cuidadosa del esquema que resume el proceso de concreción de las intenciones educativas muestra que las decisiones sobre cuándo enseñar se sitúan en diferentes planos. En primer lugar, encontramos el plano de la secuenciacion interciclos, que concierne las decisiones relativas a la ordenación temporal de los Objetivos Generales y su ubicación en los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria (Parvulario; Ciclo Inicial de EGB; Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria). En segundo lugar, encontramos el plano de la secuenciacián intraciclos , que concierne las decisiones sobre la ordenación temporal, en el seno de cada ciclo, de los objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares. Puesto que los ciclos de la Enseñanza Obligatoria incluyen niveles que tienen una unidad funcional (L.? y 2.° de Parvulario; 1.0 y 2.° de Ciclo Inicial; 3.°,4.° y 5.° de Ciclo Medio; 6.°, 7.° y 8.° de Ciclo Superior; 1.° y. 2.° del Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en la secuenciación intraciclos: la secuenéiacion interniveles, que concierne las decisiones relativas a la ordenación temporal de los objetivos y contenidos de las áreas curriculares y su ubicación en los diferentes niveles del ciclo; y la secuenciacion intraniveles, que concierne las decisiones sobre la ordenación temporal, en el seno de cada nivel, de los objetivos y contenidos de las áreas curriculares. Así pues, las opciones previas en lo que se refiere al proceso de concreción de las intenciones educativas nos conduce a plantear el tema de la secuenciación en una triple vertiente: interciclos. interniveles e intraniveles. Asimismo, en la medida en que nos hemos pronunciado por una vía de mixta contenidos/resultados esperados, parece lógico buscar en el análisis de tareas y de contenidos los criterios que han de permitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres vertientes. Antes de proceder a una breve y sintética revisión del análi-

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sis de tareas y de contenidos con el fin de identificar estos criterios, conviene hacer una precisión terminológica. A menudo, las expresiones «análisis de tareas» y «análisis de contenidos» se utilizan como sinónimos (p.e. Glaser, 1976; 1982). Nosotros, sin embargo, mantendremos la distinción por entender, al igual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, 1981; etc.), que constituyen en principio dos maneras diferentes de enfocar el tema. En sentido estricto, el análisis de contenido designa un conjunto de técnicas, procedimientos y criterios de secuenciación que parten de la estructura -lógica, psicológica, o ambas a la vez según los casos- del contenido a enseñar. El análisis de tareas, en sentido igualmente estricto, designa un conjunto de técnicas, procedimientos y criterios de secuenciación que parten de los resultados esperados del aprendizaje de sus componentes conductuales, de los procesos cognitivos subyacentes, o de ambos aspectos a la vez según los casos. Análisis de tareas y análisis de contenidos tienen pues la misma finalidad -concretar y secuenciar las intenciones educativas-, pero parten de .puntos de vista distintos -una vía de por los contenidos en el primer caso; una vía de accceso por los resultados esperados en el segundo- y llegan a menudo a propuestas concretas divergentes. Ambas perspectivas han estado disociadas durante mucho tiempo y continúan estándolo todavía en el momento actual. No obstante, como ya hemos visto en el punto anterior y como tendremos ocasión de constatar otra vez en lo que sigue, durante la última década se ha producido una cierta aproximación mutua debida a la influencia que ha ejercido la psicología cognitiva sobre ambos planteamientos. Esta aproximación mutua configura la plataforma que sustenta nuestra propuesta de secuenciación, q\,le integra efectivamente elementos del análisis de tareas y elementos del análisis de contenido. A.

El análisis de tareas

Podemos definir una tarea como un conjunto coherente de actividades (pasos, operaciones o elementos comportamentales) que conduce a un resultado final observable y medible. En la realización de una tarea se da siempre una secuencia en las ejecuciones, aunque en algunos puntos de la secuencia 'pueden existir varias alternativas posibles. Aprender una tarea supone dominar la secuencia de ejecuciones. El análisis de tareas, es 67

decir, la identificación y descripción de la secuencia de ejecuciones que conduce al resultado final, es un instrumento para secuenciar y concretar las intenciones educativas definidas en términos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. En efecto, a partir de la secuencia de ejecuciones que lJeva al resultado final, es posible formular hipótesis tanto sobre los resultados intermedios como sobre el orden o secuencia de los aprendizajes implicados. La importancia del establecimiento de las secuencias de aprendizaje que permite el análisis de tareas reside en la interdependencia de los resultados esperados. Como señala Briggs (1968), si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un área determinada fueran independientes entre sí -si el aprendizaje de un elemento no tuviera influencia alguna sobre el aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podría establecerse al azar. Sin embargo, en el caso de que el aprendizaje de unos elementos facilite el aprendizaje posterior de otros, entonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los aprendizajes será preferible a secuencias aleatorias; esto es precisamente lo que sucede en la práctica totalidad de las áreas curriculares. Conviene sin embargo tener presente que el establecimiento de la secuencia de ejecuciones en la resolución de una tarea no conduce de forma directa e inmediata al establecimiento de una secuencia correcta y eficaz de aprendizaje. A este respecto, Vermersch (1979) establece una interesante distinción entre la lógica de la acción y la lógica pedagógica. La lógica de la acción designa la secuencia de acciones u operaciones a ejecutar para realizar una tarea o un grupo de tareas de características similares; su finalidad es identificar los algoritmos de solución que, siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como «un sistema de prescripciones y de reglas que definen qué hay que hacer y en qué orden para resolver una determinada clase de problemas». El análisis de tareas concierne esta lógica de la acción. La lógica pedagógica, el establecimiento de secuencias óptimas de aprendizaje. exige una experimentación cuidadosa a partir de los resultados que proporciona el análisis de tareas. El procedimiento a seguir es, pues, en líneas generales. el siguiente: en primer lugar, se analizan las tareas a las que remiten los objetivos con el fin de derivar una hipotética secuencia de aprendizaje basada en la lógica de la acción; en segundo lugar, se establece una secuencia de actividades de aprendizaje 68

siguiendo la estructura inferida de la lógica de la acción: en tercer lugar, mediante las experimentaciones oportunas, se averigua si los alumnos que siguen esta secuencia aprenden mejor -es decir, con mayor facilidad y rapidez y con mejor retención y transferencia- que los alumnos que siguen secuencias distintas de actividades de aprendizaje; por último, se revisa la secuencia inicialmente inferida de la lógica de la acción según los resultados de la experimentación. Esta caracterización del análisis de tareas hace intervenir únicamente tres elementos: la tarea (u objetivo, según se mire), la secuencia de ejecuciones implicadas en su realización (o subobjetivos) y el resultado o producto (criterios de logro del objetivo). Este planteamiento. como se ve, no hace referencia alguna al funcionamiento cognitivo, a los procesos psicológicos encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. En este punto reside la principal diferencia entre el análisis de tareas inspirado en una interpretación conductista del aprendizaje y el análisis cognitivo de tareas inspirado en el enfoque del procesamiento humano de información. La propuesta de R.M. Gagné, cuyas líneas dírecrrices vamos a revisar a continuación por ser con diferencia la'rnás elaborada de las existentes, es un ejemplo típico del primer planteamiento, aunque en sus formulaciones más recientes ha integrado algunos elementos típicos del segundo. Las primeras aportaciones de Gagné al análisis de tareas surgen en el marta del entrenamiento militar de los años cincuenta, cuando la istración estadounidense contrata a un numeroso grupo de psicólogos para que elaboren programas de instrucción destinados a familiarizar al personal militar con las nuevas tecnologías surgidas tras la Segunda Guerra Mundial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las mismas (Merrill, Kowallis y Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en absoluto anecdótica. pues a nuestro juicio lleva a caracterizar los objetivos de los programas instruccionales como ejecución eficaz de tareas. trasladándose posteriormente esta caracterización, con todo lo que ello implica, al campo de la educación escolar. La idea de partida de Gagné es que en la ejecución de una tarea intervienen capacidades intelectuales de complejidad diversa que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una estructura jerárquica. Cualquier tarea puede descomponerse, desglosarse, en un conjunto de subtareas ordenadas jerárquica69

mente en función de la complejidad de las capacidades intelectuales implicadas. La ordenación jerárquica de las subtareas representa una «estructura de transferencia»; es decir, las subtareas más simples -las que hacen intervenircapacidades intelectuales de nivel inferior- deben dominarse previamente a las subtareas más complejas -las que hacen intervenir capacidades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedimiento general para establecer la secuencia de aprendizaje comporta tres pasos fundamentales, además de la posterior contrastación experimental: 1.°. Identificar la tarea (conducta terminal del objetivo de ejecución); 2.°. Identificar los componentes de la tarea o subtareas (objetivos intermedios); y 3.°. Secuenciar los componentes identificados en función de la complejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir, de tal manera que los más simples sean aprendidos antes de pasar a los más complejos. . El análisis de tareas consiste pues para Gagné en establecer jerarquías de aprendizaje: secuencias de objetivos o subobjetivos implicados en el logro del objetivo terminal atendiendo a las relaciones de requisitos que existen entre los mismos. A partir del resultado esperado del aprendizaje, la jerarquía indica los requisitos para su consecución; estos requisitos, a su vez, tienen otros requisitos previos, y así sucesivamente hasta identificar los requisitos más elementales. He aquí, en la página siguiente, un ejemplo de jerarquía de aprendizaje correspondiente a un objetivo de matemáticas elementales (Fuentes: Gagné y Briggs, 1974). El objetivo terminal o tarea consiste en este caso en dividir un grupo de objetos en mitades y otro grupo similar en tercios. Para aprender a ejecutar correctamente esta tarea, el niño debe adquirir ciertas habilidades previas, que aparecen en la segunda línea de la jerarquía; cada una de ellas, a su vez, tiene sus propios requisitos, que se indican en la línea siguiente de la jerarquía. ¿Qué quiere decir tina habilidad de requisito? Obviamente se trata de una habilidad intelectual más simple, pero no sólo es eso, sino que además se relaciona íntegramente con la habilidad a la que está subordinada, de tal manera que ésta última no puede realizarse si la primera no ha sido adquirida. Para demostrar que las dos mitades de un conjunto de objetos son dos subconjuntos iguales, el niño debe saber que para formar «mitades» necesita dos subconjuntos: esto es una habilidad de requisito; además, debe poder construir dos subconjuntos de manera que tengan exactamente el mismo número de

70

Demostrar que las unidades de un conjunto de objetos son dos subconjuntos iguales, y que los .tercios- son tres subconjuntos iguales.

...

Construir subconjuntos iguales mediante una correspon- . dencia término a término de los elementos.

Identificar dos subconjuntos aparentemente iguales como «mítades- del total. y tres subconjuntos como «ter'cios e del mismo.

.&

t Identificar con un 2 o un 3 el número de subconjuntos de un grupo de objetos.

Distribuir los objetos, uno en cada subconjunto.

.... , !

.

Asignar los objetos sobrantes. uno a cada subconjunto.

•

Identificar un objeto de un conjunto.

\

elementos: esto es también una habilidad dé requisito. EJ.l rnen, establecer una jerarquía de aprendizaje equivale I?entlficar las habilidades de requisito implicadas en un objetivo. La propuesta de Gagné es que la secuencia de de aprendizaje debe empezar con las habilidades de r equ isrto de nivel inferior que todavía no ha adquirido el y proceder en sentido' ascendente. Las jeral'quías de supuesto de que el dominio de las habilidades de nivel inferior implican unos procesos de aprendizaje más elementales que el dominio de las habilidades de nivel superior. En otras tras la jerarquía de aprendizaje de una o ?e un objetivo subyace otra jerarquía de tipos de aprendizaie, complejidad creciente O decreciente según se mire .. La del aprendizaje acumulativo de Gagné la. existencia de ocho tipos de aprendizaje más sencillo al más complejo: aprendizaje de senales, apreridizaje de conexiones estímulo-respuesta, de ca.denas. aprendizaje de cadenas verbales, de nes, aprendizaje de conceptos, aprendIzaJe, de reglas y aprendízaje de resolución de problemas (cf. 1 para exposición detallada de la teoría del aprendizaje acumulatIvo). 71

Posteriormente, Gagné ha tenido que itir que las intenciones educativas que presiden la educación escolar -incluso cuando se definen en términos de objetivos de ejecución- no se limitan al dominio de las habilidades intelectuales que establecen las jerarquías basadas en estos ocho tipos de aprendizaje. en algunas formulaciones recientes (Gagné, 1975; Gagné y Bnggs, 1974), propone distinguir entre cinco tipos posibles de resultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, actitudes, información verbal, habilidades intelectuales y estrategias cognitivas. En principio, podrían establecerse jerarquías de aprendizaje para cada uno de estos tipos de resultados esperados; sin embargo, en la práctica se siguen tomando las habilidades intelectuales y las jerarquía de tipos de aprendizaje como elementos organizadores básicos de la secuencia de i nstrucción. La breve y sintética descripción anterior puede hacer pensar que en e! establecimiento de jerarquías de aprendizaje los contenidos de la enseñanza están totalmente ausentes. Esto no es del todo cierto. Lo que sucede es que e! contenido se define en términos de objetivos de ejecución, que especifican lo que el alumno debe ser capaz de hacer en relación con los contenidos de la enseñanza. 'Para cada bloque de contenidos, se identifica un conjunto de tareas o de objetivos y de ejecución cuyo logro traduzca un dominio de los mismos. De este modo, cuanto más concretamente aparezcan formulados los objetivos, más claramente pueden determinarse los contenidos que abarcan. Según Gagné, todos los contenidos de la enseñanza pueden tratarse de esta manera para establecer jerarquías de aprendizaje y secuencias óptimas de instrucción. Independientemente de otros aspectos criticables y criticados de! planteamiento de Gagné (cf., por ejemplo, Resnick, 1976; Gimeno Sacristán, 1982), éste es a nuestro juicio uno de sus puntos más polémicos. Hay contenidos de la enseñanza que se prestan con relativa facilidad a ser traducidos en objetivos de ejecución. pero en otros casos esto resulta extremadamente difícil. Por otra parte, es un hecho ampliamente reconocido (Strike y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el establecimiento de jerarquías de aprendizaje es tanto más fácil cuanto más abajo nos situemos en la jerarquía de tipos de aprendizaje: en el momento en que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de reglas o de resolución de problemas, resulta muy difícil establecer jerarquías de aprendizaje detalladas. 72

Una propuesta desecuenciación basada únicamente en jerarquías de aprendizaje corre así un doble peligro: dejar de lado aspectos importantes del contenido de la enseñanza para los que no pueden encontrarse correlatos de ejecución y desatender las intenciones educativas que conciernen aprendizajes complejos. Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el análisis de tareas que se inspira en el enfoque de procesamiento humano de la información, uno de los más ·importantes de la psicología cognitiva contemporánea. Este análisis se caracteriza por su intención explícita de describir los procesos psicológicos internos que subyacen a la ejecución de las tareas. Habitualmente, se establece una distinción entre los datos o información y los procesos u operaciones que se efectúan sobre estos datos. El análisis cognitivo de tareas intenta describir y explicar cómo las personas operan (procesos) con los datos que poseen (información) para resolver una tarea (ejecución). Estos análisis toman a menudo la forma de «programas» de ejecución o diagramas de flujo en los que aparecen reflejados los tres elementos. Su finalidad última es la misma que la del análisis de tareas inspirado en la Interpretación conductista del aprendizaje: contribuir a una mayor concreción de las intenciones educativas y a proponer secuencias de aprendizaje más eficaces. Ladiferencia esencial entre ambos reside en que en este caso se aspira a hacerlo teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y subyacentes no directamente observables: no se parte pues de modelos de ejecución (jerarquías de aprendizaje) sino, como recuerda Glaser (1982); de modelos que especifican la competencia necesaria para la ejecución (<
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ción significativa para alcanzar niveles elevados de competencia de ejecución. En efecto, el grado de competencia en una determinada área de conocimiento parece depender, en gran medida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidos fundamentales. De cómo organizar y ordenar temporalmente éstos par-a favorec.er al máximo su aprendizaje significativo se ocupa precisamente el análisis de contenido, que se presenta de esta manera como una alternativa de secuenciación de las intenciones educativas viable y justificada en principio. B.

El análisis de contenido

La diferencia entre el análisis de contenido que tiene en cuenta únicamente la estructura interna del contenido de la enseñanza para concretar y secuenciar las intenciones educativas y el que tiene en cuenta además su estructura psicológica constituye el punto de partida de nuestro interés por esta alternativa. En las páginas que siguen, nos ocuparemos sólo del segundo, el único susceptible de ayudamos a organizar y ordenar temporalmente las intenciones educativas en el Diseño Curricular de forma consecuente con las opciones adoptadas hasta el momento. A principios de los años sesenta, Bruner (1960; 1966), al mismo tiempo que proponía concretar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en términos de destrezas cognitivas (d. punto 3.1., apartado B.), llamaba la atención sobre la importancia de organizar adecuadamente los bloques de contenido para facilitar su aprehensión por los alumnos. Aprehender la estructura de un conocimiento quería decir ya, para este autor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos conocimientos. La importancia de enseñar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. No obstante, la estructura del conocimiento que hace más fácil su aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de dicho conocimiento en su estado final de elaboración. Es necesario investigar cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje. El planteamiento de Bruner despertó enormes expectativas y sirvió para poner de relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en la organización de los contenidos, pero era todavía excesiva-

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mente general para dar lugar a prescripciones sobre cómo tenerlos en cuenta de forma simultánea. Las jerarquías conceptuales El gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de investigaciones de D.P. Ausubel y sus colaboradores. Firme partidario de concretar las intenciones educativas por la vía de de los contenidos, Ausubel reprocha a los representantes del enfoque racionalista el que tengan en cuenta únicamente la estructura lógica de los conocimientos. En su opinión, y de acuerdo con Bruner, existe una diferencia entre la organización formal del contenido de una materia en su estado final de elaboración y la representación organizada e internalizada de este conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individuos particulares. Ausubel propone organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con los principios que rigen la formación y el desarrollo de la estructura cognoscitiva, contrariamente a lo que es habitual en el análisis de contenido característico del enfoque racionalista. Para ello, el primer consiste en identificar los elementos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esquema jerárquico y relacional, en torno a los elementos que tengan la máxima generalidad y que puedan integrar el mayor número posible de elementos restantes. Esto exige, por supuesto, tener un conocimiento profundo del contenido. Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un guión de cinco preguntas directrices para «desempaquetan> el conocimiento de una disciplina e identificar sus elementos fundamentales: ¿cuáles son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la disciplina en cuestión?; ¿cuáles son los conceptos clave?; ¿qué métodos de investigación utiliza para generar el conocimiento?; ¿cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas clave?; y, por último, ¿qué juicios de valor hace intervenir? Una vez identificados los elementos más importantes y una vez organizados en un esquema jerárquico y relacional. el paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organización psicológica del conocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retención significativa (d. punto 2.4.). Los principios que deben tenerse en cuenta son, siguiendo el análisis de Novak (1982), los siguientes: - Todos los alumnos pueden aprender significativamente (i)

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un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubel y sus colaboradores la estructura cognoscitiva es un sistema de conceptos organizados jerárquicamente mediante el cual las personas se representan una parcela de la realidad; los conceptos más amplios, generales y estables de la estructura cognoscitiva son denominados inclusores). - El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal m a-. nera que los conceptos más generales e inclusivos -por 10 tanto, los más importantes- se presenten al principio. Esto favorece la formación de conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido. - Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno -es decir, la incorporación a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los incl usores iniciales -, así como una reconciliación integradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más específicos. (Nótese que este principio es opuesto al que se deriva de las jerarquías de aprendizaje de Gagné.) - Después de presentar los conceptos más generales e inclusivos del contenido, la introducción de los elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como las relaciones que mantienen entre sí. Esta -manera de proceder facilita la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. - La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que -los ilustren empíricamente. Resumiendo, la propuesta de análisis de contenido que se deriva de los trabajos de Ausubel y de sus colaboradores consiste en establecer jerarquias conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por los conceptos intermedios. Esta secuencia está matizada por la presentación dclica de todos los conceptos con el fin de promover la diferenciación progresiva y la integración reconciliadora de los mismos poniendo de relieve las relaciones de diferente naturaleza que mantienen entre sí (semejanza, diferencia, coordi-

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nación, supraordenación, subordinación, etc.). En el siguiente esquema se representan gráficamente estos dos aspectos de la secuenciación de los contenidos a partir de las jerarquías conceptuales (Novak, 1982, p. 118).

