Styrk Projektarbejdet - Anders Dahl 4mc4g

Anders Dahl, Trine Dich, Tina Hansen og Vagn Olsen

Styrk projektarbejdet - en redskabsbog til problemorienteret projektarbejde

biofolia

li. DEL: Værktøjer 59 5.

Værktøjer i projektarbejdet 61 Brainstorm 64 Mindmap 68 Problemtræ 72 Logbøger 76 Handlingsplan og tidsmæssig disponering 82 Supplerende læsning del li 87

Ill. DEL: Formidling 89 6.

Skriftlig formidling 91 Udnyt skrive- og arbejdsprocessen 93 Skrive- og tankeprocessen 94 Hvordan bliver man bedre til at skrive? 95 At komme i gang med at skrive 95 At skrive i gruppe 97 Budskab, målgruppe og formål 98 Sproglig form 99 Grafisk form 103

7.

Rapportens opbygning og formalia Omslag 110 Titelblad 111 Resume 112 Forord 114 Indholdsfortegnelse 115 Indledning 116 Hovedtekst 121 Eksperimentelle projekter 123 Diskussion 125 Konklusion 126 Perspektivering 127 Referencesystemer 127 Henvisninger i teksten 129

109

litteraturliste (kilde- eller referenceliste) 136 Bilag 144 Begrebsdefinitioner/ordliste 144 Procesevaluering 146 Efterskrift 149

8.

Fremlæggelse af projektarbejdet 151 Forberedelse 151 Manuskript 153 Fremførelsen 155 Nervøsitet 156 Hjælpemidler 157 Opponering 161

9.

litteratursøgning og kildekritik 165 Litteraturstudier 165 Primære og sekundære kilder 174 Supplerende læsning del III 177

Stikord 179

Forord

Problemorienteret projektarbejde har siden starten af 1990'erne, hvor en uddannelsesreform blev gennemført, spillet en fremtrædende rolle i mange af uddannelserne på Den Kgl. Veterinær- og Landbohøjskole (KVL). En istrativ enhed med ansvar for at hjælpe de studeren­ de med at forstå grundlaget og metoden samt at håndtere de prakti­ ske aspekter af projektarbejdet blev etableret samtidig med reformen. Der blev udviklet kursusaktiviteter og skriftlige materialer som støtte til disse aktiviteter. Som en del af disse materialer har der siden 1989 på skiftende forlag været udgivet en samling af tekster med titlen "Kompendium f Metode og Projektarbejde". Kompendiet har fun­ geret som en slags praktisk og konkret redskabs- eller værktøjskasse, som de studerende har mulighed for at støtte sig til, når de arbejder sig gennem deres projekter. Denne bog er den seneste bearbejdede og forbedrede version af dette kompendium, som utallige studerende på KVL, siden projektarbejdet blev en fast del af studierne, har stiftet be­ kendtskab med. Målgruppen har gennem årene primært været studerende på KVL - således er det stadigvæk. I denne nye version har vi også haft stu­ derende på andre uddannelser i tankerne- specielt naturvidenskabe­ lige videregående uddannelser. På trods af at vi overvejende har brugt KYL-specifikke eksempler, er det vores håb, at bogen også kan bruges i andre sammenhænge. For at undgå misforståelser bør man som læser af denne bog være opmærksom på, at det ikke er en rapport, hvorfor den ikke nødven­ digvis selv lever op til alle de krav, retningslinjer og anvisninger, som beskrives. Bogen er dog visse steder brugt til at illustrere dele af ind­ holdet. Mange af vore tidligere kollegaer har gennem årene bidraget til udviklingen af indholdet af denne bog, ligesom vi løbende har fået 9

k on strukti v og god fra mang e studer ende - vi n ævner in gen og vi gle mmer in gen! S c kke publi­ d pe ifikt i denne vers ion vil vi og ta ku msc ef fr a KVLs bibli otek, Niels Jens enius, for hjælp til skrivn in­ h gen af ka pit et l om litteratursøgning og k ildekrit ik. Vi håber fortsat, at alle, som bruger bogen il , v k omme med kritik og forslag til forbedr in­ ger. Forfatterne Frederiksberg, au us g t 200S

10

1. Indledning

�

" n t som en hja�lp til studerende, der skal gennemføre Bogen her er t�C _ et pn>Jck tarbc1de 1 en studiesammenhæng. Den beskriver nogle kon­ krete reds kaber, der er anvendelige i projektarbejdets forskellige akti­ viteter, spændende fra værktøjer der kan bruges i gruppesamarbejdet til anvisninger på, hvordan en projektrapport disponeres, og hvordan der søges litteratur. I dette kapitel præsenteres den model, som pro­ jektarbejdet i bogen her er funderet i. Modellen illustrerer de faser, som et projektarbejde kan indeholde. Afslutningsvis præsenteres bo­ gens indhold kort. Forståelsen af projektarbejdet i denne sammenhæng har nogle cen­ trale karakteristika. For det første er projektarbejdet problemorienteret, og for det andet skelnes mellem projektarbejde og projektrapport.

Problemorienteret projektarbejde Kendetegnende for det problemorienterede projektarbejde er, at ar­ bejdet er styret af en problemstilling, man som studerende selv væl­ ger og formulerer inden for en given faglig ramme. I det problemori­ enterede projektarbejde bliver tilegnelsen af det faglige stof således orienteret mod det problem, man har valgt at arbejde med, og er ikke bundet op på et på forhånd givet pensum. I det problemorienterede projektarbejde tages udgangspunkt i en undren, et spørgsmål, noget modsætnings- eller konfliktfyldt, og projektarbejdet skal gøre det mu­ ligt at diskutere og svare på den opgave, man stiller sig selv i pro­ blemformuleringen. Projektarbejdet afgrænses derfor i forhold til, hvad der er relevant i forbindelse med det problem, man vil løse. Pro­ blemorienteret projektarbejde adskiller sig således fra et emneorien­ teret projektarbejde, der som oftest vil bestå af beskrivelse af et be11

afg rænsningspro blem i der vil ofte være et stemt emneonuåde, og der skal sortere s fra. n1edtages, og hvad forhold til, hvad der skal en konklusion, fordi ligt at kon1 n1e n1ed ske van re væ t de vil s de Ligele . I et problemorien­ kutere og konkludere på der ingen spørgsmål er at dis ti t problemfomu1leringen vig g. De er pro­ teret projektarbejde bliver d l ker ra1nn1eme for, hvad der ska arbej es blemformuleringen, der udstik benyttes, og hvad der kan konkluderes. med, hvilke n1etoder, der skal

Proces kontra produkt I projektarbejdet vil det ofte være projektrapporten, der er det mest

synlige resultat af projektarbejdet. Hvad der er gået forud for produk­ tet er ikke synligt for andre end deltagerne i projektet. Projektarbejdet rummer dog mange forskellige aktiviteter såsom: Gruppedannelse, diskussioner, litteratursøgning, udarbejdelse af arbejdspapirer, mø­ der med (faglig) vejleder og eventuelt andre ressourcepersoner og sikkert meget mere. Selv om aktiviteterne ofte opleves mere eller min­ dre sammenhængende og glider over i hinanden, skelnes der i bogen mellem processen i projektarbejdet og produkterne i projektarbejdet. PROCESSEN:

ldefasen

----

_ _ _

\

?\ � ?'�'-Problembearbejdnings-

Problem-

Igangsættende

Problem-

problem

formulering

Evaluerings- og

Konklusion

__/ � � �

PRODUKTERNE:

Proi e ktforslag

Samarbejdsaftaler Vejlederaftale

pro blemanalyse

Problemf ormulen.ng/ afgrænsn1ng

p roJekt rapport ·

-

-

-

E f terskn·tt

Procesevaluering

Midtvejsseminar

Figur 1.1

Faserne i projektarbejdet sammenholdt med der Uh 1 øren de mal og produ •

kter

I figur 1.1 iIJustreres skellet mellem p roce s og produkter. Model len . . s k Jtserer et pro1ektarbejdsforl øb' der er . . af græn set I hd og som skal p 1 anlægges og styres. Den vis er, hvord an pro jektarbe det består af

j

12

forskellige faser, der har hver t sit formål og ind . eh o Ider forskelhge . . . . M idt 1 fig ur en er prob aktiviteter. lemformuleringen , hvilket illuob lem pr at er, form ule er rin tr ge s n er central i projekta rbejdet. Tids­ mæssigt er det do g ikk e sådan, at problemfo rm uleringen først er ud­ pro i midt et jek ejd tfo rlø bet, problemform arb uleringen skal være rho tid lds�ist fo lig dig t i forløbet. Idefase og fær problemanalysefase, fre hl pro m rer blemformuleringen, kan der fø forstås som planlæg­ hvo der r indsamles informationer og ningsfaser, skabes viden, der stan til at formulere et problem og plan d s ætter en i lægge det videre projektarbe jde. De to planlægningsfa ser kan eventuelt afsluttes med ·

et m idtvejsseminar, hvor gruppens problemformulering og den bagvedliggend e analyse for denne samt en handlings- og tidsplan

for det videre arbejde præsenteres for gruppens vejleder(e) og even­ tuelt en anden projektgruppe. Formålet med seminaret er at få dis­ kuteret, om problemformuleringen og de planer, man har lagt for det videre projektarbejde, ser velargumenterede og fornuftige ud. De to efterfølgende faser, problembearbejdnings- og formidlingsfa­

sen samt evaluerings- og refleksionsfasen består af bearbejdning af problemstillingen samt refleksion over projektarbejdets læreproces­ ser. Til hver af faserne er knyttet bestemte produkter. Idefasen munder ud i et projektforslag; problemanalysefasen i problemformulering og handlingsplan, og selve problembearbejdningsfasen munder ud i en

projektrapport. Ved at lave denne skelnen bliver det mere synligt, at efte�, projektarbejdet består af forskellige faser og aktiviteter og alt forskellihvor i projektarbejdsforløbet man er, vil man have behov for ge værktøjer.

. kelh e aktivitefors de og en cess pro e selv i ind kt Bogen her er tæn lder værktøJer, der kan ter heri og hvert hovedkapitel i bogen indeho erende igennem proceshjælpe projektgruppen e11er den enkelte stud dukter. Malet med bogen er sen og me d at få udarbejdet de enkelte pro 'skasse hvor studerende kan derfor at fungere som en slags værkstØJ . brug for pa forskellige tidshente den konkrete hJæ1 p, der måtte være

?

.

.

'

·

0

'

0

•

•

punkter i projektarbejdet. 13

Bogens opbygning Meget projektarbejde foregår i grupper, og gruppens samarbejde er altafgørende for et godt projektarbejde.

I bogens 1. del er der derfor lagt vægt på, hvilke forudsætninger gruppesamarbejdet hviler på, hvilke faser udviklingen af et godt sam­ arbejde gennemløber, og hvad de indeholder. Herefter præsenteres en række brugbare værktøjer, som kan anvendes i udviklingen af samarbejdet, både i den indledende fase og undervejs i hele arbejds­ processen. Ud over samarbejdet i gruppen skal man i et projektarbej­ de også samarbejde med en vejleder. Denne del af bogen afsluttes der­ for med et afsnit om vejledning, og hvordan man kan sikrer sig et godt samarbejde med vejleder.

I bogens 2. del er fokus især rettet mod aktiviteterne i de to første faser, ide- og problemanalysefaserne, hvor målet er at arbejde sig frem til en problemformulering, som projektet kan planlægges og styres ud fra. Værktøjer som brainstorming, mindmaps og udarbej­ delse af problemtræ samt logbog beskrives. Der redegøres for, hvor­ dan anvendelsen af disse værktøjer kan være en hjælp i udviklingen af projektideer, strukturering af ideer og til indkredsning af et eller flere relevante problemer som udgangspunkt for problemanalysen, som skal lede frem til en problemformulering. Ligeledes beskrives, hvordan det at skrive logbog kan være et godt værktøj i projektarbej­ det og til egen refleksion over læreprocessen. Denne del rundes af med at redegøre for, hvad en handlingsplan bør indeholde, og hvor­ dan den fungerer som styringsværktøjer for projektarbejdets næste foser. Hvordan projektet formidles, kan der hentes hjælp til i 3. del af kompendiet, der foker på skriftlige produkter i projektarbejdet. Samtidig gives ideer til, hvad man kan overveje, når projektarbejdet skil] præsenteres mundt1igt. Den skriftlige formidling er selvfølgelig tæt knyttet til projektrapporten, og der redegøres for en projektrap­ ports opbygning og det beskrives, hvad forskellige dele af projektrap­ porten bør indeholde. Herunder kan også hentes hjælp til, hvordan

14

rhenvisninger og litteraturlis te udarbejdes. Ud over pr o litteratu indeholder proje ktarb rten o ejdet flere andre typer af &kriftli­ jektrapp kter, og det at skrive behandles derfor også mere generelt ge produ

­

.

rundes af med et afsnit om projektfremlæggel�. Denne del af bogen Det vil ofte v ære sådan, at et projektarbejde sammen med projektrap­ med en mundtlig eksamination eller en mundtlig porten afsluttes projektarbejdet. Derfor gennemgås, hvilke a'>pekter præsentation af man bør overveje i forbindelse med en sådan præsentation. I den for­ bindelse gives også gode råd ti], hvordan man kan give konstruktiv kritik, hvilket er relevant både i gruppesammenhæng og når flere grupper arbejder sammen, f.eks. ved at opponere på hinandens pro­ del af bogen hjælp at hente hvis jektarbejde. Endelig er der i denne man i forbindelse med evaluerings- og refleksionsfasen skal skrive en ,

procesevaluering og efterskrift. 3. del afsluttes med et kapitel omhandlende litteratursøgning og

r er en vigtig kildekritik. Litteratursøgning og anvendelse af litteratu en generel introduk­ del af næsten alt projektarbejde, og kapitlet giver tekeme. tion til søgning af litteratur på universitetsbiblio e i projektar­ Selv om bogens opbygning i hovedtræk følger fasern

redskaber, der beskrives bejdsmodellen fra figur 1.1, kan mange af de rbejdets faser. Så brug bogennem bogen, anvendes i flere af proj ekta gen som en værktøjskasse.

15

2.