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Conceptos más Importantes. generales e inclusivos.

Conceptos Inter-medios

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Conceptos especlficos

La propuesta derivada del establecimiento de jerarquías conceptuales tiene un enorme interés para nosotros, pues permite abordar la secuenciación de las intenciones educativas en el proceso de elaboración'del Diseño Curricular dentro de las coordenadas que hemos previamente: es compatible con una interpretación constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica; tiene en cuenta tanto la estructura interna de los contenidos de la enseñanza como los procesos psicológicos que intervienen en el aprendizaje significativo; y puede aplicarse indistintamente a bloques de contenido más o menos amplios, prestándose por lo tanto a ser utilizada en los diferentes niveles de concreción que hemos decidido incluir en el Diseño Curricular. Sin embargo, presenta el inconveniente, gravísimo a nuestro juicio, de centrarse de forma prioritaria y aun exclusiva en los componentes conceptuales del contenido, de tal manera que el único tipo de criterios útiles para establecer secuencias es el que concierne las relaciones entre conceptos. Reducir a concepto los contenidos de la enseñanza, como se hace de hecho en las jerarquías conceptuales, es a todas luces abusivo. Al igual que antes decíamos, a propósito de las jerarquías de aprendizaje de Gagné, que hay contenidos para los que no es fácil establecer correlatos de ejecución sin que ello suponga desvirtuarlos profundamente, del mismo modo debemos decir ahora, a propósito de las jerarquías conceptuales, que hay contenidos cuyo análisis en términos de conceptos y de relaciones entre conceptos sólo es factible si renunciamos a captar aspectos

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esenciales de su natur'aleza intrínseca. Definir una técnica de trabajo o una norma -contenidos habituales de la educación escolar- atendiendo únicamente a los conceptos a los que hacen referencia supone, a nuestro entender, dejar de lado precisamente los aspectos más característicos de una técnica de trabajo o de una norma.

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Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del contenido que pueden utilizarse para su secuenciación es muy amplia y varía en función de la naturaleza misma de los contenidos. Posner y Strike (1976), en el marco de un intento dirigido a inventariar y categorizar las relaciones que pueden servir en p rincipio para secuenciar el contenido de la enseñanza, establecen cinco grandes categorías: relaciones factuales, relaciones conceptuales, relaciones de indagación, relaciones de aprendizaje y relaciones de utilización. El cuadro adjunto define y ejemplifica estas cinco categorías y las subcategorías correspondientes. Como señalan Posner y Strike, de todos los tipos y subtipos posibles de relaciones entre los elementos del contenido, las jerarquías conceptuales únicamente tienen en cuenta dos: las relaciones de clase entre conceptos y las relaciones de farniltaridad en el aprendizaje. Aunque esta categorización es discutible y, a nuestro juicio, excesivamente simplificadora -las relaciones de. familiaridad, por ejemplo, están lejos de hacer justicia a las leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta las jerarquías conceptuales -, lo cierto es que la propuesta de Ausubel y Novak, al centrarse en los conceptos o en los componentes conceptuales de los contenidos, deja de lado relaciones que son esenciales para otros tipos de contenidos o para los aspectos no conceptuales de los contenidos. La solución de este gran inconveniente de las jerarquías conceptuales reside, por una parte, en ampliar el concepto mismo de contenido para dar cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la educación escolar y, por otra, en hacer extensivo a la secuenciación de estos últimos el respeto por los principios del aprendizaje significativo. En esta línea se sitúa la teoría de la elaboración, algunos de cuyos capítulos vamos a describir seguidamente con cierto detalle por ser la propuesta que proporciona, a nuestro entender, el esquema de conjunto más completo y coherente para secuenciar los contenidos de la enseñanza. (ji)

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2. Relaciones conceptuales. Describen la estructura lógica de un sistema conceptual.

3. Relaciones de indagación. Describen las relaciones entre los elementos en el proceso de indagación, descubrimiento y unificación de! conocimiento.

2.1. Relaciones de clase. Describen las rela-ciones entre diferentes clases <:le conceptos (inclusión, pertenencia, unión e intersección).

Enseñar las características de los mamíferos antes de enseñar las características de las ballenas.

2.2. Relaciones entre proposiciones. Describen los distintos tipos de relaciones entre proposiciones: contradicción-acuerdo; premisas-conclusión; regla-ejemplo; teoría-aplicación; etc.

Investigar e! volumen de un gas sometido a diferentes presiones y temperaturas antes de estudiar la ley de

2.3. Relaciones de sofísticación. Describen relaciones entre conceptos o proposiciones atendiendo al grado de complejidad, al nivel de abstracción, al nivel de precisión, etc.

Enseñar los números reales antes de enseñar los números imaginarios.

Estudiar distintas formas de gobierno democrático antes de definir el concepto de democracia.

Boyle,

Estudiar deductivamente los pasos de una demostración matemática.

Enseñar cómo pueden ordenarse cronológicamente los sucesos antes de enseñar el concepto de tiempo.

2.4. Relaciones lógicas de requisito. Describen relaciones entre conceptos o proposiciones atendiendo a que la comprensión de uno(a) sea lógicamente necesaria para la comprensión de otro(a).

Enseñar el concepto de velocidad antes de enseñar el concepto de aceleración.

3.1. Relaciones lógicas de indagación. Describen relaciones entre los elementos atendiendo a la lógica de! proceso de indagación.

Enseñar el significado de la Hipótesis Nula antes de enseñar las consecuencias de su aceptación o rechazo en la experimentación.

Enseñar el concepto de conjunto antes de enseñar el concepto de número.

Estudiar varios ejemplos particulares antes de enseñar la ley' general que los explica.

I

3.2. Relaciones empírlcas de Estudiar diferent,es encuestas sobre el mercado del indagación. trabajo antes de que los alumnos tengan que confecDescriben relaciones entre los'·' cíonar una. elementos atendiendo al momento en que aparecen en el Aprender a fijar objetivos para la observación antes de estudiar las técnicas de observación. proceso de indagación.

4. Relaciones de aprendizaje. Describen las relaciones entre los elementos según e! papel que juegan en el proceso de aprendizaje.

4.1. Relaciones empírlcas de requisito. Describen relaciones entre los elementos del contenido diendo a que el aprendizaje de uno de ellos es condición indispensable para el aprendizaje de otro u otros.

Enseñar las letras del alfabeto antes de enseñar a manejar el diccionario. Enseñar la suma antes de enseñar la multiplicación.

4.2. Relaciones de familiaridad. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al mayor o menor grado de familiaridad para el alumno.

Estudiar la economía doméstica antes de estudiar sistemas económicos más complejos.

4.3. Relaciones de dificultad. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al mayor o menor grado de dificultad que presenta su aprendizaje.

Enseñar a restar sin llevar antes de enseñar á restar llevando.

4.4. Relaciones vinculadas con el nivel de desarrollo. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al nivel de desarrollo del alumno más apropiado para su aprendizaje.

Enseñar las propiedades .de la geometría topológica antes de enseñar las propiedades de la geometría euclidiana.

Estudiar los medios de transporte familiares antes de estudiar sistemas de transporte desconocidos.

Enseñar a resumir un cuento corto antes de enseñar a resumir una novela.

Enseñar a clasificar objetos antes de enseñar el concepto de número.

4.5. Relaciones de interiorización. Describen relaciones entre los elementos del contenido atendiendo al mayor o menor grado de interiorización que exige su aprendizaje.

Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo con ella.

5.1. Relaciones de procediS. Relaciones de utilizamiento. ción. Describen las relaciones Describen relaciones entre los elementos del contenido atenentre los elementos atendiendo a cómo se vinculan diendo a cómo se vinculan enentre sí en contextos de . tre sí cuando se utilizan para resolver tareas concretas. aplicación.

Enseñar los efectos de la polución ambiental. analizar sus causas y enseñar cómo se puede evitar.

5.2. Relaciones anticipadas de utilización. Describen relaciones entre los elementos del coñtenido atendiendo a su mayor o menor frecuencia en contextos futuros de utilización.

Enseñar el uso de los coeficientes de correlación antes de enseñar el análisis factorial.

Enseñar a reconocer actitudes ajenas antes de enseñar a reconocerlas en uno mismo.

Enseñar a coger adecuadamente la raqueta de tenis antes de enseñar a golpear la bola.

Enseñar las líneas generales del desarrollo infantil antes de enseñar los transtomos de desarrollo.

(i ii) La teoría de la elabora ción

La teoría de la elabor ación es una teoría de la instruc ción en sentido amplio (cf. punto 2.2) que integra alguna s de las princip ales aporta ciones ele la psicolo gía cogniti va actual (Merrill, Kelety y Wilson , 1981) con el fin de prescr ibir un conjun to de estrate gias instruc cionale s dirigie las a optimi zar el aprend í zaje de los alumno s. Estas estrate gias instruc cionale s corrcie ...nen diferen tes aspecto s ele las situaci ones de enseña nza/ap reridizaje (Reige luth, 1979): la maner a de organi zar y secuen ciar la enseña nza, la maner a ele impart ir la enseña nza, la maner a ele motiva r a los alumno s, la maner a ele ayuela r a los alumn os a contro lar su propio proces o de aprend izaje, la maner a de evaluar los efectos ele la enseña nza y la maner a de introdu cir correccio nes en el proces o de enseña nza/ap rendiz aje en funció n de los resulta dos observ aelos. Del conjun to ele estrate gias mstruccío nales que prescri be la teoría de la elabor ación (Reige luth y Stein, 1983, pp.342 Y ss.), aquí nos interes an sobre todo las que concie rnen la maner a de organi zar y secuen ciar el contenido ele la enseña nza. En lo que sigue, comen zaremo s por exponer el tipo de secuen cia que propon e la teoría, revisar emos a contin uación las diferen tes clases de conten idos de la enseñanza que tiene en cuenta , veremo s cómo puede hacers e el análisis de las diferen tes clases de conten ido y, por último , volvere mos sobre la secuen cia genera l' propue sta con el fin de ver cómo se concre ta en funció n de las caracte rística s específ icas de los conten idos. ) La secuen cia elabora tiva Los teórico s de la elabor ación suelen presen tar su propue sta sobre la mejor maner a de organi zar la enseña nza utiliza ndo la analog ía de una cámar a ele filmar cuyo objetiv o permit e pasar alterna tivame nte de planos de conjun to a planos de detalle mediante un mecan ismo de «zoom ». Imagin emos que estamo s filmando una escena cualqu iera con una cámar a ele esta natura leza. Comen zaremo s visiona ndo la escena median te un plano lo más amplio posible que abarqu e la escena en su conjun to. Esto nos permit irá identif icar las partes princip ales de la escena y las relacio nes entre las misma s, aunque inevita blemen te la amplitu el del plano nos imped irá apreci ar multitu d de detalles. A contin uación , podem os focaliz ar una parte determ inaela de la escena con el fin de contem plarla con mayor detalle ; podremo s así identif icar los compo nentes de esta parte de la esce-

na y analiza r sus relacio nes. Seguid amente , poelem os volver a recupe rar el plano genera l situand o en el la parte examinada . Proced iendo del mismo modo con las diferen tes partes de la escena obtend remos una visión ele conjun to enriqu ecida por este nivel de análisi s, Nada n.o,s obliga, . sin embar go, a detene rnos aquí, ya que poelem os utiliza r el mismo procedimien to con cada una de las partes ele la escena foca lizarid o sucesiv amente sus compo nentes hasta obtene r el nivel de detalle desead o. Partien do de esta analog ía, la teoría de la elabor ación propone presen tar en un princip io una panorá mica global de las princip ales partes del conten ido de la enseña nza, pasand ? guielam ente a elabor ar cada una de ellas perród icamen te a la visión ele conjun to con el fin de enriqu ecerla y amplia rla. Caela vez que se elabor a una parte de la panorá mica inicial en un primer nivel de análisi s, se vuelve al punto de partida para situar la elabor ación en la visión de conjun to. Se procede de este modo con todas las partes del conten ido hasta que todas ellas han sido elabor adas en un primer nivel de comple jidad; el proces o puede tantas como. se desee con el fin de alcanz ar niveles de elabora CIón progre SIvam ente más comple jos. La organi zación del conten ido de lo más ge.nera l a lo más. detalla do y de lo más simple a lo más comple jo que propon e la teoría de la elabor ación tiene como finalid ad que el alumn o sea consci ente en todo mome nto del contex to y de la import ancia de los conten idos que son objeto de la enseña nza. Asimis mo, se preten de de este modo que los aborda r los conten idos de la enseña nza en el nivel de cornple jiclad más apropi ado al estado de sus conoci miento s. En resume n, la. te?ría de la elabor ación postul a que los resulta dos del aprend izaje serán tanto mejore s, cualita tiva y cuanti tativam ente, cuanto más se acerqu e la organi zación de la enseña nza a un model o que: (a) presen ta el conten ido que es objeto de la en términ os muy genera les y/o simple s a título de panorá mica global; . (b) introdu ce el nivel de compl ejidad desead o en cada uno de los compo nentes de dicha panorá mica global .veland o resitua r contin uamen te en la misma las elabora cIOnes sticesrvas.

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La panorámica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa recibe el nombre de epítome. Un epítome se distingue de un compendio o resumen porque integra los componentes esenciales del contenido en vez de resumirlos o sintetizarlos. La función del epítome es transmitir los elementos fundamentales del contenido que vehiculan su esencia. Los elementos que forman parte del epítome se seleccionan de tal manera que el resto de elementos del contenido pueden considerarse una ampliación o una complexificación del mismo. El epítome es, por definición, general, pero incluye ejemplos prácucos de aplicación y/o ilustraciones empíricas. En suma, el epítome se caracteriza por las propiedades siguientes: - No incluye todos los elementos importantes del contenido, sino sólo los más fundamentales y representativos; - . sus elementos se eligen de manera que el resto de elementos del contenido aporten mayores detalles (de lo más general a lo más detallado) o mayor complejidad (de lo más simple a lo más complejo); - el epítome es objeto de enseñanza (en un curso, el epítome es el primer tema del programa); - el epítome se enseña a un nivel de aplicación, mediante ejercicios prácticos o ilustraciones empíricas, con el fin de hacerlo significativo para el alumno; - el epítome tiene una orientación básica de contenido (ef. la clasificación de los contenidos que propone la teoría de la elaboración); según el tipo de contenido elegido para organizar la enseñanza, el epítome puede ser conceptual, teórico o de procedimientos; - los elementos del contenido que no responden a la orientación elegida se incluyen sólo en la medida en que son relevantes para la comprensión de los que sí responden a ella; - el proceso de confección de un epítome exige los pasos siguientes: seleccionar una orientación básica de contenido (conceptual, teórica o de procedlmíentos) en función de los resultados esperados del aprendizaje; hacer un análisis del contenido que sirve de base para organizar la enseñanza (según la orientación elegida, este análisis se efectuará sobre conceptos, principios o procedimientos); seleccionar los elementos más fundamentales y representativos del contenido que han de aparecer en el epítome; seleccionar los otros elementos de contenido que no corresponden a la orientación elegida, pero que son relevantes para enseñar el epítome. ' 86

Volvamos ahora a los niveles de elaboración de complejidad creciente. El nivel J de elaboración consiste en proporcionar informaciones más detalladas o complejas sobre los elementos que aparecen en el epítome, Por supuesto, en este nivel no se incluyen la totalidad de informaciones relativas a los elementos del epítome que se están elaborando. De hecho, el resultado de este primer nivel de elaboración constituye a su vez un epítome para proceder posteriormente a un segundo nivel de elaboración, y así sucesivamente. La profundidad en la que se sitúa la elaboración en el nivel 1 es variable y depende fundamentalmente del conocimiento previo del alumno. Para que la enseñanza sea eficaz, es necesario que la distancia entre el nivel de profundidad en que se sitúa la elaboración y el bagaje de conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesivamente grande ni excesivamente pequeña. El nivel 2 de elaboración es idéntico al nivel 1 excepto en el hecho de que se elabora uno de los elementos del nivel 1 en vez de uno de los elementos del epítome. De forma similar, el nivel 3 de elaboración proporciona mayores detalles e informaciones respecto a uno de los elementos del nivel 2; y así sucesivamente para las elaboraciones siguientes. En todos los casos, la elaboración que resulta en un determinado nivel se convierte a su vez en un epítome para la elaboración subsiguiente. Señalemos aún que, de acuerdo con las prescripciones de la teoría, al término de cada nivel de elaboración debe presentarse un resumen, una síntesis de los elementos elaborados y un epítome ampliado. El resumen incluye todos .los elementos nuevos de contenido que se han presentado en el correspondiente nivel de elaboración; la síntesis muestra las relaciones entre los elementos presentados en el nivel de elaboración, así como las relaciones entre estos elementos y aquellos de niveles anteriores que elaboran; el epítome ampliado es el epítome inicial enriquecido y ampliado por la presentación de los nuevos elementos y relaciones. Nótese que esto asegura la revisión CÍclica del contenido a diferentes niveles de profundidad. El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede representarse gráficamente del siguiente modo (Adaptado de Reigeluth, 1979):

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(3) Resumen, síntesis y epítome ampliado. nivel 1 de elabora-

(3') Resumen, síntesis y epítome ampliado.

(5) Resumen, sfntesiay epítome ampliado. nivel 2 de elabora-

(5') Resumen, síntesis y epítome ampliado.

(6) Niveles sucesivos de elaboración exigidos por los resultados esperados del aprendizaje. Resumen y síntesis final. Epítome terminal.

La descripción precedente de la secuencia elaborativa muestra la importancia del contenido y la necesidad de proceder a un análisis del mismo, tanto para construir el epítome como para establecer los niveles sucesivos de elaboración.

Los contenidos de la enseñanza: tipos y análisis Un postulado fundamental en el establecimiento de la secuencia elaborativa es que debe tener una orientación básica de contenido; en otros términos, la organización de la enseñanza toma como base un tipo de contenido (contenido organizador), introduciendo los otros tipos de contenido en la medida en que sean relevantes para el primero y le sirvan de apoyo (contenidos de soporte). La concreción de la secuencia elaborativa -es decir, la puesta a punto del epítome inicial, la plani88

ficación de las elaboraciones sucesivas, los resúmenes, síntesis parciales y epítomes ampliados al término de cada nivel de elaboración, así como el resumen, la síntesis y el epítome finalesdepende de la naturaleza y de las propiedades del contenido organizador. Según la teoría de la elaboración, los contenidos de la enseñanza pueden clasificarse en un número reducido de categorías. Para cada tipo de contenido, es posible identificar un determinado tipo de relaciones entre sus elementos y estas relaciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido, .que proporcionan el hilo conductor para la secuencia elaborativa. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tipos de contenidos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras. En cuanto a la clasificación de los contenidos de la enseñanza, la propuesta consiste en distinguir tres tipos fundamentales que pueden ser utilizados, cada uno de ellos, como contenidos organizadores: conceptos, principios y procedimientos. Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o sím bolos que tienen ciertas· características comunes. Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, un suceso o una situación -o en un conjunto de objetos, sucesos o situaciones- se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situación -o en otro conjunto de objetos, sucesos o situaciones; los principios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden también describir otras relaciones de covariación. Un procedimiento -llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta; para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de los procedimientos varía en función del número de acciones o pasos implicados, del grado de libertad en el orden de sucesión y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. A estos tres tipos de contenido se añade todavía un cuarto, los hechos discretos, que pueden ser también objeto de enseñanza, pero que juegan casi siempre el papel de contenido de soporte (para mayores detalles sobre esta clasificación, cf. Reigeluth y Rodgers, 1980; y Reigeluth, 1983). Pasando ahora a las relaciones con pertinencia instruccional -es decir, pertinentes para la organización y secuencíación

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de la enseñanza- que pueden darse entre los elementos de estas diferentes clases de contenidos, Reigeluth, Merrill y Bunderson (I978) distinguen cinco categorías: relaciones de requisitos de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones de supraordenación/subordinación/coorclinación, relaciones de principios, y relaciones de atributos. Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las más estudiadas, pues corresponden grosso modo a las jerarquías de aprendizaje de Gagné. Son relaciones entre elementos del contenido que describen lo que el alumno debe conocer (o debe ser capaz de hacer) antes de realizar un nuevo aprendizaje. El ejemplo siguiente muestra que los conceptos de tiempo y de velocidad deben comprenderse antes de que sea posible aprender el concepto de aceleración. Las flechas entre niveles diferentes indican una jerarquía en el aprendizaje: el alumno debe conocer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz de hacer) Y. Aceleración

concepto

ciones o pasos (relaciones de orden) y las que describen alternativas posibles de acción en el orden a seguir (relaciones de decision). Las primeras son similares -en cuanto a la forma que adoptan, no en cuanto a lo que prescriben- a las relaciones de requisitos de aprendizaje. En cuanto a las segundas, suelen representarse mediante diagramas de flujo. He aquí un ejemplo simplificado que concierne el procedimiento de substracción de números sin llevar con varios dígitos:

Coger la columna de d1gitos que está situada más a la derecha.

Substraer el número ínferíor del superior.

concepto

concepto

">----,,-+1 Coger la siguiente columna

a la izquierda.

conceptos

concepto discriminación

(Tanto este ejemplo como la mayoría de los siguientes están sacados del Trabajo de Reígeluth, Merrill y Bunderson, 1978). Las relaciones de procedimientos traducen también jerarquías, pero entre las acciones o pasos necesarios para alcanzar una meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de procedimientos: las que describen el orden en que deben ejecutarse las ac-

90

Las relaciones de subordinación, supraordenacián y coordinación conciernen las relaciones de clases entre conceptos, así como las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen distinguirse dos subtipos de relaciones dentro de esta categoría: las que responden al enunciado general «un x es una especie de y" y las que responden al enunciado general «un x es una parte de y»; en el primer caso tenemos taxonomías de tipos. en 91

el segundo taxonomías de partes. En las taxonomías de tipos, un elemento de un nivel inferior es una especie del elemento correspondiente del nivel superior:

Perro

Ballena

Oso panda

Descenso en la oferta del dinero

,--.

Incremento de las tasas de interés

f...+

•

Descenso de la Inversión y del consumo

I

'-+

Descenso de la Renta Nacional

--.

Oso polar

En la taxonomía de partes, un elemento del nivel inferior es una parte del elemento correspondiente del nivel superior:

Dos o más taxonomías pueden combinarse dando lugar a matrices: Reptiles

Mamíferos

Herbívoros

Tortugas

vacas

...

'"

...

Carnívoros

Serpientes

leones

...

...

..-

Omnívoros

lagartos

,perros

...

...

...

92

Las relaciones de principios más usuales son las relaciones causa-efecto entre principios. Las relaciones de causalidad suelen representarse en términos matemáticos, pero también es habitual hacerlo mediante diagramas y flechas que indican la direccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagrama representa una serie de relaciones causales referidas a un contenido económico:

Aves

Peces

Insectos

Incremento de la oferta del dinero

Descenso de las tasas de Interés

Incremento de la ínversi6n y del consumo

...

Incremento de la Renta Nacional

I

Una .variante de' las de principios causa-efecto son las relaciones prescriptivas que describen lo que debe hacerse (causa) para obtener determinados resultados (efecto). Las relaciones prescriptivas son similares a las relaciones de orden de los procedimientos. Las relaciones de atributos ordenan los elementos del contenido en función del grado de posesión de un determinado atributo. Así, por ejemplo, los países pueden ordenarse por el número de habitantes o su extensión en Km 2 ; los minerales por su grado de dureza; los sucesos históricos cronológicamente; etc. Estas relaciones son de naturaleza distinta de las anteriores en la medida en que, dado un conjunto de elementos, se prestan a ser relacionados de múltiples maneras 'según el atributo que se seleccione. Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementos del contenido, que están en función como hemos visto de su naturaleza intrínseca, permiten identificar otros tantos tipos de estructuras básicas de contenido, de las que las tres primeras pueden utilizarse según la orientación elegida teórica o de procedimientos- para organizar la enseñanza: taxonomías, teorías o modelos, estructuras de procedimientos, listas y jerarquías de requisitos de aprendizaje. El cuadro adjunto resume todo lo dicho mostrando la correspondencia entre

93

I I I

1 I I

I I I

tipos de contenidos, tipos de relaciones y estructuras de contenidos (véase el paralelismo con la clasificación de Posner y Strike que hemos comentado antes). Las jerarquías de requisitos de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de las otras cuatro. Utrlizando la analogía de Reigeluth y Stein (1983, p. 358), si representamos una estructura conceptual, teórica o de procedimientos sobre una hoja de papel y mantenemos ésta horizontalmente en el aire, para cada uno de los componentes podremos construir verticalmente una jerarquía de requisitos de aprendizaje. Esta es la razón por la que las jerarquías de requisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo conductor para la organización de la enseñanza, aunque jueguen efectivamente un papel destacado en la misma. Si bien esta triple tipología de contenidos, relaciones y estructuras no es exhaustiva (como veremos más adelante, en nuestra opinión el Diseño Curricular de la Enseñanza Obligatoria debe incluir además otros tipos de contenidos), su utilidad reside en que proporciona elementos concretos de acción para la organización y la secuenciación de la enseñanza. Por otra parte, la teoría de la elaboración postula que las relaciones entre los elementos del contenido no pueden ser dejadas a merced de un eventual descubrimiento por .los alumnos, sino que deben ser enseñadas explícitamente con el fin de conseguir un aprendizaje más significativo, una mayor retención y una mayor transferencia de lo aprendido.

La secuencia elaborat'iva en función de la naturaleza del contenido organizador El tipo de contenido elegido para organizar la enseñanza de una materia depende, en parte, de la naturaleza de la: materia, pero también y sobre todo de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Sobre una misma materia, se puede aspirar a que el aprendizaje de los alumnos concierna fundamentalmente a los aspectos conceptuales, a los aspectos teóricos o a los aspectos de procedimiento. En último término, elegiremos Una u otra orientación básica del contenido de la enseñanza según que las características de los alumnos aconsejen que su aprendizaje se organice básicamente en torno a conceptos, en torno a teorías o en torno a procedimientos. Así, por ejemplo, en el caso de la enseñanza de las matemáticas podemos optar por una orientación de procedimientos en un curso introductorio, por una orientación conceptual en un curso su95

p.erior y una orientación teórica en un curso de especialización. Conviene no olvidar, sin embargo, que sea cual sea el contenido organizador elegido, los otros dos están siempre presentes en mayor o menor grado como contenidos de soporte. Si en u.n curso introductorio de enseñanza de las matemáticas, por ejemplo, elegimos los procedimientos como contenido organizador, los conceptos y los principios teóricos se incluirán en la en que sean un soporte para la comprensión de los procedirnientos y en el momento en que jueguen esta función, aunque no desempeñen por supuesto una función organizadora. Una vez elegida la orientación básica de contenido, identificados los elementos del mismo, analizadas las relaciones en presencia y establecidas las estructuras correspondientes, estaremos ya en disposición de organizar la enseñanza de acuerdo con la secuencia elaborativa que prescribe la teoría de la elaboración. Aunque el modelo general de secuencia elaborativa es el mismo en todos los casos -no puede ser de otro modo, ya traduce los principios esenciales del aprendizaje significatívo->, su concreción da lugar a variantes según la orientación de contenido elegida y, en consecuencia, según el tipo de estructuras de contenido a las que se aplica. De acuerdo con Reiy Stein (I983, pp. 368-369), estas variantes pueden caractenzarse brevemente como sigue. " La enseñanza orientada conceptualmente utiliza una estructura -taxonomía de partes, taxonomía de tipos o " matnz- para su organización. El epítome incluye los conceptos más fundamentales y representativos de esta estructura, que son también los más generales e inclusivos. Los conceptos presentados en los sucesivos niveles de elaboración introducen detalles y precisiones respecto a los conceptos que figuran en el epítome. "La enseñanza orientada a procedimientos utiliza una estructura de procedimientos (estructura de orden o estructura de depara su organización. El epítome incluye el procedímiento o procedimientos más simples y al mismo tiempo más generales; es decir, los que implican un menor número de pao de acciones y se aplican a una gama más amplia de sítuaciones. Los procedimientos que se presentan en los sucesivos niveles de elaboración son procedimientos a la vez más complejos y más específicos que los que figuran en el epítome; es decir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas o metas similares, comportan un mayor número de pasos o de acciones 96

y se aplican sólo en determinadas condiciones. La secuencia elaboratíva que prescribe avanzar de lo más simple y general a lo más complejo y detallado se concreta pues en este caso en una gradación de procedimientos, de tal manera que incluso los más sencillos y generales, los que figuran en el epítome, tienen una unidad y una significación en sí mismos (contrariamente a lo que sucede en la gradación de los pasos o partes de un procedimiento según su complejidad creciente que prescriben las jerarquías de aprendizaje). Cada procedimiento se presenta como un verdadero «modelo de trabajo» (Bunderson, Gibbons y Olsen, 1981), mientras que la secuencia elaborativa consiste en una gradación de «modelos de trabajo» progresivamente más complejos y más específicos en sus condiciones de aplicación. I La enseñanza orientada a principios utiliza una estructura teórica (estructura descriptivo-explicativa o estructura prescriptiva) para su organización. El epítome incluye los principios más simples y fundamentales. La secuencia elaborativa consiste en introducir versiones progresivamente más complejas, específicas, matizadas y contextualizadas de los principios que figuran en el epítome. C.

Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas

teoría de la elaboración ofrece pues un esquema de conjunto coherente para secuenciar los contenidos de la enseñanza que integra las principales aportaciones de la investigación psicológica actual y que, además, tiene la ventaja de incluir prescripciones concretas relativamente fáciles de aplicar. Si a ello añadimos que es compatible con la manera de entender la educación -y, más concretamente, la educación escolar- que hemos explicitado en el punto 2.1., así como con la interpretación constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que hemos asumido en el punto 2.4., se comprenderá el interés que le atribuímos para el proceso elaboración del Diseño Curricular y su influencia sobre la propuesta global formulada más adelante (ef. capítulo 4). Por el momento vamos a limitarnos a precisar los criterios generales para. la secuenciación de las intenciones educativas -en la triple vertiente i nterciclos, interniveles e intraniveles- a la luz de la revisión precedente de¡ análisis de tareas y del análisis de contenido.

97

La secuenciacián interciclos En su proceso de concreción, las intenciones educativas adoptan la forma a nivel de Ciclo (cf. esquema del punto 3.1.) de Objetivos Generales. Los Objetivos Generales son enunciados que precisan las capacidades que el alumno elebe haber adquirido al finalizar el ciclo corrcspond icntc ele la enseñanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo se concretan en Objetivos Generales de Área, que precisan las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada una de las áreas curriculares al finalizar el ciclo en cuest'ión. Así pues, mientras los Objetivos Generales de Ciclo conciernen sólo los resultados esperados -las capacidades aprendidas de los alumnos-, los Objetivos Generales de Área incluyen una primera referencia a los contenidos como conjuntos de saberes articulados que constituyen las áreas curriculares. Las capacidades aprendidas de los alumnos que figuran en los Objetivos Generales de Ciclo determinan tanto las áreas curriculares que deben contemplarse en el ciclo como los resultados esperados del aprendizaje en cada una de ellas. La concreción de las intenciones educativas mediante una vía de simultánea por contenidos y resultados esperados empieza precisamente en este punto: en el paso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Generales de Área. La secuenciación interciclos se plantea pues en términos de secuenciación de Objetivos Generales de Ciclo y consiste básicamente en establecer una jerarquía en las capacidades de los alumnos que son susceptibles de ser aprendidas (y enseñadas) o de ser permeables a la educación escolar. Para llevar a cabo esta tarea de forma totalmente rigurosa, sería necesario disponer de una taxonomía de las capacidades humanas que tienen estas características, seleccionar las más importantes para el crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad actual (d. punto 2.1.) y encontrar criterios para su secuenciación. Cada uno de estos pasos plantea dificultades y exige tomar en consideración informaciones diversas. Empezando con el primero, el problema más grave es que no disponemos en la actualidad de una taxonomía de capacidades humanas aprendidas que sea ampliamente aceptada y que tenga una base empírica sólida; en el segundo el problema crucial reside en decidir lo que se considera importante para el crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad actual, decisión que está necesariamente impregnada por el sistema de valores a partir del (i)

cual se analiza la sociedad, así como por la concepción global que se tenga del ser humano; en el tercero, por último, el problema consiste en que los criterios para secuenciar las capacidades humanas aprendidas dependen en gran medida de cómo se definan y se categoricen, lo cual, como hemos dicho, está lejos de ser evidente en el momento actual. Desde un punto de vista práctico, sin embargo, estas dificultades pueden, si no solucionarse, al menos soslayarse, mediante un procedimiento que consiste en lo siguiente. A partir de los Objetivos Generales de la enseñanza obligatoria (finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanza obligatoria), se trata de responder, mediante aproximaciones sucesivas, la siguiente pregunta: ¿qué tipos de habilidades, de destrezas, de posibilidades de acción, de tendencias de comportamiento, son necesarias -y/o serán probablemente necesarias a corto y medio plazo- para que un niño pueda convertirse en un miembro adulto y activo de la sociedad, capaz de interactuar constructivamente con los otros de la misma y capaz de enfrentar y resolver eficaz y creativa mente los problemas habituales que se le planteen en el transcurso de su existencia? Si decimos que se trata de responder esta pregunta .mediante aproximaciones sucesivas, es porque estamos firmemente convencidos de que no hay técnica alguna que proporcione una respuesta unívoca a la misma. Por supuesto, las aportaciones del análisis sociológico juegan un papel importante al respecto, como lo juegan también las aportaciones del análisis psicológico sobre los procesos de crecimiento personal, pero el debate y la confrontación de posturas filosófico-ideológicas son, no sólo inevitables, sino incluso convenientes. Desde el punto de vista puramente técnico -que, insistamos una vez más, no es el decisivo en este nivel de concreción de las intenciones educativas- puede ser útil consultar las taxonomías al uso de las capacidades humanas aprendidas (como la de Bloom o la de Gagné), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos Generales, sino más bien para tenerlas como recordatorio de los grandes tipos de capacidades que conviene tener presentes en el momento de respoder la pregunta que antes formulábamos. En cualquier caso, las «aproximaciones sucesivas» deben contemplar como mínimo, a nuestro juicio, cinco grandes tipos de capacidades: intelectuales o cognitivas; motrices; de equilibrio personal (afectivas); de relación interpersonal; y de inserción y actuación social.

98

99

Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Objetivos Generales, los criterios para su secuenciación y posterior ubicación en los diferentes ciclos de la enseñanza obligatoria son fundamentalmente de dos tipos: los que hacen referencia a la complejidad intrínseca de las capacidades que figuran en los Objetivos Generales; y los que conciernen las posibilidades, limitaciones e inclinaciones típicas del nivel medio de crecimiento personal de los alumnos en las edades correspondientes a los distintos ciclos. En la aplicación de este segundo criterio, las aportaciones de la psicología evolutiva -y, en particular, de la psicología genética y de la teoría del desarrollo operativo de la inteligencia- juegan obviamente un papel decisivo. Tres últimos comentarios para terminar con este bloque de sugerencias relativas a los Objetivos Generales de Ciclo, su concreción y su secuenciación. El primero es que, de acuerdo con lo dicho, los Objetivos Generales de Ciclo adoptan la forma siguiente: «El alumno será capaz de ... (descripción del tipo o subtipo de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las que se manifiesta)», El segundo es que, debido a la combinación de los dos criterios mencionados, un mismo tipo o subtipo de capacidad puede estar presente en Objetivos Generales de varios o incluso de todos los ciclos de la enseñanza obligatoria; esto sucederá cuando la capacidad en cuestión no esté fuertemente modulada en sus manifestaciones por el nivel de desarrollo evolutivo o por la adquisición de otras capacidades. Esta es la razón por la que se aconseja que, eventualmente, los Objetivos Generales de Ciclo incluyan una descripción del tipo de circunstancias en que se manifiesta la capacidad. A la inversa, un tipo o subtipo de capacidad puede figurar en los Objetivos Generales de un sólo ciclo; esto sucederá cuando su adquisición esté fuertemente condicionada por un nivel de desarrollo evolutivo o por la adquisición previa de otras capacidades. El tercer y último comentario es una llamada de atención a la conveniencia de limitar al máximo el número de los Objetivos Generales de Ciclo que, en la perspectiva adoptada, se limitan a precisar tipos y subtipos de capacidades aprendidas y, eventualmente, las circunstancias que acompañan su manifestación. En los Objetivos Generales de Ciclo no debiera figurar referencia alguna a contenidos particulares; como máximo, pueden figurar referencias a contextos de aplicación y áreas de actividad, pero siempre que se juzgue que es absolutamente necesario para la descripción precisa de la capacidad 100

implicada o para diferenciar Objetivos Generales que corresponden a ciclos distintos. La primera referencia explícita a áreas particulares de contenido se introduce, como hemos visto, en los Objetivos Generales de Área, que constituyen un paso más en la concreción de las intenciones educativas.