Gruppearbejde

Den klassiske lærer I elev rolle eksisterer ikke i det problemonentere. . . arb oJek eJde pr t , hvo de r såvel vej leder som gruppe er deItagere i pro. . De rbeJdet. for omfatter samarbejdet i projekt Jekta arbejdet også sam. arbejdet med vej lederen, hvorfor dette i det følgende vil bliv e betrag­ tet som en del af gruppearbejdet. ·

·

·

�

På mange uddannelsesinstitutioner er projektarbejde en udbredt arbejdsform og en del af måden, hvorpå studerende tilegner sig ny vi­

den. Som oftest foregår dette projektarbejde i grupper af varierende størrelse og varierende tid. Derfor er det oplagt her at tage temaet gruppearbejde op som et selvstændigt emne.

Men hvorfor i det hele taget beskæftige sig med samarbejde eller gruppearbejde i uddannelsen? Det kan der gives flere gode grunde til. Her ska1 fremhæves tre centrale argumenter. For det første er samarbejde i grupper af forskellig størrelse, enten mellem personer inden for samme fagområde eller på tværs af fagom­ råder, et grundlæggende vilkår i langt de fleste job i dag. Næsten uan­

set hvad man beskæftiger sig med, er det et krav, at man kan samar­

bejde med kolleger, klienter osv. En lang række af de kompetencer, der kræves i en jobsituation, trænes og udvikles effektivt i gruppe­

samarbejde omkring et projekt; eksempelvis kommunikation, be­ vidsthed om egne styrker og svagheder, viden om beslutningsproces­

ser samt om organisation, planlægning og styring af kortere - eller længerevarende arbejdsprocesser. Endvidere trænes evnen til at dis­

cer. I en erhvervs­ kutere og afklare målsætninger, normer og ressour arbejdspartnere. karriere er det sjældent, at man selv vælger sine sam

kunst. Det er derfor vigtigt at lære sig samarbejdets ble �rs arbejde i grupper r, at pro Et andet arg um en t for at pa tværs af tradihokompleksitet og størrelse ofte kræver teamwork

;

�

19

o samarbejdspartne nelle faggrupper og sammen med skiftende. r e. J mere komplekst større teknologiske fremskridt der gøres, og JO sal))., t enkel for per soner at s fundet bliver, des vanskeligere vil det være id­ de inde med tilstrækkelig information til at kunne tage beslutninger

alene. Grupper af personer med forskellig faglig baggrund samarbej­ der ofte omkring løsning af komplekse problemer på alle niveauer og i forskellige sammenhænge, og det kan forventes, at denne arbejds­ form får en øget betydning i fremtiden. Ved samarbejde opstår en sy­

nergieffekt; det vil sige, at den samlede præstation af en gruppe over­ stiger det, gruppemedlemmerne kan præstere hver for sig. Rent fag­ ligt tænker flere hoveder selvfølgelig bedre end et, men også indbyrdes faglig udfordring kan øge udbyttet. Informationsindsam­ ling og analyser bliver desuden bredere og mere nuancerede, og rent praktisk kan grupper overkomme langt større opgaver. Et tredje argument for at lære at samarbejde er, at gruppearbejde er relevant i andre sammenhænge under studiet, f.eks. ved etablerin g af sociale netværk, læsegrupper, eksamenslæsning, grupper ved øvelsesundervisning og ikke mindst i projekter senere i studiet (tema, bachelor, speciale). Desuden vil det, at formidle sin viden til en grup­ pe betyde, at den, der formidler, opnår en grundlæggende forståelse af det, der skal formidles.

Forudsætninger Om et givet samarbejde i en gruppe kommer til at fungere afhænger af de forudsætninger, der er for gruppearbejdet . Det er ikke alle, der tænker på samarbejde som noget, man behøver at tænke over eller tale om, og der hersker en underforståethed, ofte udtrykt som "voks­ ne mennesker ved vel, hvordan man gør". Mange er af den opfattelse, at samarbejde bare er noget, der enten går godt eller skidt, og så hand­ ler det om at finde de samarbejdspartnere, det går godt med. Sådan behøver det langt fra altid at være, og i mange situationer er der be­ n grænset mulighed for at vælge sine samarbejdspartnere. Man ka dog selv gøre meget for at forstå og forbedre en dårlig samarbejdssi20

tuation. Det kræver blandt andet ' at man ved hv1.1ke forudsætn . 1nger 0 at for fa ves samarb ræ ejdet til at fungere, og . ' der k hvad der egentlig 0 sker, nar der samarbejdes. •

�

�

Nogle g upper opstår og liver velfungerende næ rmest af sig selv; gæld sig ende specielt ved sociale . dette gør grupper, f. eks. fam1.1ien, 0 men kan selvfølgelig ogsa opleves i nogle proJ'ektgrupper. I mange arbejdsgrupper forholder det sig anderledes. Der kræves det at man bevidst arbejder p at få gruppen til at fungere. Det, der s al arbejdes •

�

;

med, er en forstaelse af de forudsætninger, der kendetegner en vel­ fungerende gruppe .

En etableret, velfungerende gruppe kendetegnes ved at bestå af nogle personer, der:

•

Har et eller flere fælles mål/behov.

•

Har nogle fælles normer og værdier.

•

Får et gensidigt udbytte af samarbejdet.

•

Har nærkontakt og fælles ydre betingelser for deres aktiviteter.

•

Føler sig som en gruppe; har en gruppeidentitet .

At arbejde sig frem mod en forståelse af disse forudsætninger kræver åbenhed hos det enkelte gruppemedlem, og det er nødvendigt, at punkterne diskuteres seriøst, hvis et samarbejde skal kunne fungere. Det er vigtigt at tage disse diskussioner ved etableringen af en ar­ bejdsgruppe, også selv om det udsætter det egentlige arbejde en tid.

Tiden, der bruges på disse indledende diskussioner, kommer som re­ gel dobbelt igen, når arbejdet først går i gang. Det er ikke mindst vig­

tigt, når man vælger at arbejde sammen med venner eller personer, ­ e man kender fra andre sammenhænge, for ikke at sætte de god rela

tioner over styr pga. samarbejdsproblemer i gruppen. re til stede i en velfun­ De forskellige forudsætninger, der skal væ rmere. En beskri­ gerende gruppe, vil i det følgende blive forklaret næ emplificere vigtige velse af et gruppearbejde er taget med for at eks aspekter.

21

Fælles mål/behov For at sikre et frelk·sskab orn mfil /behov må der ofte gøres et st or t ar­

bejde for at erkende, klarla.•ggc og definere, hvad man har til fælles Faglig e mål er de nwst M lenl y sc, n,)r man skal samarbejde om et st

.

u­ faglige de probl ems ti dieprojekt: Hvad er det, j('g vil la�rc? Hvad er l ­

linger? Hvordan sk'11 vorL'S produkt se ud? Vil jeg bare bestå, eller vil jeg gennem fore med et flot rl'sultat? Men der er en lang række andre mål/behov, der er lige se:\ va sen t l ige: Hvad forventer jeg rent socialt: ·

Skal vig,\ i byen sammen, skal vi diskutere andre ting som politik el­ ler personlige problemer osv.? Det er hele mennesket, der indgår i samarbejdet; det vil sige, at et samarbejde må stimulere den enkelte bå de intellektuelt, emotionelt og socialt. Jesper, Karen, Peter, Bo og Hanne har valgt at følge et tema i kvægproduktion og har fundet sammen i en gruppe. Gruppen skal lave et projekt ud fra et selvvalgt problem. Gruppens pri­ mære fælles mål er at gennemføre og afslutte projektet og der­ n1ed gennemføre kurset. Gruppen er desuden blevet enig 11"

om,

at de vil anlægge synsvinkler på projektet, der kan give dem en

1,I i

helhedsforståelse for kvægproduktion og indsigt i kvægpro­ duktion i praksis. De har fundet ud af, at de vil gøre specielt meget ud af formidlingen af deres projekt. De følger ingen an­ dre kurser og ønsker alle at prioritere projektet højt.

Fælles normer og værdier Fælles normer og værdier er centrale for gruppens liv, og for hvor ef­ fektivt og godt gruppen arbejder med de fælles mål/behov. Normer og værdier kan i denne sammenhæng defineres som gruppens bevid­ ste eller ubevidste forventninger til hinandens handlemønster samt gruppens etik. Hvad finder gruppen rigtigt og forkert, hvad er grup­ pens menneskelige, sociale og politiske værdier? Gruppen fra før har vedtaget, at de vil mødes to hele dage om

22

ugen, og at møder ne ska l starte med fælles morgenmad, hvo r Ot
--

udtryk for utryghed og usikkerhed hos enke1te 1· gruppen som. Der . erson er enkeltp 1 o af g g dårI·ig t enn kan oPstå klikedannelse, iso ar. af hinanden. Konsekvenserne er lels a t ag b f a kan be·J dsklima skabt . udebliv elt t er, h eller og t a træg r grup være' at opgaveløsningen ga . Pen . normer . ng og i æ omkri r v r flikte N d er k ogle kon går 1 opløsning. an dl grun ægge nogle nd gge r e fastlæ egler f forebygges ve d bevt"dst at or . . . frem hl sig fæll arbejde e man s n må r o mer o samarbejdet, men oftest g . . r og diskute erkende op, e p kterne r obleme vær d1er ved at tage konfli r . handl gruppens s ings re m forbed t øn nnem · re D ne åbent og denge a . ste, er abe ubevid er nhe værdier d og om og erlangt de fleste normer kendelse af problemerne nødvendigt. Helt centralt er det, at nogle nor mer og værdier således bliver fælles for hele ruppen. e t er værd at hæfte sig ved, at man ikke behøver at være enige om alting for at få et godt samarbejde. Det væsentlige er, at man er enige om, hvo rdan ·

. I

I• j

.

0

-

•

0

1

�

�

man samarbejder.

Gensidigt udbytte Alle i en gruppe skal mærke, at de får noget ud af arbejdet, både fag­ ligt og personligt; ellers gider man ikke engagere sig. At lære e r noget meget personligt. Derfor er det vigtigt, at hvert gruppemed lem af­ klarer, hvad man vil lære og/ eller have ud af gruppear bejdet. I gruppen er det gensidige udbytte selv

følgelig, at alle får deres

navn på rapporten, får lært noget og består kurset. Gruppen forventer, at hvert medlem skal skrive et afsnit i rapporten; sæt­ te sig ind i de generelle teo rier, der er relevante for projektet; læse de centrale artikler og være kritisk ov er for det, de andre laver. Omvendt har gru ppens enkelte m edlemme nogle speci­ r elle krav og forventning er, som de har va lg t at fremlægge for hinanden: Jesper har ingen praktisk erfa ring m ed kvægpro­ duktion og forventer derfor, at gruppen ka n hjælpe ham med at afklare praktiske spørgsmål. Peter er lige blevet far og forven­ ter derfor, at de andre viser fors tåelse fo r hans situation og er villige til at hold e en del mød er hos ham. Karen har speciali24

seret sig i planteavl og er interesseret 1· g rov foderpro d uktJo . n. Hun forventer derfor, at de også sk� u I �rb '' CJ·de med foderprofoderp lanlægning, og at de and duktion og re vil tage hensyn til hendes faglige forudsætninger. Bo stiller ikke krav om, at de

skal beskæftige sig med økolog isk 1·ordbrtig, m"n '- han f orventer, at de diskuterer deres projekt i forhold til økologisk pro. duktion. Hanne har det grønne bevis og satser på at blive kon­ sulent. Hun forventer derfor, at projektet kan relateres til råd­ givningssituationen.

Det gensidige udbytte handler altså dels om tilfredsstillelse af et fæl­ les behov eller opnåelse af de fælles mål, og dels om de mere indivi­ duelle mål/behov. Det centrale er, at der er klarhed om, hvad der for­ ventes/kræves af den enkelte for at deltage i samarbejdet, og hvad den enkelte kan forvente/kræve for at deltage i samarbejdet. Hvis samarbejdet ikke lever op til disse gensidige krav I forventninger, kan det meget nemt b live problematisk, eller også hører samarbejdet helt enkelt op.

Fælles ydre betingelser Dækker over de forhold, der danner rammen for gruppens arbejdsbe­ tingelser. Dvs. de krav der stilles til gruppens fælles opgave eksem­ pelvis tidsfrister, indhold og fagligt niveau. De ressourcer gruppen har til rådighed såsom ressourcepersoner og materialer. De mål der er definerede uden for gruppen, f.eks. i en kursusbeskrivelse eller en an­ sættelseskontrakt.

�

I modsætning til de ydre betingelser kan gruppens indre beting l­ ser være meget individuelle og bl.a. indbefatte uddannelse, erfann­ ger, alder, køn, etnisk tilhørsforhold og viden.

�

blemorientere projekt. Der Gruppen skal gennemføre et pro maks. 40 sider. Alle skal ska 1 u dar be1·des en rapport pa0 min · 30 / . ktet skal være o1e Pr n. rte po rap deltage i ar bejdet og bidrage til al rsusbeskrivelsen. Der sk fagligt dækkende i henhold til ku 25

udarbejdes en vejlederkontrakt, og der sk al afholdes el seminar og en gruppeeksamen med karaktergivning efter 13-skaliwn. Gruppen har otte uger til at gennemføre p roj ektet , og der ��r fastsat en række tidsfrister f.eks. for probl em for m u ler i n g, se­ minar, aflevering af rapport og eksamen. De har en metodevej­ leder og kan trække på faglig vejledning fra andre undervist�re. Der er ingen lokaler til rådighed, og gruppen må selv da�kke de udgifter, der er til transport, kopiering osv.

Gruppeidentitet Gruppeidentitet opstår, når det enkelte gruppemedlem

føler, a t

twn

eller hun hører til et fællesskab, har en fælles forståelse og gør grup­ pens normer og værdier til en del af sine egne i forhold til det. Gruppeidentiteten har stor betydning for, hvordan

samarbej­

hver enkelt

føler ansvar for projektet og for, hvordan en gruppe bearbejder og 10ser problemer. Er gruppeidentiteten svag og utydelig, må den enkelte famle sig frem i mørket og bruge megen energi på at blive enig med gruppens øvrige medlemmer. En stor del af vores personlige identitet får vi igennem de sammenhænge, vi indgår i. Arbejde, fritidsinteres­ ser, familie osv., hvor vi samarbejder med andre mennesker, virker socialiserende, dvs. at vi optager en række værdier og normer,

som

bliver en del af os. Omvendt har en dynamisk og velfungerende grup­ pe sin egen identitet, der karakteriseres ved de fælles normer,

værdi­

er, mål og behov. Dette kommer til udtryk ved en samhørighedsfølel­ se i gruppen. At få en stærk gruppeidentitet er ingen selvfølge, og det tager ofte lang tid, før den opstår. At stå udenfor fællesskabet skaber usikkerhed og mindre ansvarsfølelse i forhold til at deltage og færdig­ gøre projektet.