La secuenciación interniveles En el proceso de elaboración del Diseño Curricular de cada uno de los ciclos de la enseñanza obligatoria, se parte de los Objetivos Generales de Ciclo y de su concreción en Objetivos de Área. A partir de este momento, la concreción progresiva de las intenciones educativas tiene en cuenta de forma simultánea los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos y los contenidos de la enseñanza. En el planteamiento que hemos adoptado, sería totalmente incorrecto considerar los Objetivos Terminales como la concreción de las intenciones educativas y los Contenidos como un medio para alcanzar los Objetivos Terminales. El conjunto formado por los Objetivos Terminales y por los Contenidos constituye la concreción de las intenciones educativas el'} este nivel del Diseño Curricular. Esta es la razón por la que los Objetivos Terminales no pueden definirse independientemente de los Contenidos (recordemos que los Objetivos Terminales son enunciados relativos al tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno en relación con los contenidos), e, inversamente, estos últimos no pueden seleccionarse al margen de los Objetivos Terminales. La lógica interna seguida en el proceso de concreción de las intenciones educativas no es Objetivos Generales de Ciclo Objetivos Generales de Área Objetivos Terminales Contenidos, sino más bien:

(i i)

101

Objetivos Generales de Ciclo (tipos y subtipos de capacidades aprendidas)

•

Objetivos Generales de Área (tipos y subtipos de capacidades aprendidas en el área)

Contenidos (bloques de contenido seleccionados)

<:

Objetivos Terminales (tipo y grado de aprendizaje en relación con cada bloque de contenido)

. La propuesta para conc;retar las intenciones educativas permite la secuenciación interniveles obviando algunas de las ,dI.ficultades tradicionales en este punto. En to, c.ua n d o la vía de para la concreción de las inedu.catIvas los resultados esperados del aprendízaje, en identificar niveles progresivos de c0",lpleJIdad y ?e. d ificul tad en dichos resultados, lo cual lleva, o. a los objetivos de ejecución y a las jerarquías de apren1IzaJe. -con todo. lo que hemos visto que comporta de insatisacton? bien a los objetivos cognitivos, que de secuenciar en el estado actual e conOCImIentos. Ciertamente, siempre cabe la alternativa, típica por lo d.e algunos curricula abiertos (cf. punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en términos generales y :enunciar implícita o explícitamente a I<:>s, en cambio indicaciones más o menos presobre el trpo de actividades de aprendizaje a realizar estas soluciones es adecuada para elaborar un seno. Curncula: que sea abierto, pero que sea también al mismo tiempo un Instrumento útil para guiar la acción pedagógica de la mayoría del profesorado (cf. punto 2.5.). . a seguir en nuestro caso para la secuende las consideraciones anteriores sore la concreción sí multánen de los Objetivos Generales de 102

Área en Objetivos Terminales y en Contenidos. Una vez establecidos los Objetivos Generales de Área, se trata de responder la pregunta siguiente: ¿Qué aprendizajes específicos favorecen la adquisición de las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de Área? Esta pregunta exige una doble respuesta, la primera relativa a los tipos de aprendizaje implicados y la segunda relativa a los contenidos específicos del aprendizaje. Ambas respuestas, que conciernen a una misma pregunta y no pueden por lo tanto buscarse por. separado, conducen respectivamente al establecimiento de los Objetivos Terminales de Área y a la selección de los grandes bloques de contenido de la misma. En lo que concierne a la selección de los bloques de contenido, debe tenerse en cuenta que el término «contenido» se toma aquí en una acepción amplia e incluye -o puede incluir, según la naturaleza del área curricular y de los Objetivos Generales de Área - hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. En principio, la propuesta es que en el primer nivel de concreción del Diseño Curricular se especifiquen los bloques de contenido pertinentes en cada una de estas categorías; no obstante, en determinados casos algunas categorías de contenido pueden tener una presencia tan mínima que ni siquiera aparezcan que sea aconsejable fundirlas (ejemplos típicos de esta situación son la categoría de principios en el área de lenguaje de parvulario y la categoría de hechos en el área de matemáticas de ciclosuperior de EGB). En cuanto al establecimiento de los Objetivos' Terminales, nos encontramos de nuevo con la dificultad de no disponer de una taxonomía de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada y con base empírica suficiente. Esta dificultad puede soslayarse en la práctica preguntando, para cada bloque de contenido seleccionado, qué aprendizajes pueden contribuir a la adquisición de las capacidades fijadas en los Objetivos Generales de Área. En el establecimiento de los Objetivos Terminales. el punto de partida es pues -al igual que en la selección de, los bloques de contenido- los Objetivos Generales de Área, pero en su formulación se hace siempre referencia explícita a un contenido específico. También en este caso es aconsejable utilí-, zar como recordatorio las taxonomías al uso, pero no puede esperarse deducir de ellas los Objetivos Terminales, Más adelante (cf. capítulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre el procedimiento a seguir para establecer los Objetivos Termina-

o

103

les y se fijan los términos en que deben ser formulados. Por el momento, sólo necesitamos añadir que, en principio, hay una cierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques de contenido; la correspondencia es sin embargo relativa en la medida en que un Objetivo Terminal puede referirse simultáneamente a varios bloques de conrenido y, recíprocamente, un contenido puede estar implicado en varios Objetivos Terminales. . Así pues, de acuerdo con lo que precede, el primer nivel de concreción del Diseño Curricular de un Ciclo, a partir del cual se plantea el problema de la secuenciación interniveles, adopta la forma genérica siguiente en cada una de las áreas curriculares: Objetivos Terminales

Contenidos Hechos (bloques de contenido) Conceptos (bloques de contenido) Principios (bloques de contenido) Procedimientos (bloques de contenido) Valores (bloques de contenido) Nonnas (bloques de contenido) Actitudes (bloques de contenido)

.---. .---. ..-.-.--

...--

...

Relativos a hechos Relativos a conceptos Relativos a principios Relativos a procedimientos Relativos a valores Relativos a normas a actitudes

-

(Las fusiones más habituales entre tipos de contenido son hechos y conceptos; conceptos y principios; valores, normas y actitudes.) Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a unos contenidos, podemos obviar las dificultades antes mencio104

nadas abordando la secuenciación interniveles mediante una ordenación temporal de los segundos. Esta ordenación se lleva a cabo atendiendo no sólo a la estructura lógica de los contenidos, sino también a su estructura psicológica, es decir, respetando los principios del aprendizaje significativo. En otros términos, lo que proponemos es aplicar una secuencia elaborativa del tipo que prescribe la teoría de la elaboración al conjunto de contenidos del área curricular. De este modo, en el primer nivel del ciclo se incluirán los elementos más fundamentales y representativos del contenido, los más generales y simples, reservando para los niveles posteriores los elementos que introducen un mayor grado de complejidad o añaden detalles a los presentados en primer lugar. Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan una panorámica global de las áreas curriculares que es elaborada en los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad deseada en función de 10 que estipulan los Objetivos Generales de Área. Los diferentes niveles de un ciclo pueden entenderse pues como elaboraciones sucesivas del contenido que aparece en el primer nivel. Por supuesto, no todos los elementos del contenido que se presentan en el primer nivel son retomados' con mayor profundidad -es decir, detallándolos y complexíficándolos- en los niveles posteriores. Estos pueden consistir en elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos del primer nivel; o aun en elaboraciones progresivamente más profundas de todos los elementos del primer nivel. Como muestran los esquemas siguientes, en los tres casos se respeta el principio de que la secuencia elaborativa avance desde 10 más general y simple hacia lo más complejo y detallado . Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen tener una unidad funcional desde el punto de vista de la organización escolar y de la ordenación educativa en general, puede' ser conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno de ellos. Estos objetivos, que llamaremos por convención Objetivos de Nivel sólo se diferencian de los Objetivos Terminales de Área en que se refieren a contenidos más detallados y específicos, pero son idénticos en cuanto a su significado y formulación. El logro de un objetivo terminal de área puede implicar el logro de varios objetivos de nivel; en este sentido, y sólo en este sentido, los objetivos de nivel pueden ser considerados como objetivos intermedios: no obstante, es preferible no utilizar esta terminología para evitar equívocos, pues la expresión 105

2.° nivel

Ih

ler

nivel

3 er nivel

II

mi lIBa

mz

mse

r

lIBe

IV

l cr nivel

m4

2.° nivel

nna

3 er nivel

1 II

1I'

1" 1I"

IV

IV'

IV"

l er nivel

2.° nivel

3 er nivel

m

m'

m"

«objetivo intermedio» es utilizada a menudo para designar tipos de aprendizaje más elementales y menos complejos que los

que figuran en los objetivos terminales, lo cual no es evidentemente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expresión «objetivos de nivel» a la de «objetivos de curso», porque la unidad de secuenciación no coincide .necesariamente con la duración de un curso académico. Así, por ejemplo, en un modelo de créditos, éstos juegan la función de niveles desde el punto de vista de la secuenciacíón, aunque su duración temporal sea por lo general inferior a la de un curso académico. Del mismo modo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos de parvulario C01l10 el primer nivel de un Ciclo que incluya al parvulario y al ciclo inicial de EGB. (iii) La. secuenciacion intraniveles El procedimiento a seguir en este caso es idéntico al anterior. La única diferencia estriba en que ahora el punto de partida para la secuenciación son los contenidos de un nivel. En primer lugar, se presentarán los contenidos más fundamentales y representativos, que son jarnbién los más generales y simples de todos los que han sido' relacionados para el nivel en cuestión. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormente introduciendo de forma progresiva los elementos que proporcionan mayores detalles y mayor complejidad. Mediante la secuenciación intraniveles, que es el punto de partida de la programación en sentido estricto de la acción pedagógica, los contenidos del nivel correspondiente se distribuyen en unidades de trabajo que configuran lo que llamaremos, por convención, Unidades Didácticas (Las Unidades Didácticas no tienen una duración temporal fija; pueden englobar varias lecciones en el sentido tradicional del término; son «unidades» en tanto que representan un proceso completo de enseñanzaJ aprendizaje; y son «didácticas» porque constituyen la unidad elemental de programación de la acción pedagógica). La secuencia elaborativa se aplica pues en este caso a las unidades didácticas y puede adoptar también diversas formas; una vez establecida la unidad didáctica inicial, que incluye los elementos de contenido más generales y simples, las unidades didácticas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de los mismos elementos de la unidad didáctica inicial; o bien en elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos de la unidad didáctica inical; o aún en 107

elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todos los elementos de la unidad didáctica inicial. En la medida en que la unidad didáctica concierne la programación de un proceso completo de enseñanza/aprendizaje, incluye también objetivos que llamaremos, por convención, Objetivos Didácticos con el fin de denotar su proximidad a la acción pedagógica. Los objetivos didácticos, sin embargo, sólo se diferencian de los objetivos de nivel en que se refieren a unidades elementales del contenido, pero son idénticos en cuanto a su significado y formulación. Por supuesto, lo que es una unidad elemental de contenido depende, en último término, de los Objetivos Generales de Área, o mejor dicho, de la profundidad de elaboración que exigen dichos Objetivos Generales de Área. De nuevo hay que decir aquí que los objetivos didácticos únicamente pueden considerarse como objetivos intermedios en la medida en que el logro de un objetivo de nivel puede suponer el logro de varios objetivos didácticos. . En resumen, la secuenciación interniveles e intraniveles respenden al mismo tipo de secuencia elaborativa y están íntimamente vinculadas, pues ambas reposan sobre un análisis y secuenciación de los contenidos de la enseñanza y la segunda parte de los resultados de la primera para formular sus propuestas. Podemos representar gráficamente esta vinculación del siguiente modo: » 'o '¡j' Secuenciación ínterníveles

1

De lo más simple y general a lo más complejo y detallado

j

.Q

Nivel I

as

]

Unidad dáctica I

»

Q.

Unidad didáctica n

.rJ.

Unidad didáctica m

5llIl

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108

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Unidad didáctica n

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Un último comentario para resituar la secuenciación interciclos, interniveles e intraniveles en el proceso de concreción de las intenciones educativas. La secuenciación interciclos opera con Objetivos Generales y desemboca en el establecimiento de Objetivos Generales de Ciclo y de Área que, a su vez, son el punto de partida para confeccionar lo que hemos denominado el Primer Nivel de concreción del Diseño Curricular de un Ciclo: los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de las diferentes áreas curriculares. La secuenciación interniveles opera con los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de área y desemboca en el establecimiento de bloques de contenido más detallados y de Objetivos de Nivel (o de curso, o de crédito). La secuenciación intraniveles opera con los bloques de contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el establecimiento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos Didácticos. La secuenciaci6n interniveles e inttaniveles exigen como primer paso un análisis y una secuenciación de los contenidos de área. El conjunto de estos análisis en las diferentes áreas curriculares constituye lo que hemos denominado el Segundo Nivel de concreción del Diseño Curricular de un Ciclo. En cambio, la distribuci6n de los contenidos en niveles y, dentro de los niveles, en unidades didácticas, así como el establecimiento de los objetivos de nivel y de los objetivos didácticos, corresponden a lo que hemos denominado el Tercer Nivel de concreci6n del Diseño Curricular Base. En otros términos, el Diseño Curricular Base de un Ciclo (Primer y Segundo niveles de concreción) proporciona los elementos necesarios para llevar a cabo la secuenciaci6n ínter e íntraníveles, pero se detiene en' este punto ¡lor considerar que las decisiones concretas relativas a los niveles y a las unidades didácticas son ya competencia de la actividad de programación, que es precisamente la que trata de ejemplificar el Tercer Nivel de concreci6n del Diseño Curricular de un Ciclo. Podemos completar ahora el esquema que aparece al final del punto 3.1. del siguiente modo:

ti

U.D.m I I

I

I

U.D.n

109

3.3.

Tercer nivel de concre-ción

o

.g:

I

O

.g:

e=

'" g.

o

a,

'"

Primer nivel de concreción

I

Ejemplos de programación a partir del D.G.B.

I

I

Diseño Curricular Base

¿Cómo enseñar?... o el problema de la metodología de la enseñanza '

De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este punto de los aspectos instruccionales del Diseño Curricular, es decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir la enseñanza. La presencia que deben tener estos aspectos en el curriculum es una cuestión polémica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruccionales constituyen dos capítulos relativamente independientes que deben abordarse por separado; el curriculum se ocupa únicamente del qué enseñar, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseñanza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera más adecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 Y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso, en ocasiones a proponer la concrecióndel qué enseñar mediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas. Los análisis efectuados en las páginas precedentes abogan, en priqcipio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extremo señalado. En efecto, la opción por una u otra de las alternativas que se presentan en el proceso de concreción de las intenciones educativas se apoya siempre en una determinada concepción de la educación escolar y tiene repercusiones importantes sobre la manera de plantear la acción pedagógica. Es indudable, por ejemplo, que nuestra opción por una vía de mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una modalidad de acción pedagógica distinta a la opción, pongamos por caso, de los objetivos de ejecución. Otro tanto podríamos decir de la definición restringida o amplia de los contenidos de la enseñanza y, por supuesto, de la secuenciación entendida como una jerarquía de aprendizaje, una jerarquía conceptual o una secuencia elaborativa. Sería un error, sin embargo, pensar que las respuestas al qué y al cuándo enseñar determinan unidireccionalmente la respuesta al cómo enseñar. La influencia se ejerce también en el sentido opuesto, ya que la respuesta a las dos primeras 111

preguntas depende en parte de cómo se entienda el proceso de aprendizaje y la manera de incidir sobre él mediante una acción intencional, sistemática y planificada, lo que remite evidentemente al cómo enseñar. El qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son pues tres aspectos del currículum que están estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos de forma totalmente independiente r No obstante, lo anterior no es óbice para reconocer que estos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de elaboración del Diseño Curricular y se plasman de manera distinta en el mismo. Las opciones básicas relativas al cómo enseñar presiden e impregnan todo el proceso de elaboración del Diseño Curricular, pero éste, en tanto que proyecto pedagógico, se vertebra esencialmente en torno a la concreción de las intenciones educativas realizada, eso sí, a partir de dichas opciones básicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra perfectamente esta afirmación. En efecto, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, que encierra una serie de opciones básicas sobre cómo enseñar, ha sido el punto de partida y el referente continuo para las decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfilar un modelo de Diseño Curricular, pero estas decisiones han versado en primer término sobre la concreción de las intenciones es decir, sobre el qué y cuándo enseñar. Por supuesto, en la medida en que las opciones básicas de partida sobre el cómo enseñar se hagan más explícitas, se plasmen en orientaciones didácticas e incluso en propuestas de actividades de enseñanza/aprendizaje, se está contribuyendo a concretar las intenciones educativas, pero éste no puede ser -como hemos visto en el punto 3.1., apartado B- el hilo conductor de dicha concreción ni, a fortiori, del proceso de elaboración del Diseño Curricular. Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder una importancia menor a los componentes instruccionales del Diseño Curricular. Subrayemos una vez más que las opciones básicas sobre el cómo enseñar presiden e impregnan la totalidad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva lógicamente a plantearse'una serie de cuestiones de naturaleza distinta a la que nos han guiado en nuestros análisis del qué y del cuándo enseñar, pues el problema a resolver ya no es la concreción de las intenciones educativas, sino la manera de im112

partir la enseñanza para que estas intenciones se haganrealidad. La cuestión principal es por supuesto la que concierne a las opciones básicas sobre el cómo enseñar que ya hemos expuesto ampliamente en el punto 2.4., por lo que no es necesario volver sobre ellas. En las páginas que siguen, nos limitaremos a abordar brevemente, a partir de dichas opciones básicas, algunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir la enseñanza que conviene tener presente en el proceso de elaboración del Diseño Curricular. Concretamente, nos ocuparemos de las diferencias individuales y de la conveniencia o no de prescribir métodos concretos de enseñanza; haremos algunas precisiones sobre la intervención pedagógica en una óptica constructivista; plantearemos el tema de la globalización del aprendizaje y de la enseñanza; y, por último, nos pronunciaremos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones explícitas relativas a la manera de impartir la enseñanza en los tres niveles de concreción del Diseño Curricular.

A.