Samarbejdets faser Et gruppearbejde bør altså ikke etableres med en forventning om, at det bare fungerer fra starten. Erfaringer viser, at der sker en

udvik­

lingsproces i de fleste grupper fra det første øjeblik, gruppens med26

Orienteringsfasen Klarlæqqe gruppens

ressourcer Ot-n enkeltes b<�g grund oq erfaring !(.la r l æqqe mål V "". rd1er og normer '"" De ydre ramJT\er -

/

/

·

"

/

n Ev.tueringsfas. t \lkt<> •'n",1 MM "'-l midler? FO«W' trnng. rn..�.st>n·l

Vurderingsfasen Vurdere indbyrdes position Indbyrdes forventninger

SAMARBEJDETS

frt'fnt1dt>n

Krav og ønsker Fælles normer og værdier Formelle spilleregler

FASER

Psykologisk kontrakt

j

Samarbejdsfasen

Standpunktsfasen

Opga elosni ng

Argumentation

lnd1 11.iuelt arbe1de

Mål og midler fastlægges/diskuteres

Resultat og produkt .,.____

Kreativitet ldeskabelse Indbyrdes kritik

Fism 2.1 Smnarlicjdct;:; Ja;:;cr (111od.e. Kolb et nl. 1986)

len1n1er n1odes, og fren1 til sa1narbejdets afslutning. Faserne i udvik­ lingsprocessen er ikke nødvendigvis klart adskilte eller har glidende overgange, n1en ser man på sa1narbejdet i grupper, ses det bl.a., at kon1n1unikationen ændres undervejs i forløbet, og det samme gør den måde, de forskellige gruppemedlemmer opfører sig over for hinan­ den på. At samarbejde er en proces under konstant udvikling. Det kan være en fordel at være bevidst om de forskellige faser i processen, der er forudsætningen for etableringen af et effektivt samarbejde, idet dette kan betyde, at man er i stand til at gribe ind og løse nogle af de problemer, gruppen kan støde ind i, hvis nogle af faserne er blevet sprunget over. Figur 2.1 illustrerer de typiske faser, som er forudsæt­ ning for et godt samarbejde.

Orienteringsfasen

n­ Ethvert gruppearbejde indledes med, at gruppens medlemmer orie terer sig i forhold til hinanden. Dette sker mere eller mindre bevidst lægge fra første gang, man mødes. Orienteringsfasen tjener til at klar 27

ressourcer på det foglige så vel som det sociale og personlige la i p n forhold til gruppesamarbejdets målsætning og værdier. I denne fa se

kforlægges gruppens ressourcer, hvad de enkelte medlem mer stå r for, hvilke målsætninger og værdier den enkelte har, de enkeltes bag­

grund , erfaring og viden. Orienteringsfasen tjener også til at afklar e

gruppens ydre arbejdsbetingelser. Hvad er det for krav, der stilles ti l gruppe n (kursusbeskrivelse, projektkrav osv.), hvilke ra mmer har gruppen at arbejde indenfor (tidsfrister, lokaler mv.), og hvilke res­ sourcer er der til rådighed (vejledere, ressourcepersoner osv.). Hvis gruppen ikke har været ordentlig igennem denne fase, vil/kan grup­ pen få problemer senere i samarbejdet. Det vil typisk være problemer med indbyrdes fordomme, misforståelser, konflikter om krav og modsatrettede forventninger, eller at man simpelthen ikke forstår hinanden. Hvis gruppens medlemmer i orienteringsfasen har en åben accepterende holdning til hinanden, er der lagt et godt grundlag for næste fase i udviklingsprocessen.

Vurderingsfasen Den enkelte vurderer sin position i forhold til de andre i gruppen. Hver enkelt forsøger at klarlægge, hvad de andre "står for". De indbyrdes forventninger præsenteres, og på baggrund af orienteringsfasen søger man mod indbyrdes accept. Det er vigtigt, at man i denne fase er ærlig både med hensyn til krav og ønsker. Desuden er det vigtigt, at hver en­ kelt i gruppen føler, at han eller hun bliver accepteret med de ønsker og krav, han/hun har. Det er i denne fase, at grundstenen til gruppens normer og værdier lægges, således at den enkelte optager normer og værdier og gør dem til en del af sine egne. I vurderingsfasen afklares og beskrives mål/behov, og de mere formelle spilleregler for samarbejdet bliver fastlagt. En samarbejdsaftale (se også side 47) kan være det kon­ krete resultat af vurderingsfasen. Det er ikke unormalt, at man i vurde­ ringsfasen er tryghedssøgende, konfliktsky og søger at feje problemer­ ne ind under gulvtæppet. Det er vigtigt at være opmærksom på dette og søge at undgå, at det tager overhånd.

28

Standpunktsfasen · �· � Pncn h.lr .ub ...�jdl't �·'"'""'''i, ..' ·s t.\ · """ t 1 , N • r o ru r r .

,

•• t 1h

\lH t'r 1MHllllH't grn 1 I

r nwdl·•111111••1· ntW tl l de tt.' h't�h' t.lsl'r, l'''�\'thht '' ' I ,\'!'\' I lllHllH ' ' 11, I t'I\ . i \!t? o · 1· 1 il h e "\, . .... , , ( <.h.• ... ,\ ... � th.i · k t t u' •I\ t '" '' I" t.1s,\ I dt'tllll' •lSt' vt•d hvt•r i... .... dre clt "" ve·

' ·

'

,

især instinktiYt, hvc..w dl' h.n hin.tlld,•n. I h·r bq�ynd,•r dt•n t'gt•ntligt• _ _ argutncntahon h.'r l' �ne synsl'unk.h•r, og ,.,.,•nhH•llt• pn,blt·nwr t11gt•s

op til d is k u ssic..,n . � t.ln

...�r

hk•,·l't s,'\ try� \'l'd hinit1td,•1t, ,,t m''" bq�yn·

der at kri tisere andn"'s idl-t..•r dk·r dt•n m,'hk, s.tm.lrbt•jdl't fungt•n•r p:l. Det er v igtig t , at i.lr�unwnt•lti{)tlt'n f,)r frit snillt•n1m O\' fi\r ltlv 1t forlor ,, beså længe, at gruppl'n n<)r frl'lll ti I l'I\iglwd um, hvord.m p1·,)bh·mlos-

ningen skal ske. l ndbyrdl' s
Samarbejdsfasen I denne fase er man kon1n1et igennen1 kriserne, og samarhejdsklimaet for­ er stabiliseret. Gruppen har overlevet uo\ erensstcmmelscr og

­ skellige synspunkter på en række forhold. Hvert enkelt medlcn1 ople gruppen. Det ver en sikk erhed i forhold til sig selv og de andre i blemlosningen egentlige samarbejde kan tage sin begyndelse, og pro uelt, id.et den en­ kan ske. Arbejdet i denne fase er typisk n1ere individ ultat- og p roduktkelte ved, hvad der skal gøres. Arbejdet er n1ere res orienteret.

Evalueringsfasen

over i en 1nere evaluSom en afslutning på samarbejdet glider 111an

29

o p rn lt d(

re�ultatcr og snmarbcjdet vurderes E . n s nyt am et d b r a P'' ej e o g sl\dan t'vahu•ring kan v�•·n! lwgynddsen er vurdering og sfase. Bef s,)Jedes ht� gyndl l�; t•n til (!rl ny orh�nteringsin­ dt'r nwn sig i''" t'lahl(�rd gruppe, skill mnn ikke springe orienterings­ cn'n<.lt� fa�t', hvor de

�

'

'

ovt�r

n•lr der Hlartes pf� nye opgaver. Der er hele tid en hrug fnr vedligt•holdch;c. J �ndel ig knn der jo ske udski ftninger i

og vurdl'ring�fast•n

,

en gruppe. Vdfungerendc og prohlen1L'r i f�>rhindclsc

nwd

( � a blc c dc

r

t

i nd

-

grupper oplever ofte stor e og ud8lusning af medlem m er i

gruppt�n, fordi gruppen forsørnrner at gennemgå ny e orienterings-,

vurdt•rings- og standpun kts fa ser. N<'r evalueringsfasen betyder af­ slutning af et

projektarbejde,

er det vigtigt at lave en gruppeevalu­

er ing Sa1nlc op p,\ hvordan det er gl\et, rede eventuelle trå de ud og .

pa.' n t nf. Ot�t er vigtigt, at mnn får renset luften efter et eventuelt konfl i ktfy ldt s a rn a rbe jdc og knn se hinanden i øjnene Desuden er det vi gtigt for de enkelte gruppemedlemmer at få samlet op på og formu­ takke

.

leret den læring, der sætter vedkommende i stand til mere effektivt at indgå i nye samarbejdssammenhænge.

Gruppedynamik Dette afsnit er ment som en hjælp til at forstå, hvad der sker i gruppen under samarbejdet. Forholde t melle m samarbejdets indhold og processen i samarbej­

det, kommunikationen i gruppen, hvordan gruppen træffer beslut­ nin ger samt de funktioner, der skal varetages i gruppen, er alle ele­ menter, der har stor betydning for samarbejdet gennem alle

faser.

Almi ndeligvis bliver gruppens adfærd kaldt gruppens dynamik. I

alle grupper ud spil le r der sig flere former for adfærd. Den

verbale

adfærd, hvor vi bl.a. giver udtryk for vores intellektuelle forståelse,

mens den non-verbale adfærd ofte er udtryk for vores følelsesmæs­ sige oplevelser, bl.a. udtrykt gennem kropssproget, dvs. ansigt sud­

e­ tryk, bevægelser, placering i rummet osv. De gruppedynamiske el menter eksisterer i enhver gruppe, hvad enten man er bevidst

0�

e det eller ej. Ved at foke på de gruppedynamiske el ement r 30

1

kan n1an øge bevidstheden om dem Det er den gruppen første forat for ændr ing e den tn nlå ( æ d e, gru p pen funger uds er pa -hvis det er nødve ndigt. Det er vanskelig t pao s amme tid bå de at være observatør og de ltager i en gru ppe. Hvis man v1.1 arb . ejde i d Ybden med grupkan k, n1an nan1i d u pe dy ge en ob serv atør i gruppe pens n e Iler fa en 0 at til . taende observ fors ere gruppear bej det p uden a0 Iængere sigt må . man træne sig selv i både at kunne deltage 1 og observere et samarbejde. ·

°

.

o

·

1 gruppearbejde er sa1narbejdets indhol d

.

g samarbeJdsprocessen

0

uadskillelige og lige væsentlige. Når man ob serverer, hvad gruppen 0 · man observerer ' taler om, fokes pa sa1narbej dets indh0 ld Hvis ·

hvordan gruppen kommunikerer ' træffer b es Ium·1nger, hvem der siger I gør hvad og hvordan, fokes der pa0 gruppens proces.

Konflikter er en del af gruppearbejdet Når man indleder et gruppearbejde, skal både det faglige og det sam­

�

arbejdsmæssi e fungere Det kan være problemfyldt, og der opstår '. . _ næsten uvilkarhgt konflikter - det er en naturlig del af at arbejde i grupper. Man må være indstillet på, at: Samarbejde er konfliktfyldt.

•

•

•

•

•

•

. Man kan ikke altid planlægge sig ud af konflikter rekte til udtryk via forKonflikterne er ofte skjulte og kommer indi

r modstand. skellige sym ptomer, f.eks. resignation elle erkendes/anerkendes. Godt samarbejde kræver, at konflikter nikationen er åben og entydig. Godt samarbejde kræver, at kommu ­ lle i personlighed og faglig bag Godt samarbejde kræver, at forske ttes konDisse forskelle kan udny grun d accepteres og fastholdes. struktivt.

an er nødt til at r det tydeligt, at m ve bli , gt rli vo al gn sa Tages disse ud det så, man skal se arbejdes. Hvad er m sa r de r nå , ne v ha e alle sanser åb pe, r samarbejdet i en grup fo g in dn ty be efter? Ikke alle forhold, der har ms værdier I norlte gruppemedle er lige tydelige eller udtalte. Det enke 31

mer og selvopfattelse kan have stor betydning for, hvordan kommuni­ kationen foregår i en gruppe, og hvordan der tages beslutning(�r. En­ kelte gruppemedJemmer kan have hensigter elJer i nteresser,

1

sorn

selv opfatter som indbefattede i gruppens erklærede mål, udl'n

1

at

dt·

res­

ten nf gruppen er opmærksom på eller eni g i disse i m p li cit te mt1l.

: j; ,, i/. j!

Gruppen (se også side 22) oplever midtvejs i projektet, at

,

nrbej­

det går trægt, tidsp]anen er overskredet for ]ængst, gruppem0-

I

derne præges af lnnge diskussioner og en uvenlig tone om de

I

1, 1,

produkter, de enkelte har skrevet. Møderne ender som reg el

'

I

I

med, at det skrevne næsten fuldstændigt skal omskrives.

'

Gruppemedlemmerne fø]er sig frustrerede. Det blev tidliger e

1 Jl 11

besluttet, at beslutninger i gruppen skul1e foretages i enig h ed .

I

Personerne i gruppen er imidlertid alle meget viljestær ke og har svært ved at gå på kompromis. Dette betyder, at når der skal tages beslutninger om indhold af projektets enkeltdele, op­ nås der aldrig egentlig enighed, men efter tilstrækkelig lang diskussion er nogle nødt til at gå, og afslutningen bliver ofte: "Det her kan vi ikke blive ved med at diskutere, Karen skriver det, Peter det, Hanne det osv.". Altså, der bliver ikke taget en egentli g beslutning, gruppens aftalte princip vedrørende be­ s]utningstagning fungerer ikke. Gruppen har i dette tilfælde ikke været opmærksom på, hvordan de undervejs i arbejdet håndterer beslutninger, og set, at den fuldstændige konsensus uden kompromi ser ikke virker for dem. Gruppemedlemmerne skal altså justere deres oprindelige opfattelse af, hvordan be­ slutninger bør tages. Gruppen har ikke været opmærksom på dette og handlet i forhold til det. Det får på nuværende tids­ punkt direkte i ndflydelse på indholdet i projektet. Mange konflikter opstår som følge af forhold, som er underforståede eller ikke umiddelbart synlige for de implicerede. De.t , der er synligt (tavshed, udeblivelse fra møder, klikedannelse, bagtalelse, osv.), er som regel symptomer på problemet, men ved at henlede opmærk-