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Diferencias individuales y métodos de enseñanza

La tesis que vamos .a':defender respecto al tratamiento educativo de las diferencias individuales es que una enseñanza verdaderamente individualizada que tenga-éri cuenta estas. diferencias debe renunciar a prescribir un método de enseñanza único aplicable a todos los alumnos. La individualización de la enseñanza consiste en primer término en la individuahzación de los métodos' de enseñanza. La amplitud y la variedad .<;le las diferencias individuales y su repercusión sobre el aprendizaje escolar son hechos reconocidos y aceptados desde la antigüedad. Sin embargo, tradicionalmente, ha predominado una concepción estática, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema de educación con unos objetivos, unos contenidos y unos métodos de enseñanza idénticos para todos los alumnos, sólo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias individuales (Cronbach, 1967;-Glaser, 1977): o bien se excluye a los que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por considerar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mínimas exigidas, o bien se les hace repetir el proceso educativo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos aprendizajes. La segunda alternativa supone un primer nivel de trata113

real de las diferen cias individ uales -que ya no se consideran por tanto inmod ificabl es y defini tivas- «indiv idualinte zando» el tiempo de exposi ción de los alumno s al ambie es nza enseña la de ión. ualizac individ de El criterio más an necesit lentos más os alumn los izaje: aprend de e.l ntmo para aprend er, y los más rápido s menos. Este plante aes el que subyac e a la conoci da práctic a de las repeticurso y a numer osas propue stas de individ ualizac ión de ciones r, la ens,eña nza: enseña nza progra mada, máqui nas de enseña etc, 1976), , (Bloom io domin del gía pedago Un paso import ante en la direcci ón de asumir las diferen r escola ión educac la de cias .y sus reperc usione s en el campo al rias ementa compl s ncione interve consist e en llevar a cabo del ambien te educat ivo estánd ar, que compe nsen' las de los alumn os para alcanz ar el nivel de aprend íinzaje exíg ido por el sistem a. La idea es que, median te estas difilas nsar compe puedan se rias, ementa compl iones tervenc cultade s de origen individ ual o social de los alumn os ayudán nes hábito los y es aptitud las es, doles . a desarr ollar las actitud llacesano s para seguir con éxito la enseña nza «norm al». La de aulas las de a mada educac ión compe nsator ia y la práctic índiviLa idea. esta sobre parte, en apoyo reposa n, al menos pues en este caso en neutra lizar, por así dua.liz ación 'los decirlo , las diferen cias individ uales que imposi bilitan a ar. estánd ivo educat te ambien del alumno s benefic iarse res . Otra alterna tiva substa ncialm ente distint a de las anterio la de idos conten los consist e en individ ualizar los objetiv os y/o prepuede no escolar ión educac la que enseña nza. Se parte de dos tender que todos los alumn os alcanc en los mismo s resulta van acepta se que los mismo s aprend izajes, por lo y. diferen las según lares curricu estos compo nentes exmuy , miento plantea Este s. alumno los de eras en los mveles medios y superio res dela enseña nza, preobjecio nes graves cuando se aplica en los nisenta sm Lo que nos interes a destac ar aquí es que, si tonos. oblIga perspe ctiva el sistem a educat ivo deja de ser algo en mefijo y estanc o, la flexibi lidad no concie rne en princip io a la ivas educat ones intenci las a sino nza, enseña la de ía todolog sí Ningun a de las postur as mencio nadas hasta ahora es por' ión ualizac individ la er entend de a sola cohere nte con la maner izaje de la enseña nza. en una óptica constru ctivist a del aprend iva escolar y de la interve nción pedagó gica. La acción educat

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n óptima no lo es nunca en términ os absolu tos, sino en funció verLa dirige. se que los a os de las caracte rística s de los alumn de dadera individ ualizac ión consist e en adapta r los métod os s. El enseña nza a las caracte rística s individ uales de los alumno imétodo de enseña nza óptimo para alumn os con unas determ caracte con os alumn para serlo no puede s nadas caracte rística diferística s diferen tes, y a la inversa . Asumi r íntegra mente las ctirencias individ uales signifi ca, en un plante amient o constru tos. elemen ambos entre ajuste un de dad vista, asumi r la necesi El supues to que subyac e a esta postur a es que existe una utiliinterac ción entre la modal idad de tratam iento educat ivo la que a maner tal de s, alumno los de s zada y las caracte rística leza natura la de e depend o primer del a eficaci menor o mayor es de las segund as. La existen cia de interac ciones de este tipo es gacion investi osas numer a' lugar dado ha una hipótes is que a vez primer por mente formal ara enunci la ach Cronb que desde en 1957. Aunqu e las investi gacion es ATI (búsqu eda de interac tan presen ivos) educat ientos. tratam y es ciones entre aptitud proble mas metodo lógicos y teórico s import antes que no vienen es de al caso tratar en este contex to, de lo que no cabe duda relos y uales individ s rística caracte lás que las relacio nes entre eduiento tratam del n funció en varían izaje aprend del s sultado cativo; o dicho de otro modo, la efectiv idad de los tratam ientos e educat ivos medid a por los resulta dos del aprend izaje depend a ningun pues hay No s. alumno los de s rística caracte las de . duda de que las iñterac cíones existen Cronb ach y Snow (1977), en una revisió n de las princip ales 1975, investi gacion es realiza das sobre esta proble mática hasta conamente relativ ciones han puesto de relieve alguna s interac con do -medi tual intelec nivel el o, sistent es. Así, por ejempl diforma de na relacio se algener encia intelig de prueba una tratael que según ferente con los resulta dos del aprend izaje y miento educat ivo utiliza do sea más o menos estruc turado alumal ad sabilid respon y mía autono menor o mayor a conced trano en la realiza ción de las tareas de aprend izaje. Cuand o el autono de grado el y urado estruct poco tamien to educat ivo es ta consta se , grande es os alumn los de ad sabilid respon mía y del una fuerte relació n entre' el nivel intelec tual y los resulta dos del dos resulta es mayor tual, intel'ec nivel aprend izaje: a mayor es aprend izaje. En cambio , cuando el tratam iento educat ivo ad sabilid respon y mía muy estruc turado y conced e poca autono nia los alumn os en las tareas de aprend izaje, la relació n entre

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115

vel intelectual y resultados es mínima. A partir de estas investigaciones, se podría aconsejar la utilización de métodos de enseñanza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual y métodos de enseñanza más estructurados con alumnos de nivel intelectual medio o bajo. Interacciones similares han podido establecerse con otras características individuales como el nivel de ansiedad, el autoconcepto, la motivación para la tarea, etc. Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de estas investigaciones para prescribir el método de enseñanza más adecuado en cada caso es muy pequeña o nula, pues todo tratamiento educativo es necesariamente multidimensional y pone en marcha probablemente numerosas interacciones con diversas y variadas características individuales. El esquema de laboratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho más compleja en la que interactúan diferentes dimensiones del tratamiento educativo con diferentes dimensiones de las características del alumno. Compárese el esquema anterior con el esquema siguiente más ajustado a la realidad pero aún demasiado simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemas actuales de clasificación de los métodos de enseñanza son excesivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (enseñanza tradicional. enseñanza activa, enseñanza expositiva, enseñanza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, lo que conduce de forma inevitable a una falta de consistencia de los resultados y dificulta la generalizaci6n de los efectos ATI. Lo mismo puede decirse de los sistemas de clasificación de las aptitudes intelectuales y de las características de personalidad de los alumnos. Una posible vía de salida a la situación de ime a la que ha conducido la búsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos -certeza empírica de que existen interacciones significativas, pero imposibilidad de detectar interacciones que sean generalizables- se encuentra a nuestro juicio en los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980). Estos autores han formulado una hipótesis que es compatible con los resultados de la mayoría de las investigaciones realizadas y que, además, es fácilmente asumible en una perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Según ellos, cuando el nivel de conocimiento previo 116

pertinente para el nuevo de aprendi:aje t;S eleva?o, el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamIento educativo apenas tiene repercusiones sobre en cambio, cuando el nivel de conOCImiento previo pertmente para el nuevo contenido de es escaso, los tratamientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues u.na relación inversa entre el grado de conocimiento previo pertmente y la cantidad y calidad de ayuda educativa .para realizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conoci miento previo pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e, inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la organización del conteni?o aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y. m?tIvacIOnes, en el uso de feed-backs correctores y en el segutrmento detallado de sus progresos y dificultades. . . Nótese que este planteamiento elimina algUfolas de las díficultades más importantes p;;lra llevar a la práctIca los dos de las investigacionesATI. Por una parte, todas las posibles aptitudes ycaracterística/individuales de tuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el mvel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje. Por otra parte, al clasifi<:ar los tratamientos educativos según la dimensión que concierne el. t::rado de educativa, se eliminan ambigüedades y se facilita su manejo. . Antes de profundizar en este planteamiento y de interrogarnos sobre cómo debe entenderse la ayuda pedagógica en una perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos lo dicho en tomo a las diferencias individuales y los métodos de en. señanza. De las consideraciones anteriores se deprenden una serie de principios relativos a la manera de la enseñanza que deben incluirse en el Diseño y qu.e éste debe esforzarse en transmitir con la mayor clandad posible: . _ Las características individuales de los alumnos sonel resultado de su historia personal y pueden modificarse en función de sus experiencias futuras, más concretamente, en función de sus experiencias educativas futuras; ," _ Desde el punto de vista educativo, las .mdividuales más pertinentes no son rasgos estáticos y fiJOS, smo que están sujetos a una evolución; _ Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento

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determ inado depend e, por supues to, de sus caracte rística s individuale s, pero tambié n y sobre todo del tipo de ayuda pedagó gica que se le propor cione; - La verdad era individ ualizac ión, al menos en el nivel de la enseña nza obliga toria, no consist e en «rebaja r» o divcrs ifica r objetiv os y/o conten idos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedagó gica a las caracte rística s y necesid ades de los alumno s; - Los método s de enseña nza pueden clasific arse en función de la cantid ad y calidad dela ayuda pedagó gica que ofrecen a los alumno s; los método s de enseña nza no son buenos o malos en términ os absolu tos, sino en función de que el tipo de ayuda que ofrecen respon da a las necesid ades de los alumno s; - Ante una nueva situaci ón de aprend izaje, las caracte rísticas individ uales más pertine ntes para decidir el tipo de ayuda pedagó gica adecua da concie rnen a los esquem as de conoci miento que el alumn o utiliza para interpr etar dicha situaci ón; - El Diseño Curric ular no debe prescr ibir un métod o de enseña nza determ inado; - El Diseño Curric ular debe incluir criterio s genera les de ayuda pedagó gica y ejempl ificarlo s median te propue stas concretas de activid ades de ,enseñ anza/a prendi zaje en las diferen tes áreas curricu lares.

B.

La concep cián constru ctivista de la interve nción pedagó gica

Los princip ios anterio res nos retrotr aen a los concep tos de aprend izaje signifi cativo y de esquem as de conoci miento que hemos analiza do en el punto 2.4. Record emos que los esquemas de conoci miento incluye n tanto conoci miento s en sentido estrict o como valores , norma s, actitud es, destrez as, etc. Los esquema s de conoci miento que el alumn o activa ante una nueva situaci ón de aprend izaje constit uyen pues su caracte rística individu al más import ante en esa situaci ón. Losesq uemas de conocim iento tienen una dinámi ca interna que la interve nción pedagó gica no puede ignora r ni tratar de substit uir. Es pues el alumn o el que constru ye, modifi ca, enriqu ece y diversi fica sus esquem as. La ayuda pedagó gica consist e esenci alment e en crear condic iones adecua das para que se produz ca esta dinám ica interna y para orienta rla en una determ inada direcci ón, la direcci ón que indica n las intenci ones educat ivas. El proble ma de fondo de cómo impart ir la enseña nza reside pues en crear las condic iones de aprend izaje para que los es118

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quema s de conoci miento que de todos modos constr uye el alumn o evoluc ionen en un sentido determ inado. En el punto 2.4., al que noS remitim os de nuevo, hemos mencio nado ya algunos de los factore s que contrib uyen a que las activid ades de aprend izaje cumpl an estas condic iones. Podría mos añadir ahora la import ancia del conflic to y de la resoluc ión del conflic to como otro de los factore s que intervi enen a menud o en la modificac ión de los esquem as (Nussb aum y Novick , 1982; Hewso n y A'Beck ett, 1984; etc.): la confro ntqción de puntos de vista divergen tes, ya sea entre los esquem as del alumn o y la nueva situaci ón de aprend izaje, ya sea entre esquem as presen tados alterna tivame nte, ya sea entre los esquem as de diferen tes alumn os a propós ito de la misma situaci ón; las reperc usione s del trabajo cooper ativo sobre los esquem as de los partici pantes (Coll, 1984); el papel de los errores y, en genera l, de la consta tación de los resul tados de la activid ad propia corno punto de partid a para tomar concie ncia de la necesid ad de modifi car.los esquem as. Casi todos los criterio s que propon e Raths para ñar activid ades de enseña nza/ap rendiz aje con un valor educat ivo intríns eco (d. punto 3.1) hacen referen cia a factore s suscep tibles de incidir sobre el proces o de constru cción y revisió n de esquem as de conoci miento : de ahí precisa mente, a nuestr o juicio, el elevad o valor educat ivo intríns eco de las activid ades que respeta n estos criterio s. En resume n, la ayuda pedagó gica puede y debe tomar formas muy distint as que es práctic amente imposi ble, y hasta cierto punto rio, invent ariar de antema no. Lo verda? eramente import ante es que el Diseño Curric ular rransm íta y ejempl ifique la idea de que la ayuda pedagó gica e:. una ayuda en dos sentido s: «ayuda » al alumno , verdad ero art.ífice del proceso de aprend izaje de quien depend e en último términ o la constru cción del conoci miento ; y «ayuda » que utiliza todos los medio s dispon ibles para favore cer y orienta r dicho proces o, sin ¡renun ciar a priori a ningun o de ellos: propor cionan do clones debida mente organi zadas, ofrecie ndo modelo s de acción a imitar, formul ando indicac iones y sugere ncias para aborda r tareas nuevas , posibil itando la confro ntación , corrigi endo errores, etc.

119

C.

El principio de globalizacion

el punto. de vista psicológico, el principio de globalízación traduce la Idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adición el acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. Como hemos visto en el punto 2.4., las personas construímos esquemas de conocimiento cuy?S elementos mantienen entre sí numerosas y complejas relacienes, de tal manera que la incorporación a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más significativos cuanto mayor es el número y la complejidad de las relaciones establecidas. El aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cuestión de todo o nada. Cuanto más complejas, variadas y numerosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognoscitiva del alumno, más profunda será su asi-: mil ación y mayor será la significatividad del aprendizaje realizado, es decir, mayor número y mayor riqueza e significados podrán atribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la globalización del aprendizaje tampoco es una cuestión de todo o nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva corno un entramado de esquemas de conocimiento, el nivel mínimo de globalización vendrá definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o los ya presentes en la estructura cognoscitíva: el nivel rrraxrrno de globalización, en cambio, supondrá el de relaciones complejas con el mayor número posible de esquemas de conocimiento. Así pues, cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayor será su significatividad, más estable será su retención -debido al número de relaciones vinculantes con esquemas de conocimiento disponibles- y mayor será su transferencia y funcionalidad. Esta es la razón de fondo por la que debe intentarse que el aprendizaje escolar sea siempre lo más globalizador posible. . El modelo propuesto de Diseño Curricular recoge en su propra estructura el principio de globalización. En" efecto, la secuencia elaborativa utilizada para la concreción y ordenación temporal de las intenciones educativas, que se aplica por igual 120

a la secuenciación interniveles e intraniveles, responde a la idea directriz de contextualizar las nuevas adquisiciones relacionándolas con el mayor número posible de elementos de la estructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de lo más general y simple a lo más detallado y complejo, se intenta asegurar una diversificación progresiva de la estructura cognoscitiva que no se limita a añadir nuevos detalles a lo ya conocido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias áreas de la estructura cognoscitiva del alumno. En otros términos, la secuencia elaborativa utilizada intenta favorecer el establecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendizaje yel mayor número posible de esquemas de conocimiento del alumno. En este sentido, puede afirmarse que la solución adoptada para concretar las intenciones educativas intenta conseguir el mayor grado posible de globalización. Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elaborativa prescribe también realizar periódicamente resúmenes, síntesis y epítomes ampliados, así como enseñar explícitamente las relaciones de diversa naturaleza entre los nuevos elementos de aprendizaje y;!os elementos previos. Esto se traduce, en la secuenciación interniveles e intraniveles, en la inclusión periódica de recapitulaciones, síntesis y revisiones globales del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didácticas, en una llamada de atención sobre la conveniencia de que los profesores pongan de relieve las conexiones y víncuIaciones que subyacen a la ordenación y secuenciación de los .aprendizajes. La instrumentación didáctica del principio de globalización inscrito en la estructura del Diseño Curricular; -es decir, en los dos primeros niveles de" concreción- se presta a múltiples variantes: partir de objetivos complejos y pasar seguidamente a establecer los objetivos específicos correspondientes en varias áreas curriculares; partir de núcleos temáticos o de problemáticas próximas a la realidad de los alumnos y abordar, en este marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferentes áreas curriculares; definir proyectos más o menos complejos cuya realización implique aprendizajes en diversas áreas curriculares; etc. Conviene recordar que, en el modelo propuesto de Diseño Curricular, la instrumentación didáctica se sitúa en el tercer nivel de concreción, cuya finalidad es proporcionarejemplos de programaciones a partir del Diseño Curricular Base teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos 121

supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentación didáctica del principio de globalización. Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben potenciarse en este tercer nivel de concreción del Diseño Curricular son, fundamentalmente, a nuestro juicio. los que responden a las dos últimas variantes mencionadas: partir' de problemáticas próximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyectos cuya realización exija integrar aprendizajes de diferentes áreas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la solución o soluciones adoptadas para instrumentar didácticamente el principio de globalización, deben tenerse en cuenta varios extremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de los Objetivos Terminales obligarán probablemente a utilizar diferentes modelos didácticos de globalización. En segundo lugar, la realidad de los centros -la estructura organizativa, los recursos disponibles, la formación y las opciones pedagógicas de los profesores, las necesidades educativas de los alumnos, etc.- hará que las estrategias globalizadoras más adecuadas varíen substancialmente de un caso a otro; la opción por un Diseño Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidad de realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de concreción ofreciendo distintos modelos de globalización (de todos modos, el principio mismo de globalización quedará siempre a salvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del Diseño Curricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean los modelos de globalización utilizados, debe asegurarse el logro de las intenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales y en los Contenidos de las diferentes áreas curriculares; en la planificación de actividades de aprendizaje globalizado, deben especificarse siempre claramente los Contenidos y los Objetivos Terminales de las diversas áreas curriculares que se pretenden cubrir.

D.

La. presencia de los componentes instruccionales

en el Diseño Curricular De acuerdo con lo que hemos dicho en los puntos anteriores, las cuestiones relativas al cómo enseñar se plasman de dos maneras distintas en el Diseño Curricular. En primer lugar, las opciones básicas sobre la manera de impartir la enseñanza, que remiten en nuestro caso a la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, presiden

y guían la elaboración de todo el Diseño Esta fluencia es particularmente obvia en la concreción y ción de las intenciones educativas, que responden a un tipo de secuencia elaborativa cuya justificación última reside en un análisis de los procesos subyacentes al aprendizaje significativo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favorablemente sobre los mismos. En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que aconsejan no prescribir la utilización de un único método de enseñanza, el Diseño Curricular debe también incluir, a nuestro juicio, criterios-guía de ayuda pedagógica que plasmarse de forma distinta a nivel didáctico según la real idad específica de cada contexto educativo y de cada constelación centro escolar-profesores-alumnos.- Esto exige e ilustrar las opciones básicas sobre la manera de írnpartrr la enseñanza que subyace al conjunto del Diseño Curricular. exigencia se traduce de diferente modo en cada uno de los mveles de concreción: _ Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluirse un resumen de las opciones básicas que surgen de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica; obviamente, estas básicas estarán moduladas, en cada caso, por el perfil evolutIVO -en las vertientes cognitiva, afectiva, relacional y psicosociallos alumnos del ciclo en cuestión. Nótese que, en un planteamiento de este tipo, las opciones básicas sobre el cómo no se derivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, smo de la concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica que tiene en cuenta, entre otros los que. conciernen a las características diferenciales del mvel evolutivo. _ En el primer nivel de concreción del Diseño al-lado de los Objetivos Terminales y de los bloques de contenído seleccionados, deben figurar unas orientaciones didácticas. Estas orientaciones consisten fundamentalmente en criterios para diseñar actividadesde'enseñanzaJaprendizaje con valor educativo -utilizando la expresión de Raths-, a partrr de las opciones básicas previamente explicitadas, del tipo y grado de aprendizaje que señalan los Objetivos y de la naturaleza de los contenidos seleccionados en las diferentes áreas curriculares. Las orientaciones didácticas incluyen también criterios para diseñar actividades de evaluación atendiendo igualmente a estos tres factores. Insistamos sobre el hecho de

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que, en este nivel de concreción, no se incluyen propuestas de actividades concretas de enseñanza/aprendizaje o de evaluación, sino tan solo criterios generales para su diseño. - Por último, en el tercer nivel de concreción del Diseño Curricular, las programaciones comportan ya lógicamente propuestas de actividades concretas de enseñanza/aprendizaje y de evaluación a partir de las opciones básicas y de las orientaciones previamente explicitadas, así como de los objetivos de nivel (o de los objetivos didácticos) y de los contenidos específicos.

3.4.

¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?