32

på �e underforståede eller ikke-s ynlige forhold og derefter somheden dem syn lige, har man mulighed for at forstå pro blemets årsager gøre håndtere og d foreb ve ygg e konflikter. og der

Kommunikation God kommunikation er en forudsætning for et godt samarbejde. En refleksion over kommunikationen kan også være med til at klarlægge og løse et aktuelt samarbejdsproblem. Når vi taler om kommunikation i grupper, er det vigtigt at skelne mellem verbal og non-verbal kommunikation, samt den direkte mundtlige og så den mere formelle, strukturerede skriftlige kommuni­ kation. I det følgende beskrives, hvad man specielt kan være opmærk­ som på i gruppearbejdet for at understøtte det gode samarbejde. Non-verbal kommunikation Non-verbal kommunikation som kropsprog, holdning og attituder har stor indflydelse på gruppesamarbejdet og kan observeres ved at iagttage følgende: Ser man på den, der taler? V irker man uinteresseret eller træt? Sidder man og gaber? Kikker man ud af vinduet? Har man front mod hinanden? Er der nogen, der skærer ansigt? osv. Verbal kommunikation Den direkte verbale kommunikation kan observeres ved at se efter følgende ting:

•

•

Hvem taler? Hvor længe taler de? Hvor ofte taler de? e hos? An­ Hvem ser folk på, når de taler: Andre som de søger støtt

dre de søger at overbevise? Vejlederen? Gruppen

som helhed? Eller

slet ingen? •

Hvem stiller spørgsHvem taler efter hvem? Hvem afbryder hvem?

mål? •

aggressiv? Er den spørHvordan er kommunikationsstilen: Er den konstaterende, kategende? Åbner den for komment arer? Er den 33

�\ /

gorisk eller konkluderende? Hvordan er tonefaldet? Er den støt­ tende eller afvisende? Ved at observere disse ting, kan man som gruppemedlem få et in d­ tryk af, hvad der sker i gruppen: Hvem leder hvem? Eller hvem p rø ­ ver at lede hvem? Og hvem har indflydelse på hvem?

Skriftlig kommunikation

rolle for samarbejdet. Skriftlig kommunikation spiller en væsentlig ter af møder? Skrives Udarbejdes der dagsordener? Tages der refera

sp væsentlige beslutninger ned? Hvilke notater og arbejd apirer bru ­ ger gruppen? Hvem har ansvaret for dagsorden, referater, arbejdspa­ pirer, gruppe- eller projektlogbøger? (se også side

76).

Beslutningsprocesser Der træffes hele tiden bevidste eller ubevidste beslutninger i et grup­ pearbejde. Det er væsentligt at turde tage beslutninger, men i lige så høj grad at være i stand til at kigge i bakspejlet og se, om beslutninger­ ne var rigtige; om selve beslutningsprocessen var tilfredsstillende for alle i gruppen. Det er væsentligt at være klar over, hvordan gruppen træffer beslutninger. Her følger nogle typiske eksempler på beslut­ ningssituationer og beslutningsprocesser: Beslutningslammelse: "Jeg synes, vi skal præsentere os selv ...". (tavshed) (gruppebeslutningen udebliver). En leder: "Jeg synes, vi skal præsentere os selv, jeg hedder".". (beslutning træffes af en person). Minoritetsbeslutninger: "Jeg synes, vi skal præsentere os selv". "Det synes jeg også. Jeg hedder ...". Flertalsbeslutninger: Afstemninger.

�

Resultat rienterede, forcerede: "Ra pporten skal jo være færdig �m en maned, derfor synes jeg, at vi skal lave en kort præsenta­ tion nu. Er der nogen, der er uen ige". 34

Procesorienterede: "Jeg f"'lt�rI v1· mc.I.ri. t·e l ge en runde i gruppen og ' muli ghed ere e rn e rd , f"'r vu vi t·' ,p. . ncr s·t'll I 'mg Besu -) tnmgen skal jo ikke træffes nu". ·

. Konscnsuss,1gcnde: "Peter og Fis, c, 1 er , 1'kke enige eller hvad? Hvordan ser I P'' pro b lem <>t - ? Og k"' un I eventuelt udd be Y , h vor· for I ikke er enige?". ·

·

·

. . Beslutningsprocesser h
.

.

.

.

·

bejder man mod en konsensus, hvor alle skal være en 1ge, · før der træf. inger eller , hnr enkel beslutn tmedlemmer vetoret over for de befes slutninger, der træffes i gruppen?

Roller Almindeligvis påtager det enkelte gruppemedlem sig mere eller min­ dre bevidst en bestemt rolle. Disse roller er ikke altid lige synlige, men har alle betydning for den måde, gruppen arbejder og samarbejder på.

I en arbejdsgruppe er der mange funktioner, der skal varetages, for at gruppen kan fungere optimalt. Disse funktioner kan kategoriseres i opgave-, samspils- og selvorienterede, som det fremgår af figur 2.2. Alle tre kategorier af funkti oner er nødvendige for en velfungerende gruppe. Det handler i første omga ng ikke om, hvem der udfører de forskellige funktioner, men at de varetages tilstrækkeligt. i nogle mere eller Alle i gru ppe n vil som oftest hurtigt falde ind vendigt at stop­ mindre faste roller. Engang ime11em er det derfor nød , og om gruppens pe op og diskutere, om alle funktioner er dækket ind fylder i gruppen. Måske medlemmer er tilfredse me d de roller, de ud er det ikke behage­ er nogen trætte af at have en bestemt rolle. F.eks. sige: "Det er sgu for dår­ ligt hele tid en at væ re strammeren, der skal der har spildt en halv time ligt, at alle ikke mø de r til aftalt tid. Vi er tre,

på at vente". 35

INDHOLD Opga\-e·

�";; 111�111h

1

I

onenteret

1f I

·1 lfl.fUI

�1111.11 ti/-,

lok on">Otlv

INl I li)

Opgaveorienterede funktioner Gn1ppe1nedlemmers opga' t•orit.•nh•rt•dt� f unktio1wr t•r pri "'·' rt n·ltvd" 1nod samarbejdets in d hol d og mod lt opm' n·�·mll 11t•r. I)(• handlin1;1·r, ·

der udfores i denne rollt•, fungt' t\, 'r som t't "lokomotiv", dt•r s"rgc·r for, at gruppen komnwr ft�m mod m,,ld. l·landling�itypt•rrw t·r typi:"k: •

Igangsætter: Fon.:•sl:\r opgaver cllt�r m{tl; dt•fiiwn•r gruppt�ns prn­ blen1; foreslår p rocedu n! r eller ideer til, hvordan problt•md hN·s; tager initia tiv er; driver gruppen mod m &, lc t .

•

Informations- og n1eningssoger: Sporger e ft er fods, ud la lelst ·r el ll'r skøn; søger relevante informationer, der v cd kom r ne r gruppt·ns op· gave; danner netværk eller kontakter til rl'Ssourct�pcrsrnwr udl'n for gruppen; soger ideer og forslag; tra�kkcr andre ind i opgaven:­ laterede diskussioner; und ers øger p rak t i ske ting.