Al igual que en el apartado anterior, nuestro propósito no problemática de la evaluación en toda su complejidad e implicaciones, sino más bien precisar qué papel juegan los componentes evaluativos en el Diseño Curricular, cómo se relacionan con los otros componentes ya analizados y cómo deben reflejarse en el modelo propuesto. La idea de partida es la importancia de la evaluación en el diseño -y también en el desarrollo- de los proyectos educativos, a los que proporciona una vía de contrastación y de autocorrección. La evaluación está al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de él y comparte sus principios' fundamentales. Nos referimos, por supuesto, a la evaluacíón que prevé el propio proyecto en función de sus objetivos explícitos; otro caso distinto, que no concierne directamente al proceso de elaboración del Diseño Curricular y del que no vamos a ocupamos, es cuando se lleva a cabo una evaluación externa con el fin de comparar el desarrollo de dos o más proyectos educativos y optar, eventualmente, por uno de ellos. Las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar deben plantearse a nuestro juicio en el marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que partiremos en nuestro análisis: evaluar, ¿para qué?; o, si se prefiere, ¿qué funciones está llamada a desempeñar la evaluación? Como veremos, el qué, el cuándo y el cómo evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas según que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluación.

A.

Evaluar, ¿para qué?: las funciones de la evaluación

En el contexto en el que nos situamos, la evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseño Curricular mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la base de dicha ayuda pedagógica. La evaluación debe cumplir, pues, dos funciones que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. El problema del ajuste pedagógico tiene asu vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluación. En pr-imer lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos, es necesario conocer las características de los mismos susceptibles de interactuar con dicha ayuda, Como hemos visto (cf. punto 3.3., subapartado A), la característica individual más importante desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situación de aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. 'En la práctica, la evaluacián inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio de EGB posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los programas de Parvulario y de Ciclo Inicial. Esta es una mala práctica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado «con éxito» el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles -si es que ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste inicial; como máximo, hay un período de tanteo' tras el que se consigue un ajuste intuitivo más o menos logrado en función de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profesor. El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones, una valoración cualitativa de los aprendí-

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zajes alcanzados al término de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfeclamente la evaluación inicial. No obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilización, será conveniente en ocasiones obtener una información más precisa y detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a propósito de unos determinados contenidos o bloques de contenido. En un Diseño Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporalmente las intenciones educativas" retoma períodica y cíclicamente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de profundidad, la evaluación inicial en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No sólo porque proporciona informaciones útiles al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la evaluación inicial pueden tener una función motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, . la evaluación inicial, entendida como instrumento de. ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una práctica altamente recomendable. Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertiente. A medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varían y, en consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe ir ajustándose paralelamente. La mayoría dé los profesores captan intuitivamente los progresos, dificultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican consecuentemente sus írnervencíones, La evaluación [ormativa, es decir, la evaluación del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento, es una práctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sin ser siquiera conscientes de ello, y a menudo con resultados altamente satisfactorios. 126

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para el correcto y fructífero del proceso de aprendizaje aconseja una práctica más formahzada eva.luación formativa. Esto suele concretarse en la observación sístemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda ele unas pautas o guiones de observación y en el registro de las informaciones así obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente diseñadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso (cf., por ejemplo, las pautas. de y el modelo de hoja de seguimiento en Parvulano y CIclo Inicial propuestos por los S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just: 1.9 84). Las características de estas "hojas de segUImIento» y de las pautas de observación utilizadas. para cumplimentarlas son suficientemente conocidas y no merece la pena que nos detengamos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una función distinta a la "historia escolar» incluida en el registro personal del alumno. Esta última es sobre todo útil desde el punto de vista de la evaluación inicial debe mucho más estandarizada, impidiendo ínrerpretacrones equívocas cuand? sea consultada por los distintos profesores. Las hojas de segurmiento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a profesores que las cumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fundamentalmente personal, por lo que cada profesor puede y debe confeccionar,el modelo de hoja de seguimiento que le sea más útil. Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluación tiene aún otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas. que en la base y en el origen de la intervención pedagógICa. Habida ta de que las intenciones educativas el de los alumnos, la evaluación sumativa consiste en med ir' los resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Nótese, no obstante, que la finalidad última de la evaluación sumativa no es -o mejor dicho, no debería serpronunciarse sobre el grado de éxito o de los en la realización de los aprendizajes que estipu.lan las intenciones educativas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que están en su origen. En este sentido, puede decirse que la evaluación sumativa es también un instrumento de 127

control del proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un período de estudios, conduce a una acreditación certifica. que los alumnos han real izado los aprendizajes c;rresEs necesario dejar claramente establecido que acredi tación y evaluación sumativa son dos cosas distintas. Incluso en el supuesto de que se decidiera suprimir todo tipo de acreditación, la evaluación sumativa tendría una razón de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de información para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un período de estudios con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluación sumativa es, a nuestro juicio, una práctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a proposito de unos determinados contenidos es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros. No es aventurado suponer que en un Diseño Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta -de lo más simple y general a lo más complejo y detallado- esta circunstancia puede-ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso o de crédito, pues en el modelo propuesto los contenidos. de un nivel superior elaboran los elementos presentados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Además, las evaluaciones sumativas serán también necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crédito, se dé por finalizada la elaboración de un bloque de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es necesari?, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces, tradUCIr los resultados de la evaluación sumativa en unas notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Como puede constatarse, la función de la evaluación sumativa es simétrica a la de la evaluación inicial, hasta tal punto que en una serie articulada de procesos de enseñanza/aprendizaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en.una actividad única. Añadamos aún que, en nuestro caso, las evaluaciones sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de

contenido que incluye el Diseño Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos (terminales de ciclo, de nivelo didácticos). Por otra parte, el diseño de las actividades de evaluación sumativa debe respetar los principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilización del conocimiento adquirido frente a la mera repetición mecánica. En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen, las respuestas al qué, cuándo y cómo evaluar en las tres modalidades de evaluación.

Evaluación inicial

Evaluación formativa

Evaluación sumativa

Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o siruación de aprendizaje.

Los progresos, difi-

Los tipos Y grados de aprendizaje que estipulan los objerivos (terrniriales, de nivel o didácticos) a propósito de los contenidos seleccionados.

Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje.

Al ténnino de una fase de aprendizaje.

Consulta e ínterpretación de la historia escolar del alumno. Registro e interpretacíén de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas Y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje.

Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientOs de los alumnos a preguntas Y sítuaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendídos.

cultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje.

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La presencia explícita de los componentes de evaluación en el Diseño Curricular es estrictamente paralela a la presencia de los componentes instruccionalcs. Esto se debe a que, como hemas visto, la evaluación -inicial, formativa y sumativa- está plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de él y constituye en realidad un instrumento de acción pedagógica. En primer lugar, el resumen de las opciones básicas derivadas de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica -que hemos propuesto presentar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe incluir una perspectiva de conjunto sobre el qué, cuándo y cómo evaluar en las tres vertientes de la evaluación. En esta presentación debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las tres funciones de la evaluación destacando su utilidad como instrumentos de control y de ajuste de la acción pedagógica. Asimismo, debe subrayarse que, en la óptica adoptada, la evaluación del aprendizaje es siempre la evaluación de aprendizajes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos de contenido implicados. En suma, debe instarse a practicar la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa como instrumentos pedagógicos, teniendo en cuenta que el aprendizaje escolar debe ser, por definición, significativo y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a procedimientos, valores, normas y actitudes. En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los bloques de contenido del primer nivel de concreción del Diseño Curricular, las orientaciones didácticas deben incluir también criterios para diseñar actividades de evaluación en las tres vertientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de aprendizaje que señalan los Objetivos Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y la concepción constructivista del aprendizaje. Recordemos qué en este nivel de concreción no se incluyen todavía propuestas de actividades concretas de evaluación, sino tan solo criterios generales para su confección. Por último, en el tercer nivel de concreción, los ejemplos de programaciones incluyen ya lógicamente propuestas de actividades concretas de evaluación.

130

Capítulo 4

Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular

Un modelo de Curriculum para la enseñanza obligatoria

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La finalidad de este capítulo es reunir las decisiones y propuestas parciales, formuladas en el transcurso de los precedentes, en una visión articulada de conjunto. En pnmer lugar, expondremos la estructura de Diseño Curricular que se deriva de los planteamientos asumidos; no volveremos a insistir sobre los argumentos y justificaciones que están en su base, pero en cambio incluiremos algunas sugerencias susceptibles de facilitar el proceso de un Diseño Curricular que adopte esta estructura. En segundo lugar, veremos cómo se contempla el tratamiento de las necesidades educativas especiales en el modelo propuesto, pues ésta es una de las cupaciones que han motivado la búsqueda de un marco currrcular común para la enseñanza obligatoria. Por último, haremos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del Diseño Curricular que son, a nuestro juicio, particularmente importantes debido a la naturaleza y a las características de la propuesta. Antes de iniciar este plan, conviene sin embargo que recordemos con la mayor brevedad y concisión posibles los principios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta. (i) La educación designa un conjunto de prácticas mediante las cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus , es decir, les ayuda a asimilar la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada con el fin de que puedan convertirse en activos del grupo y agentes de cambio y creación cultural. (ii) La educación escolar tiene como finalidad promover ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen, o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre 131

una a7uda específica mediante la participación en actividades especialmente pensadas con este fin. Estas actividades se caser intencionales. responder a una planificación. ser y llevarse a cabo en instituciones específicamente educativas. El crecimiento personal es el resultado de la participación del niño en una amplia gama de actividades educativas de diferente naturaleza que no se reducen a la educación escolar. (iii). Diseño Curricular es el proyecto que preside y guía las actividades educativas escolares explicitando las intenciones que están en su origen y proporcionando un plan para llevaria; a. término. Diseño Curricular es un instrumento para la practica que ofrece guías de acción a los profesores. responsables directos de la educación escolar. Para ello incluye sobre qué, cuándo y cómo enseñar y luar. Su utilidad depende en gran medida de que tenga en cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proyecto educativo. . El Diseño Curricular es un proyecto abierto a las modifícaciones y correcciones que surgen de su aplicación y desarrollo. Su debe ser suficientemente flexible para integra:, e potenciar, estas aportaciones en un proceso de enrtquecírníento progresivo. . (v) El Diseño Curricular se nutre de cuatro fuentes básicas las se refieren a las formas culturales cuya para el crecimiento personal de! niño (análisis sociológico y antropológico); las que se refieren a los y implicados en el crecimiento personal (anáIisis psicológico): las que se refieren a la naturaleza y estructura de los del aprendizaje (análisis epistemológico); y las que se refieren a la propia práctica pedagógica (análisis pedagógico). (vi) El Diseño Curricular adopta una estructura fundamentalmente abierta, dejando un amplio margen de actuación al profesor, que debe adaptarlo a cada situación particular según las características concretas de los alumnos y los otros factores presentes en el proceso educativo. El Diseño Curricular no es de programación, sino un instrumento que facihta y sirve de base a la programación. El carácter abierto del Diseño CUI:-icular se complementa con la preocupación de hacerlo accesible a la mayoría de los profesores facilitando su uso como instrumento de programación. Esto se consigue mediante

e! establecimiento de niveles progresivos de concreción en el Diseño Curricular. (vii) El Diseño Curricular refleja una concepción construct ivista del aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los procesos de crecimiento personal implican una actividad mental constructiva del alumno. Mediante la realización de aprendizajes significativos. el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. El aprendizaje significativo, la funcionalidad de lo aprendido y la memorización comprensiva son tres aspectos clave del aprendizaje escolar. (viii) El Diseño Curricular refleja una concepción constructivista de la intervención pedagógica, que trata de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que los significados que éste construye sean lo más ricos y ajustados posible. En una perspectiva constructivista, la finalidad última de intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo el} una amplia gama de situaciones Y circunstancias (aprender ¡iaprender). (íx) Las intenciones ed\1cativas se concretan en el Diseño Curricular precisando e! tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a propósito de determinados contenidos. Los contenidos incluyen todos los aspectos de la realidad que son objeto de la actividad 'mental constructiva del alumno (hechos. conceptos, principios, procedimientos, normas, valores y aptitudes). y con relación a los cuales éste construye significados más o menos precisos y complejos (tipo y grado de aprendizaje). (x) Las intenciones educativas así concretadas se ordenan temporalmente en el Diseño Curricular respetando los principios del aprendizaje significativo. Esto 'se traduce en una secuenciación de los contenidos que procede de lo más simple y más general a lo más complejo y detallado mediante elaboraciones sucesivas de profundidad creciente. (xí) El plan de acción para el cumplimiento de las intenciones educativas se traduce en el Diseño Curricular, según el nivel de concreción considerado, en el enunciado de los principios generales que subyacen a la intervención pedagógica de carácter constructívísta. en una serie de criterios para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje que respetan dichos principios y en propuestas de actividades concretas que siguen estos criterios. 133

132

(xii) El princip io de globali zación está inscrit o en la propia aboestruct ura del Diseño Curric ular a través de la secuen cia el ndose reflejá idos, conten los ciar secuen rativa utiliza da para nasimis mo en los criterio s para diseña r activid ades de enseña a ctivíst constru ción concep za/apre ndizaje que respon den a la insLa gica. pedagó nción interve la de y del aprend izaje escolar s ditrumen tación de este princip io median te diferen tes modelo que mación progra de os dáctico s queda recogid a en los ejempl ular. Curric Diseño del ción concre de config uran el tercer nivel indi(xiií) En el marco de la concep ción constru ctivista , la en ente entalm fundam viduali zación de la enseña nza consist e dades necesi y s rística caracte las a gica ajustar la ayuda pedagó s y educat ivas de los alumno s. Según sean estas caracte rística formas tomar debe y necesid ades, la ayuda pedagó gica puede de distint as, por lo que el Diseño Curric ular debe absten erse habique sentido el en nza enseña de método sólo un prescr ibir tualme nte se atribuy e a esta expres ión. (xiv) El Diseño Curric ular prevé un conjun to de actuac ioayunes de evalua ción con el fin de ajustar progre sivame nte la da pedagó gica a las necesid ades y caracte rística s de los alumfornos. El Diseño Curric ular contem pla la evalua ción inicial , o previst acción de plan del tos elemen como va mativa y sumati inspara el cumpl imient o de las intenci ones educat ivas, como trumen tos de ajuste pedagó gico.

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4.1.· La estruc tura del Diseño Curric ular El cuadro 1 presen ta una visión de conjun to de los compo Finalas desde toria, obliga nza nentes curricu lares de la enseña de lidades del sistem a educat ivo hasta los Objetiv os Genera les una Área; las flechas que relacio nan estos compo nentes indica n concre ción progre siva del proyec to educat ivo. Los dos recuas del dros superio res repres entan los condic ionant es y las fuentes amCurrlc ulum respec tivame nte; la flecha discon tinua. entre de bos indica que el marco legal debe atende r a los resulta dos esLa lum. curricu el nutren que s análisi de los diferen tes tipos sistructur a curricu lar adopta da determ ina la organi zación del ivo. tema educat Las Finalid ades del sistema educat ivo son las afirma ciones io sobre las funcio nes que éste debe desem peñar reprincip de Los cogida s en la Consti tución y en las leyes que la desarr ollan.

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aObjetiv os Genera les de la enseña nza obligat oria son las finalid nenseña la de to conjun al des del sistem a cduoat ivo atribui das caza obligat oria. Los Objetiv os Genera les de Ciclo precisa n las ar finaliz al ido adquir haber deben os alumn los que des pacida obEstos oria. obligat el ciclo corresp ondien te de la enseña nza capajetivos contem plan como mínim o cinco grande s tipos de equide es; motric tuales; intelec o vas cogniti as: human cidade s inserde y rsonal; interpe librio person al (afectiv as); de relació n a ción y actuac ión social. La secuen ciación interci clos se lleva jicomple la ente: áneam simult s criterio dos a ndo cabo atendie dad intríns eca de las capaci dades y el nivel medio de desarro los de ación formul La ciclos. os distint llo de los alumno s de los «El Objetiv os Genera les de Ciclo adopta el siguien te format o: capade btipo su o alumn o será capaz de ... (descri pción del tipo las cidads eguida , eventu alment e, del tipo de circun stancia s en que se manifie sta)». Los Objetiv os Genera les de Ciclo determ inan tanto las áreas os curricu lares que se incluye n en cada ciclo como los Objetiv os Objetiv Los ellas. de una cada a tes ondien corresp Genera les debe o alumn el que Genera les de Area indican las capaci dades cohaber adquir ido en cada área curricu lar al finaliz ar el ciclo de les Genera os Objetiv los de ación formul La e. rrespo ndient Genera os Objetiv Área adopta el mismo format o que el de los iconten los a ta explíci cia referen les de Ciclo, pero añade una dos como conjun to de sabere s qqe config uran las áreas curricu io princip en n refiere lares. Los Objetiv os Genera les de Área se al conjun to del área curricu lar, sin precisa r conten idos específicos de la misma . En la medid a en que esto es así, los Objetivos Genera les de Área son relativ amente poco numer osos. El Diseño Curric ular de un ciclo propia mente dicho comien Ciclo. de les Genera os Objetiv los de to cimien estable za con el uEl cuadro 2 propor ciona una visión de conjun to de la estruct nza enseña la de iera cualqu ciclo un ra del Diseño Curric ular de obliga toria. De acuerd o con los princip ios básico s que hemos enunci ado, las inform acione s que propor cionan los análisi s socio-a ntropo totala nutren o ológic epistem y gico pedagó gico, lógico, psicoló ción lidad del Diseño Curric ular. ASÍ,po r ejempl o, la concep pención interve la de y r escola constru ctivist a del aprend izaje ación formul la desde , niveles los todos en ute dagógi ca reperc de los Objetiv os Termin ales de Área y las Orient acione s Didácanáticas, hasta los modelo s de progra mación , pasand o por el 136

Diseño Curricu lar Base Tercer nivel de

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Organiza ción del Ciclo y de los centros educativ os

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lisis y la secuenciación de los contenidos. Por otra parte, el Diseño Curricular de un ciclo determina obviamente su estructura organizativa y la organización de los centros educativos donde se va a impartir. Las flechas que unen el recuadro central con los otros dos representan estas relaciones. Las flechas del interior del recuadro central indican niveles sucesivos de concreción. A.

El primer nivel del concreción

El primer nivel de concreción del Diseño Curricular incluye el enunciado de los Objetivos Generales de Ciclo, el establecimiento de las áreas curriculares y de los Objetivos Generales de cada una de ellas, así como la formulación de los Objetivos Terminales, de los bloques de contenidos y de las orientaciones didácticas, referido todo ello a las distintas áreas curriculares retenidas. Una vez establecidos los Objetivos Generales de Área, su concreción posterior exige precisar los aprendizajes específicos que favorecen la adquisición de los tipos o subtipos de capacidades que se estipulan en ellos. Esto supone determinar simultáneamente dos aspectos: los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de ellos. El resultado de esta operación conduce a los Objetivos Terminales de Área y a los bloques de contenido de las áreas curriculares. (i) . Los bloques de contenido .Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de Área. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Ejemplos: mamíferos, número primo, triángulo, nube, etc. Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo -o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos- se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo -o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos. Los principios sue-

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len describir relaciones causa-efecto, pero pueden también otras relaciones de covariación. A menudo se urilizan los términos «regla» o «ley» como sinónimos de «principio». En la medida en que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y de la demanda, el teorema de Pitágoras, etc. Un procedimiento es un conjunto de ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de Para que un conjunto de acciones constituya un es necesario que esté orientado hacia una meta y que acerones o pasos se sucedan con un cierto orden. La compleJI.dad de los procedimientos varía en función del número acciones o pasos implicados en su realización del grado de libertad en el orden de sucesión de las acciones o pasos y de la de la meta a cuya consecución se orientan. A se utilizan los términos «destreza», «técnica», «método», o Incluso «estrategia» como sinónimos de «procedimiento». Ejemplos: r.estar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observación, e t c . . . Un valor es unpr'incípio normativo que preside y regu!a el comportamiento de las personas en cualquier momento y sítuación. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza, la solidaridad, etc. Los valores se concretan'en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc. Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a m,vel comportamental, el mayor o menor respeto a unos deterrrrinados valores y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc. . . De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos de la enseñanza obligatoria en tres grandes .categorías: hechos, conceptos y principios (los principios relaciones entre conceptos y éstos se refieren siempre, en últirno término, a hechos discretos); procedimientos; valores, no.nnas y actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un contrnuum, ya que las actitudes son el valores y normas). El primer nivel de coricr'eción del DIseno Cu-

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incluye un listado de los principales bloques de contenido, en cada una de estas tres categorías. para cada área curriel punto de vista del proceso de elaboración del Diseno la,selección de los contenidos que deben fien el pnmer nivel de concreción exige responder las siguíentcs preguntas: - ¿Qué hechos. conceptos y principios es necesario tener en en área curricular para que el alumno adquiera. al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales del Área J - ¿Qué procedimientos es necesario tener en cuenta en este, área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales del Área? - ¿Qué valores. normas y actitudes es necesario tener en en área curricu,lar para que el alumno adquiera. al finahzar el CIclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales del Área? (ii) Los Objetivos Terminales Los Terminales de Área precisan el típo y grado del debe realizar el alumno a propósito de los conter.ndos para adquirir, al finalizar el ciclo, las por los Objetivos Generales y de Área. Los Objetivos Terminales de Área hacen referen¡::ia necesaÍ'iamente a unos contenidos específicos, concretamente a los bloques .de contenido seleccionados en el área curricular corresp,?ndlente. que hem.os distinguido tres grandes categonas en el pnmer nivel de concreción del Diseño Curn?ular figuran asimismo otros tantos grupos de Objetivos Terminales: l?s que precisan el tipo y grado del aprendizaje qu.e el alumno respecto a los hechos, conceptos y pnncIP.loS. selecionados: los que precisan el tipo y grado del ap.rendlzaJe debe realizar el alumno respecto a los procedíy los que precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los valores normas y actitudes seleccionadas. ' Debe tenerse en cuenta que los Objetivos Terminales señalan los. resultados esperados del aprendizaje de los alumnos a propósito de contenidos específicos. Por ello, el formato dar para su formulación es: «el alumno...(descripción del resultado esperado del aprendizaje) a propósito de ... (contenido es-

pecífico)». Las taxonomías de objetivos educativos proporcio-

nan un amplio abanico de posibilidades de elección en cuanto al tipo y grado de resultados' esperados del aprendizaje que figuran en los Objetivos Terminales y, por lo tanto, pueden ser de gran utilidad como recordatorio en la formulación de estos últimos, Sin embargo, conviene subrayar que los Objetivos Terminales no se derivan de las taxonomías, sino que surgen de un análisis de los Objetivos Generales de Área y, más concretamente, de las capacidades que deben adquirir los alumnos según lo estipulado por ellos. El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden realizarse a propósito de las tres grandes categorías de conterridos que hemos distinguido: ¿en qué consiste aprender un hecho, un concepto o un principio?; ¿en qué consiste aprender un procedimiento?; ¿en qué consiste aprender un valor, una norma o una actitud?, Simplificando al máximo, podemos decir que: (O Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, blasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a hechos, conceptos y principios, los resultados del aprendizaje 'de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los verbos siguientes: IDENTIFICAR, RECONOCER, CLASIFICAR, DESCRIBIR, COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR (en el espacio y/o en el tiempo), RECORDAR, ANALIZAR, INFERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, SACAR CONCLUSIONES, DIBUJAR" INDICAR, ENUMERAR, SEÑALAR, RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, etc. (ii) Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones Y de diferentes con el fin de resolver los problemas planteados Y alcanzar las metas fijadas. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a procedimientos, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los verbos siguientes: ' MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR, APLICAR, RECOGER, REPRESENTAR, OBSERVAR, 'EXPERIMENTAR, PROBAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMOS141

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TRAR, RECONSTRUIR, PLANIFICAR, EJECUTAR, COMPONER, etc. (i ii) Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una nOrlna significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender u.na actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clases de situacioness, objetos, sucesos o personas. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a valores, normas y actitudes, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los verbos siguientes: COMPORTARSE (de acuerdo con), RESPETAR, TOLERAR, APRECIAR,VALORAR (positiva o negativamente), ACEPTAR, PRACTICAR, SER CONSCIENTE DE, REACCIONAR A, CONFORMARSE CON, ACTUAR, CONOCER, DARSE CUENTA DE, ESTAR SENSIBILIZADO A, SENTIR, PERCATARSE DE, PRESTAR ATENCION A, INTERESARSE POR; OBEDECER, PERMITIR, ACCEDER A, CONFORMARSE CON, REACCIONAR A, PREOCUPARSE POR, DELEITARSE CON, RECREARSE EN, PREFERIR, INCLINARSE POR, etc. En la formulación de los Objetivos Terminales, deben tenerse en cuenta los siguientes extremos: - Los verbos utilizados para. precisar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre un referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto que deban referirse necesariamente a comportamientos observables discretos. Mantener esta exigencia obligaría a excluir resultados esperados del aprendizaje relativamente complejos que tienen una manifestación comportamental amplia y diversa. -:- Los mismos verbos pueden utilfzarse en ocasiones para precisar resultados esperados del aprendizaje relativos a diferentes categorías de contenidos. - Un mismo Objetivo Terminal puede hacer referencia simultáneamente a varios contenidos específicos; correlativamente un mismo contenido puede aparecer en diferentes Objetivos Terminales en la medida en que puede ser objeto de diferentes tipos de resultados esperados del aprendizaje.

142

(iit) Las orientaciones didácticas Junto con los Objetivos Generales del Ciclo, el Diseño Curricular incluye un resumen de las opciones básicas que caracterizan la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención pedagógica. En este resumen figura asimismo una perspectiva de conjunto sobre el qué, el.cón:o. y. el cúando.evaluar en las tres modalidades de evaluación mlclal, formativa y sumativa. Las opciones básicas expuestas están moduladas, en cada caso, por el perfil evolutivo -en las vertientes va, afectiva, relacional y psicosocial- de los alumnos del CIclo

en cuestión. uAsimismo, en el primer nivel de concreción del rricular se incluyen, para cada área curricular, unas orientacrones didácticas. Estas orientaciones son dobles. Por un lado, proporcionan criterios para diseñar de aprendizaje en función de la concepción del aprendizaje escolar y de la intervenCIón como del tipo y grado del aprendizaje que señalan los ObJetIVOs Terminales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados. Por otro lado, proporcionan criterios para diseñar actividades de ev.aluación -inicial, formativa Y sumativa- en función de los mismos factores. Resumiendo, el primer nivel de concreción del Diseño Curricular adopta, en cada una de las áreas curriculares radas, la estructura interna que se muestra en la página sr-

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gUlente. Nótese que los diferentes tipos de contenido no necesariamente el mismo peso en los diferentes CIclos" m SIquiera en las diferentes áreas de un ciclo. Por éjernplo, los valores, normas Y actItudes tendrán sm duda una mayor presencia en el área de Ciencias. Sociales que e? el área de Matemáticas; pero, incluso en la mrsma área de CIencias Sociales, su presencia será probablemente distinta en Ciclo Inicial y en Ciclo Superior de EGB. Tradicionalmente, en los Diseños Curriculares de la enseñanza obligatoria se ha dado una importancia .tipo de contenidos denominado «hechos, conceptos y prInCIpIOS». Esta tendencia debe neutralizarse, siendo necesario tomar conciencia de la importancia que tienen los otros dos tipos de contenidos (procedimientos; valores, actitudes y sobre todo en los primeros ciclos de la enseñanza oblígatoria. Señalemos, para terminar, que la estructura adoptada en el 143

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primer nivel de concreción del Diseño Curricular supone una cierta correspondencia entre bloques de contenidos y Objetivos Terminales para cada área. Esta correspondencia, sin embargo, no es total pues, como ya hemos dicho, un mismo objetivo puede referirse simultáneamente a diferentes contenidos y, correlativamente, un mismo contenido puede estar implicado en diferentes Objetivos Terminales.

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El primer nivel de concreción del Diseño Curricular de un ciclo de la enseñanza obligatoria precisa qué enseñar (contenidos y objetivos terminales de las distintas áreas curriculares) yofrece criterios-guía sobre cómo enseñar y evaluar (orientaciones didácticas), pero no dice nada todavía sobre cuándo enseñar, sobre la secuenciación y la temporalización de los aprendizajes a lo largo del ciclo. La elaboración de programaciones en sentido estricto de la acción pedagógica (tercer nivel de concreción del Diseño Curricular) exige prever temporalización de los aprendizajes de los alumnos -es decir, la distribución temporal del conjunto de aprendizajes específicos que deben realizar los alumnos para adquirir las capacidades que fijan los Objetivos Generales de Ciclo- y ésta, a su vez, requiere el análisis y posterior secuenciación de los contenidos seleccionados en cada una de las áreas curriculares 'del ciclo. El resultado del análisis de los bloques de contenido que figuran en el primer nivel de concreción, así como la propuesta de secuenciacíón" de los elementos que dicho análisis permite identificar, configuran el segundo nivel de concreción del Diseño Curricular. Nótese que la temporalización de los aprendizajes no se incluye en este segundo nivel de concreción, que se limita a establecer las bases necesarias 'para que la temporalización pueda llevarse a cabo en el marco de propuestas concretas de programación (tercer nivel de concreción) atendiendo a supuestos particulares. El segundo nivel de concreción del Diseño Curricular consiste pues en establecer, para cada área curricular, sendas secuencias de los principales elementos de contenido. En el supuesto, por ejemplo, de que se hayan seleccionado en el primer nivel de concreción bloques de contenido relativos a hechos, conceptos y principios, a procedimientos, y a valores, normas y actitudes, el segundo nivel de concreción adoptará la forma siguiente: 145

Desde el punto de vista del proceso de elahoración del Diseño Curricular, el establecimiento del segundo nivel de concreción supone los siguientes pasos: (i) identificar los principales componentes de los hloques de contenido seleccionados en el primer nivel de concreción; (ii) analizar las relaciones que existen entre los componentes identificados y establecer las estructuras de contenido correspondientes; (iii) Proponer una secuenciación de los componentes atendiendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes del aprendizaje significativo.

SECUENCIACIÓN

Los componentes elementales del contenido El primer paso consiste simplemente en identificar los principales elementos del contenido seleccionado a partir de un análisis de su estructura interna. El aspecto más delicado de esta fase consiste en 'decidirel nivel de detalle y de precisión. con que deben identificarse los elementos constitutivos del contenido. El criterio último es, por supuesto, lo estipulado por los Objetivos Generales de Área; en otros términos, en la identificación de los componentes élernentales de contenido se alcanzará el grado de detalle y de precisión exigido por el dominio de las capacidades que figuran en los Objetivos Generales de Área. Señalemos además que la propuesta de distinguir tres tipos de contenido -hechos, conceptos y principios; procedimientos; valores, normas y actitudes- es una propuesta estándar y que, • en determinados ciclos de la enseñanza obligatoria, puede ser aconsejable distinguir otras categorías. Así, en Parvulario, donde el conocimiento de hechos tiene una importancia fundamental y el aprendizaje de principios es totalmente secundario, la clasificación de los contenidos adoptará probablemente otras formas, por ejemplo: hechos, conceptos y principios (con una presencia mínima de los segundos); procedimientos (probablemente, con diferentes subcategorías); normas, actitudes y valores (con preponderancia de las primeras). En el otro extremo de la enseñanza obligatoria, en el Ciclo Superior de EGB, el aprendizaje de conceptos ocupa un lugar destacado y el aprendizaje de principios empieza a adquirir importancia, por lo que el énfasis de la categoría denominada «hechos, conceptos y principios» recaerá sobretodo en los dos últimos términos, siendo incluso quizás aconsejable, en determinadas áreas curriculares, establecer categorías diferenciadas. (i)

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(ii) Las relaciones y las estructuras de contenido Una vez identificados Íos principales elementos del contenido, el segundo paso consiste en identificar las relaciones entre los mismos que tengan una pertinencia instruccional, es decir, que sean relevantes para la organización y la secuenciación de la enseñanza. Siguiendo a Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978), las relaciones y las estructuras del contenido pertinentes para la instrucción son: En el caso de los hechos: las relaciones de atributo. Son relaciones que permiten ordenar los hechos, fenómenos o sucesos según el grado de posesión de un determinado atributo. Así, por ejemplo, los países pueden ordenarse atendiendo al núrne. ro de habitantes o a su extensión en Km 2 ; los sucesos históricos pueden ordenarse cronológicamente; los minerales por su grado de dureza; las cordilleras por su altura; etc. Las relaciones de atributo permiten establecer unas estructuras que se denominan listas y que pueden definirse COmo colecciones de elementos de contenido ordenados en función de un atributo o parámetro. Nótese que, en principio, un conjunto de elementos de contenidos puede ordenarse de formas muy diversas según la naturaleza del atributo utilizado para ello, por lo que la decisión crucial reside en seleccionar el atributo o atributos más importantes desde el punto de vista de la lógica interna del contenido. En el caso de los conceptos: las relaciones de subordinacion , supraordenación y coor-dinación. Son relaciones de clase y de pertenencia entre conceptos. Existen dos subtipos de relaciones de estas características: las que responden al enunciado general «un x es una especie de y" (por ejemplo: la serpiente es un animal carnívoro; la democracia es una forma de gobierno: . etc.): y las que responden al enunciado general «un x es una parte de y» (por ejemplo: enero es uno de los doce meses del año; la fauna es un elemento del ecosistema; etc.). La identificación de las primeras permite establecer unas estructuras de contenido denominadas taxonomías de tipos, en las que un ele" mento de un nivel inferior es una especie del elemento correspondiente del nivel superior (por ejemplo: animales ---> mamíferos ---> osos ---> etc.): la identificación de las segundas permite establecer unas estructuras de contenido denominadas taxonomías de partes, en las que un elemento de un nivel inferior es una parte del elemento correspondiente del nivel superior (por ejemplo: cuerpo ---> cabeza ---> boca ---> dientes ---> etc.). Por su-

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puesto, dos o más taxonomías pueden combinarse dando lugar a un tercer tipo de estructuras de contenido: las matrices, en las que cada elemento pertenece simultáneamente a dos taxonomías (por ejemplo: los leones son carnívoros y mamíferos; los mosquitos son una especie de insectos y forman parte de la fauna de una región). Los criterios para establecer relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación entre los conceptos, aunque no son tan arbitrarios como los atributos que pueden utilizarse para ordenar los hechos, pueden ser tambien en ocasiones numerosos y diversos, por lo que es imprescindible seleccionar los más pertinentes desde el punto de vista de la estructura interna del contenido curricular. En el icaso de los principios: las relaciones de covariación, causa-efecto y prescriptivas (lo que debe hacerse para obtener determinados resultados) entre principios. Recuérdese que los principios son enunciados que designan cómo los cambios.que se producen en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos (conceptos) se relacionan con los cambios que se producen en otro conjunto de ,objetos, sucesos, situaciones o símbolos (conceptos). Las reláciones entre principios describen pues relaciones de segundo orden entre conceptos, es decir, relaciones de relaciones entre conceptos. La identificación de las relaciones entre principios permite establecer unas estructuras de contenido denominadas teorías o modelos, que pueden ser de naturaleza descriptivo-explicativa prescriptiva según las relaciones en juego (por ejemplo: la explicación de fenómenos atmosféricos, la fluctuación del mercado del trabajo. el proceso de fabricación del vino, etc.), En el caso de los procedimientos: las relaciones de orden y de decisión. Las primeras describen el orden en el que deben ejecutarse los pasos de un procedimiento o los diferentes subprocedimientos implicados en un procedimiento más complejo (por ejemplo: el orden a seguir en la construcción de un plano de la escuela); las segundas describen posibles alternativas de acción en la ejecución de los pasos de un procedimiento o de los subprocedimientos implicados en un procedimiento más complejo (por ejemplo: el algoritmo de substracción con varios dígitos). La identificación de las relaciones entre procedimientos permite establecer unas estructuras de contenido denominadas jerarquías de procedimientos, que son conjuntos de procedimientos y de subprocedimientos ordenados en función

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de las relaciones de orden y/o de decisión que mantienen entre sí. En el caso de los valores, normas y actitudes: las relaciones de preeminencia o prioridad. Son relaciones que indican un orden jerárquico entre valores, normas y actitudes, de tal manera que los que se sitúan en un nivel superior tienen preeminencia sobre los que se sitúan en un nivel inferior. La identificación de las relaciones entre valores, normas y actitudes permite establecer unas estructuras de contenido denominadas sistemas de valores y sistemas de normas, que describen la preponderancia relativa de los diferentes valores y normas que regulan el comportamiento. (iií) La secuenciacion de los contenidos

Una vez identificados los principales elementos del contenido, así como las relaciones entre los mismos y las estructuras correspondientes, el tercer paso consiste en establecer una secuenciación que respete los principios del aprendizaje significativo. Básicamente, esto consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que procede de lo más general a lo más detallado y de lo más simple a lo más complejo. En otros términos, se presentarán en primer lugar los elementos esenciales del contenido susceptibles de proporcionar una panorámica global del mismo, de tal manera que los elementos restantes .puedan ser introducidos como ampliaciones; matizaciones, precisiones o profundizaciones de los presentados en primer término. Obviamente, para llevar a cabo esta tarea es de suma utilidad partir de las estructuras de contenido establecidas en el paso anterior. Aunque el criterio prescrito para secuenciar los elementos de contenido es válido en todos los casos -de lo más general y simple a lo más detallado y complejo-, lógicamente su concreción varía según el tipo de contenidos al que se aplique. Así, por ejemplo, en la secuenciacián de conceptos, se presentan en primer lugar los más fundamentales y representativos, que son también, por definición, los más generales e inclusivos entre los que aparecen en las taxonomías de tipos y de partes y en las matrices correspondientes; seguidamente, se introducen de forma progresiva los conceptos menos generales y menos inclusivos de las taxonomías que proporcionan detalles y precisiones respecto a los presentados en primer lugar. En la secuenciación de principios, se comienza presentando los más simples y 150

fundamentales entre los que aparecen en las estructuras teóricas correspondientes, para introducir progresivamente versiones más complejas, específicas, matizadas y contextualizadas de los mismos. En la secuenciacion de procedimientos, la propuesta consiste en presentar en primer término el procedimiento o procedimientos más simples y, al mismo tiempo, más generales: es decir, los que incluyen un menor número de pasos y se aplican a una gama más amplia de situaciones;. a continuación, se introducen los procedimientos progresIvamente más complejos y más específicos en sus condiciones de aplicación. En la secuenciaci6n de valores, normas Y actitudes, la regla que prescribe avanzar desde lo más simple y general a lo más complejo y detallado se concreta en una ordenación que comienza por los valores y normas más preeminentes y que rigen en un mayor número de situaciones, introduciendo progresivamente los que ocupan un lugar inferior en los sistemas jerárquicos de valores y normas y que, además, rigen en y contextos más específicos. Por último, en la secuenClaClOn .de hechos, la ordenación se establece de acuerdo con las relaciones de atributos unlízadas.para confeccionar las listas correspondientes, velando siempre por presentar, en primer término, los hechos más representativos y próximos, introduciendo paulatinamentede forma progresiva los más singulares y alejados de la experiencia inmediata. C.'

El tercer nivel de concreción

En el modelo de Diseño Curricular adoptado, los dos niveles de concreción descritos configuran la base a partir de la cual pueden concretarse diferentes programas de acci.ón en función de las características concretas de las diversas SItuaciones educativas. El carácter «abierto» del Diseño Curricular reside precisamente en su posible adaptación a la singularidad de cada centro escolar, elaborando proyectos educativos y programaciones ajustadas a las necesidades y peculiaridades de cada caso. El tercer nivel de concreción no forma pues parte, en sentido estricto, del Diseño Curricular, sino que ilustra la manera de utilizarlo mediante ejemplos de programaciones elaboradas a partir del Diseño Curricular Base y teniendo en cuenta determinados supuestos reales presentes en el sistema educativo. . Entre los supuestos que debe contemplar necesariamente la 151

del Diseño Curricular Base y que, por lo tanto, debena el tercer nivel de concreción, conviene destacar las necesidades educativas especiales de los alumnos (cf. el punto 4.2.), la estructura y los recursos pedagógicos del' competencias del profesorado y sus opcIOnes a metodologlas didácticas particulares (por la didáctica del principio de globalización mscnto en la propia estructura del Diseño Curricular Base). En caso, sea cual sea la naturaleza de los supuestos para confeccionar las programaciones, esta .exlge dos pasos: la planificación y distribución de los entre los niveles que conforman un ciclo; y la plamficaCl.ón. y temporalización. dentro de cada nivel. de los aprendizajes correspondientes.

Objetivos y contenidos de Nivel El en la confección de programaciones a partir del D.lseno Curncular Base consiste en traducir los Objetivos Área y los bloques de contenido correspondien. tes (pr irner de concreción) en Objetivos de Nivel y en blode contemdo más restringidos. Los Objetivos de Nivel son en cuanto a su significado y formulación, a los ObjetIVOS Terminales de Área, excepto en que se refieren a contenidos amplios, de tal manera que el logro de un Objetivo Termmalde Área implica a menudo el logro de varios Objetivos de N i v e l . ' I (i)

En la lógica del de Diseñó Curricular adoptado, la o dlstnbución de los aprendizajes entre los mveles de un ciclo, es decir, la secuenciación interniveles, n? surge de una jerarquización de los objetivos en terminales e mtermedios, sino de la ordenación y secuenciacion de los contenidos (segundo nivel de concreción). El punto clave de este primer paso reside pues en distribuir entre del ciclo los elementos de contenido previamente Identificados y secuenciados. Esta distribución se lleva a cabo de tal modo que en el primer nivel del ciclo se incluyen más fundamentales y representativos del conten.ldo: los mas generales y simples, reservando para los niveles srgurentes los elementos que aportan precisiones o detalles a los del. primer nivel. En otros términos, los contenidos del primer mvel. de cada ciclo proporcionan una visión de conjunto muy general de las áreas curriculares. Esta panorámica global 152

es precisada progresivamente en los niveles posteriores hasta alcanzar el grado de detalle y de profundidad que requieren los Objetivos Generales de Ciclo y de Área. Los sucesivos niveles de un ciclo deben entenderse pues como elaboraciones progresivas de los contenidos que aparecen en el primer nivel del mismo. Es obvio que no todos los elementos del contenido presentes en el primer nivel del ciclo son retomados con mayor detalle y profundidad en los niveles siguientes: éstos pueden consistir en elaboraciones de igual o desigual profundidad de diferentes elementos de contenido presentes en el primer nivel; o bien en elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de los mismos elementos del primer nivel; o aún en elaboraciones progresivamente más profundas de todos los elementos del primer nivel. Conviene subrayar que no se trata de presentar en el primer nivel del ciclo un resumen de todos los contenidos del mismo, sino tan sólo una selección de los más fundamentales y representativos con los que puedan relacionarse todos los demás. En suma, lo que se pretende procediendo de este modo es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudándoles a construir redes o estructuras de significados cada vez más amplias, ricas, complejas integradas. Dos observaciones todavía en 'torno a la secuenciación ínterniveles. En primer lugar, es absolutamente necesario tener en cuenta las características diferenciales de los alumnos para los que se elabora la programación. En efecto, en función de sus necesidades educativas y sus conocimientos previos. puede darse prioridad a uno u otro de los tipos de contenido (hechos, conceptos y principios; procedimientos; valores, normas yactítudes) e incluso temporalizar de forma distinta los Objetivos de Nivel y los contenidos correspondientes a lo largo del ciclo. En segundo lugar, la expresión «Objetivos de Nivel» responde al hecho de que la unidad de secuenciación no tiene una duración temporal fija: un nivel puede corresponder a. un curso académico, dos cursos académicos (como sería aconsejable, por ejemplo, en el caso de parvulario), un trimestre (por ejemplo, en un sistema de créditos), etc..

Programaciones La temporalización por niveles de los aprendizajes escolares es el punto de partida inmediato para programar la acción pedagógica mediante el establecimiento de Unidades Didácticas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel (se(íi)

153

unidad cuerici ación intrani veles). La unidad didácti ca es una rennza/ap enseña de to comple o de trabajo relativ a a un proces diunidad (una fija al tempor ón duraci una dizaje que no tiene onatradici nes» "leccio o » "clases varias r abarca puede dáctica de un les). En la medida en que concie rne a la planifi cación didáces unidad las , ndizaje za/apre enseña proces o comple to de conticas precisa n unos objetiv os, unos bloque s elemen tales de de ades activid unas y izaje tenido, unas activid ades de aprend evalua ción. en Los objetiv os de las unidad es didácti cas son similar es, Nivel. de os Objetiv los a cuanto a su signifi cado y formul ación, except o en que se refiere n a bloque s de conten ido más restrin de tales elemen bloques ción, conven por emos, llamar que gidos el conten ido. El logro de un objetiv o de nivel supone a menud o implis último estos pues cos, Didácti os logro de varios Objetiv can norma lmente unos conten idos menos amplio s. Por supues deido conten de tal elemen to, lo que se consid era un bloque de Cipende del grado de exigen cia de los Objetiv os Genera les clo y de Área. Para la secuen ciación de las Unidad es Didáct icas, se utiliza veel mismo proced imient o que para la secuen ciación interni nivel les, es decir, se ordena n y se secuen cian los conten idos del La de acuerd o con los princip ios del aprend izaje signifi cativo. de rtos elerner los incluye nivel un de inicial unidad didácti ca las que as mientr , mismo del s simple y les genera más ido conten s suunidad es didácti cas posteri ores const.if uyejj elabor acione iconten los de ciones amplia o te crecien cesivas de profun didad la seen sucede que igual Al inicial. ica didáct unidad la de dos e cuenci ación interni veles, la unidad didácti ca inicial no incluy de tos elemen los todos de ficada simpli un resume n o versión y conten ido del nivel, sino únicam ente los más fundam entales u modo un de narse relacio represe ntativo s con los que pueden otro todos los demás . De acuerd o con lo que preced e, las progra macion es del terucer nivel de concre ción que ihistra n el uso del Diseño Curric tos: elemen tes siguien los n incluye lar Base

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Obviamente, en [unción de los supuestos que contemplan las programaciones, este formato puede concretarse de formas distintas. Así, por ejemplo, en caso de optar por una metodología interdisciplinar, los bloques elementales de contenido, los objetivos didácticos y las actividades de aprendizaje y de evaluación integrarán elementos de dos o más áreas curriculares. No obstante. con independencia de los supuestos de diversa índole considerados para elaborar las programaciones, y con independencia también de la naturaleza y de las características de las actividades de aprendizaje y de evaluación, queremos subrayar la necesidad de que se precisen los objetivos y los contenidos de las diferentes unidades didácticas. Sólo así pue-, de asegurarse la continuidad entre los diferentes eslabones del proceso de concreción de las intenciones educativas que lleva, desde los Objetivos Generales de la Enseñanza Obligatoria, en un extremo, hasta lo que se aprende y se enseña realmente en las aulas, en el otro extremo. 4.2.

El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el ámbito curricular

La puesta en práctica de los principios de normalización y de integración de todos los alumnos en el sistema escolar ordinario -principios que están, por otra parte, en el origen del proceso de reforma de la Enseñanza Obligatoria emprendido por la istración- exige abordar el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el marco del Diseño Curricular Base. En otros términos, las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricular adecuado mediante adaptaciones del Diseño Curricular Base a la naturaleza y características de estas necesidades. Entre los supuestos que deben tenerse en cuenta para elaborar programaciones conceptualizadas a partir del Diseño Curricular Base, las Necesidades Educativas de los alumnos ocupan un lugar central. Conviene pues subrayar que, en el marco del planteamiento adoptado, no tiene sentido diferenciar o contraponer el Diseño Curricular de la Educación Ordinaria, por una parte, y los Diseños Curriculares de Educación Especial por otra. Más bien, lo que sucede es que el Diseño Curricular Base está siempre sujeto a adaptaciones diversas en función de las Necesidades 156

Educativas concretas de los alumnos a los que se aplica; por supuesto, la profu ridida d y la amplitud de las adaptaciones dependerán, en cada caso, de la de las educativas, pero el punto de partida y de referencIa de la aeción pedagógica es siempre el Diseño Curricular que cumple de este modo una función normahzad.ora e en el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales. El cuadro de la página siguiente muestra la continuidad entre la Educación Ordinaria y la Educación Especial y destaca la importancia del concepto de Necesidades Educativas: En el contexto de unas Finalidades de la Educación que presiden el Sistema escolar y la enseñanza obligatoria, válidas .para todos los alumnos (promover su desarrollo personal mediante el conocimiento del mundo en que viven y la adquisición de I.as d.estrezas y conocimientos necesarios para dirigir su propia VIda de forma autónoma y responsable), que se concretan en un Curriculum, o en un conjunto de Diseños Curricula:es que can los diferentes ciclos de la enseñanza obligatona, las Necesidades Educativas designan Ias actuaciones pedagógicas que deben ponerse en marcha pttra que alumnos acceder al Curriculum. Todos los alumnos tienen, por definición, Necesidades Educativas; hay, sin embargo, dos tipos de Necesidades Educativas: las que son compartidas por todos I?s alumnos y las que son específicas de cada. alumno. Las tv,ecesldades, J!ducativas Especiales son las Necesidades. Educativas fruto de las características diferenciales del alumno, es Imprescindible satisfacer para asegurar su al Curnculum. Las Necesidades Educativas comunes a todos los alumnos son satisfechas mediante las Actuaciones Pedagógicas Habituales que, tomadas en su conjunto, deliI?itan lo s.tiele se «educación ordinaria». Las ActuaclOnes Pedagágicas Especiao les son pues actuaciones pedagógicas tarias cuyo objetivo es satisfacer las E:ducatlvas Especiales de los alumnos. Las ActuaCIOnes PedagógIcas Especiales surgen cuando los recursos pedagógicos habituales del sistema escolar no bastan para dar una respuesta adecuada a las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. En esta perspectiva, la «Educación Especial» es el conjunto de Actuaciones Pedagógicas Especiales que se cabo -deforma temporal o permanente, en centros ordinarios o especiales-epara satisfacer las Necesidades Educativas de los alumnos y facilitar de este modo su al curriculum. Nótese que, de. 157

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la misma manera que hay un continuo entre Necesidades Educativas Habituales y Necesidades Educativas Especiales, así como entre Actuaciones Pedagógicas Habituales y Actuaciones Especiales, hay también un continuo entre Educación Ordinaria y Educación Especial, sin que sea posible establecer una línea divisoria neta entre ambas. La adaptación del Diseño Curricular Base a las Necesidades Educativas de los alumnos es una exigencia del modelo de Curriculum adoptado que se aplica por igual a la Educación Ordinaria y a la Educación Especial. Es obvio que, como indica el cuadro que estamos comentando, las Actuaciones Pedagógicas Especiales no consisten únicamente en adaptaciones curriculares (por ejemplo, formas distintas de organización escolar, apoyos psicopedagógicos complementarios, modificación del ambiente físico-ambiental, materiales e instrumentos específicos, etc.), pero éstas tienen ciertamente una especial relevancia en la medida en que el Diseño Curricular constituye la concreción del proyecto educativo que . preside la educación escolar. Esta es la razón por la que el Diseño Curricular de los ciclos que conforman la enseñanza obligatoria no debe limitarsl a ofrecerla posibilidad de tratar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos como adaptaciones del mismo, sino que debe incluir, además, orientaciones, procedimientos y propuestas concretas para llevar a cabo dichas adaptaciones. Esto implica incluir el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el proceso de elaboración de los Diseños Curriculares, de tal manera que, junto al Diseño Curricular Base de cada ciclo y los ejemplos de programación que ejemplifican su uso bajo determinados supuestos (tercer nivel de concreción), deben figurar además: O) Orientaciones, procedimientos y estrategias para identificar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. (ií) Una tipología y una descripción detallada de las Necesidades Educativas Especiales más frecuentes de los alumnos del ciclo en cuestión. La descripción debe destacar las implicaciones respecto a los diferentes elementos del Diseño Curricular Base (objetivos, contenidos, orientaciones didácticas), señalando las adaptaciones y modificaciones que deban introducirse en los mismos según la naturaleza y las características de las Necesidades Educativas Especiales. (iti) Orientaciones, procedimientos y estrategias para elabo159

rar Programas de Desarrollo Individual que permitan satisfacer adecuadamente los principales tipos de Necesidades Educativas Especiales. . Ejemplos protot ípicos de Programas de Desarrol lo Indiviclua l para las Necesidades Educativas Especiales más Irecuentes. . l!na última observación para concluir este apartado. Si bien es CIerto I.as Ne.cesidades Educativas Especiales surgen de las diferenciales de los alumnos (historia personal y/o defICIts. de diferente naturaleza), no debe perderse de que se definen con relación a las actuaciones pedagógicas capaces sat isfacerl as. La tipología de Necesidades Educativas Especiales debe utilizar, en consecuencia, criterios fundapedagógicos y tener en cuenta las exigencias del curnculum. de Necesidades Educativas Especiano es, en caso, una tipología de déficits, aunque es que existe .una relación entre determinados tipos de déficits y las Necesid ades Educativas que deben satisfacerse para que los alumnos afectados puedan acceder al curriculum. 4.3.

El desarrollo' del Diseño Curricular

En las páginas formulado una propuesta de DIseno rrIcular mspirada en la concepción del escolar y de la intervención peda/?:ógIca que, con modificaciones más o menos puntuales es a nuestro juicio a todos los ciclos de 'la enseñanza oblIgatona: asegurando de este modo la necesaria continuidad y entre y respetando los principios de norrnalización y de integracíón en el tratamiento de las NecesiEducativas Especiales. Asimismo, hemos formulado una de sugerencias dirigidas a facilitar el proceso de elaboración de los Curriculares que adopten la estructura proQUISIéramos ahora terminar con una llamada de atención sobre algunas implicaciones que se derivan del hecho de el Diseño Curricular como un proyecto educativo a un proceso de constante mejora, enriquecimiento y de

revisión.

efecto, Diseñ<:> Curricular es ante todo un proyecto de educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de que SIrva realmente para guiar la acción pedagógica de los pro-

fesores. haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las múltiples situaciones, siempre distintas entre sí, que encuentran en su quehacer profesional. Esta es la razón por la que, si bien es cierto que la generalización de un Diseño Curricular sólo debe hacerse tras un período previo de experimentación y de evaluación que demuestre su validez y eficacia, de hecho continúa estando siempre abierto a eventuales mejoras y enriquecimientos. En otros términos, el proceso de elaboración del Diseño Curricular es sólo una primera fase que debe complementarse con el proceso de desarrollo ,correspondiente. Ahora bien, el desarrollo del Diseño Curricular no debe entenderse únicamente como un proceso acumulativo y/o correctivo, sino que puede llegar incluso a introducir modificaciones substanciales en elproyecto educativo inicial que vehicula. Es precisamente en este punto donde reside a nuestro entender la importancia de dotar a los Diseños Curriculares de los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria con una estructura interna relativamente homogénea que, además de asegurar su continuidad Y coherencia, sea suficientemente flexible para integrar las 'aportaciones que surgen de su desarrollo. Un Diseño Curricular válido, útil y eficaz es, por definición, un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca -o no debería Iímítarse-e a una aplicación más o menos automática. Un buen Diseño Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerra. das y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles para que puedan elaborar en cada caso las soluciones más adecuadas en función de las circunstáncias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y la creatividad pedagógicas ofreciendo un marco integrador y coherente es, sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo Diseño Curricular. En la medida en que un Diseño Curricular consiga implantarse y generalizarse, es decir, en la medida en que sea realmente utilizado por los profesores en su práctica diaria, el proceso de desarrollo y, por lo tanto, su mejora y enriquecimiento están asegurados. El desarrollo del Diseño Curricular está pues indisolublemente ligado a su implantación Y generalización, aspectos que deben concertar en consecuencia el máximo de esfuerzos. 161

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Las consideraciones precedentes abogan por un conjunto de actuaciones sin las cuales la reforma curricular, y con ella la reforma educativa de la que es una componente esencial, corre el peligro de convertirse en una reforma puramente burocrát ica, sobre el papel, sin trascendencia alguna para la práctica pedagógica y la mejora de la calidad de la enseñanza. Estas actuaciones deberían consistir, como mínimo, en Jo siguiente: - incluir las cuestiones curriculares, y más concretamente el análisis y la discusión de los Diseños Curriculares elaborados, en la formación inicial y permanente de los profesores; - potenciar la realización de experiencias que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, muestren posibles usos diferenciales de los mismos (en función de las características y tipos de organización de las escuelas, de opciones de metodologías didácticas, etc.) para elaborar proyectos pedagógicos de centro; - promover la realización de experiencias e investigaciones que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, tengan como finalidad elaborar y contrastar estrategias y procedimientos adecuados para el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales; - promover investigaciones que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, tengan como finalidad la confección de materiales didácticos y de instrumentos de intervención pedagógica (pautas de observación, instrumentos de seguimiento y de evaluación, etc.); - facilitar la incorporación y la difusión de las aportaciones generadaspor el desarrollo de los Diseños Curriculares, velando por su constante actualización y revisión. En suma, se trata de poner los medios necesarios para que los Diseños Curriculares que se elaboren cumplan la función que les corresponde: contribuir a la formación inicial y al perfeccionamiento profesional de los profesores, estimular la renovación y la creatividad pedagógica y, en último extremo, coadyuvar a la mejora de la calidad de la enseñanza. La adopción de un modelo de Diseño Curricular relativamente homogéneo para toda la Enseñanza Obligatoria; la elaboración de los Diseños Curriculares correspondientes al Ciclo Superior de EGB, al Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria y a las Orientaciones y Programas de 0-6 años de acuerdo con este modelo; la revisión de las Orientaciones y Programas de Ciclo Inicial y Ciclo Medio de EGB, integrando la experiencia acumulada desde que 162

fueron promulgados y reformulándolos en los términos del modelo; el desarrollo de estrategias y procedimientos para el tratamiento curricular de las Necesidades Educativas Especiales en el marco del Curriculum ordinario; todas estas actuaciones, ya iniciadas o a punto de iniciarse, constituyen indudablemente pasos decisivos en la dirección apuntada. Su culminación, sin embargo, exige las actuaciones complementarias que hemos señalado: no basta con disponer de Diseños Curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente contrastados; es necesario además impulsar su desarrollo, convertirlos en verdaderos instrumentos de trabajo y de indagación. Este es el verdadero reto ele una auténtica reforma curricular.

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