•

Informations- og n1eningsgiver: Giver facts: skaffer re l ev a nte infor­ mationer; siger sin mening

otn

et spørgs m{1 l før nnd re i gruppen;

kommer med forslag og ideer. •

Klarlægger og uddyber: Definerer termer; fortolker idee r og for­

k

slag; afklarer forvirringer; foreslår al ternntiv cr og/ eller nye aspe ­ ter før andre i gruppen; søger faglig dybde og d etalje . •

36

Opsamler: Sætter relaterede ideer sa 1n n1c n; hjælper gruppen til at

�,·nk.1hlt• �is tidligt't\:' idL'er; fon'slår beslutninger eller konklusio­ 1wr �yn�pun m'\i ktl'r. 1tn t\t'f; � 1'.l>ll�'ll:'US-lt'�tt•r: Spnrgl'r efter beslutn1·11g•:) " r· , tester rnul'1ge kon'r l'lll'r pla1w illllt r. kha:'

•

�

SJmspilsorienterede funktioner �ruppt'llll'lilt'mnwrs s.un�pilsorienterede funktioner er primært ret­ l\'t mod gruppt'tlS ,ubejd�proces. rvtens de opgaveorienterede hand­ lin�t'f t'r "lokrnnoti\'et" for gruppen, så er de samspilsorienterede "'snH'n'lSt'n", der f.)r n1askineriet til at glide.

•

r\ lrtll- og v"l:'rditestcr: Undersoger, om andre er tilfred se med ar­ bt'jdspnx��('r og de pn.">cedurer, gruppen arbejder efter; trækker m'rnll'r og \',�rdier fre1n i lyset.

•

H.1m1onisk.1ber: Tager konflikter op; forsøger at forsone uenighe­ der; mindsker spændinger i gruppen; får folk til at undersøge ue­

night:"tier og forskelle. •

Dor.ibner: Holder kon11nunikationskanalerne åbne; vejleder an­ dn>s deltagelse i arbejdet; foreslår procedurer, der åbner for at dele synspunkter eller oplevelser.

•

Opmuntrer: Er venlig, \'arn1 og åben over for andre; støtter andres

udtalelser ved spørgsmål; giver udtryk for sin accept af andre og deæs synspunkter; spørger til mere personlige ting. •

Vurderer: Iagttager og observerer arbejdsprocessen; evaluerer ar­

bejdet; soger andres n1ening om processen. •

Kompron1issoger: Indrømmer fejl og misforståelser; n1odificerer konflikter for at hold e gruppen san11nen, eller for at gruppen skal udvikle sig; er \'illig til kon1promis, når egne ideer er inddragede i

diskussionen.

Selvorienterede funktioner

G ruppen1edlemn1ers selvonent ere de fu nktioner er primært rettede ego i er med til at mod individe t. Handlinger inden for denne kat . e er nødv r t ge individ uel le mål og intere sser i gruppearbe1det D a e a ·

�

37

vendige for, at indivhh�ts kh�ntih�t opretholdes i gruppen, o for g at p l der bibeholdt_\S et indlatncnt for i•ru1111cns r enkt! soncr l h· n c til t o �gge energi i arbejdet. Selvorienterl'dc handlinge r er ofte sta�r kt følel ses betonede eller relatf'rede til gruppens sodale li v Netop de emotion e lle og sociale energier kan, hvis de kanalisl'rcs konstruktivt in d i sa mar­ .

bejdet, va.'re n1ed til at tofte gruppens nrlwjde. De prima�r c emoti on el­ le sociale sporgsn1{tl eller pro b le mer er: •

Identitet:

Hvcn1 er jeg i denne gruppe? Hvordan fungerer jeg i den­

ne gruppe? Hvor er jt'g ind? Hvilke h a ndlinger er acceptable her? Bliver jeg accepteret son1 person? •

Mål/behov: Hvad ønsker jeg fra denne gruppe? K a n gruppens og n1ine n1ål kon1n1e til at stcn1n1e overens? I-lvad har jeg at tilbyde gruppen?

•

Magt, kontrol og indflydelse: I-lvem kontrollerer, hvad vi

gør?

Hvor n1eget n1agt og indflydelse vil jeg have? •

Intimitet: Hvor tæt skal og vil vi kornme på hinanden? Hvor

per­ sonlige? Hvor meget kan vi stole på hinanden? Kan vi opnå en stør­

re tillid til hinanden? De selvorienterede handlinger er nødvendige, men dominerer de for

kraftigt, kan de komme til at fungere som grus i maskineriet. Er d ette til­ fældet, kan der observeres forskellige selvorienterede handlinger i grup­ pen, som indikerer, at der er problemer. Disse kan eksempelvis være:

•

Aggressivitet.

•

Blokeringer eller manglende vilje til at arbejde med de faglige

pro-

blemer. •

Pralerier om egne bedrifter for at få personlig opmærkso m hed

•

Mangel på interesse.

•

Forsøg på at dominere gruppen.

•

Magtkampe i gruppen.

•

Forsøg på at fremme egne synspunkter.

•

Overhøre eller latterliggøre andres synspunkter.

38

.

•

•

Forsøg på opnåelse af sympati eller bekræftelse fra andre. Ting trækkes i langdrag.

•

Egne kæpheste.

•

Klikedannelse.

•

Medlemmer trækker sig ud af gruppen.

Husk, at disse handlinger er symptomer på, at der er noget galt. For at forstå konfliktens årsager, må man få de underforståede og ikke-syn­ lige forhold op til overfladen.

39

3.

Vejledning

Vejlederens opgave er at hjælpe projektgruppen igennem de forskelli­

ge faser i projektarbejdet (idefase, problemanalyse, problembearbejd­

ning og refleksion). Vejlederens rolle er at rådgive, diskutere, stille spørgsmål som skaber refleksion, diskutere gruppens arbejdsmeto­ der og mulige fremgangsmåder. Alt sammen med henblik på at grup­

pen skal blive bedre til at gennemføre et selvstændigt projektarbejde både i den aktuelle situation og fremover. En vigtig forudsætning for at vejledningen fungerer er, at gruppen sørger for, at vejlederen invol­ veres. Vejlederen er en ressource, som gruppen skal lære at bruge.

Vejledningsformer Selve vejledningen kan udforme sig meget forskelligt afhængig af vej­ ledningssituationen, personligheder og kompetencer. I første om­ gang skelnes mellem de indholdsmæssige vejledningsformer; meto­ devejledning og faglig vejledning. Metodevejledning Metodevejledning omfatter en række forskellige opgaver, der alle ret­ ter sig imod den lære- og erkendelsesproces, som en gruppe gennem­ går i arbejdet med en problemstilling. Metodevejledning hjælper gruppen med:

•

•

At skelne mellem emne og problemstilling. grund, problem­ At se forskellen og sammenhængen imellem bag g, konklusion analyse, problemformulering, problembearbejdnin og perspektivering.

41

•

•

r

d af a bL'jdsnwtnd · At fastholde det metodiske perspektiv, vs. valg t' nik . tek ker ngs n1li dsa undersøgelsesdesign og datain rd r t At arbejde reflekteret, dvs. løbende at revu e e og juslL'r ' nwtodt•, dning. valg, afgrænsning og problen1bearbej

Faglig vejledning Faglig vejledning hjælper gruppen med:

•

At koble problemstillingen til videnskabelig teori og nwtnde, dvs. at henvise til og diskutere videnskabelige artikler og boger.

•

At være opmærksom på, om det faglige niveau er til fred ssti l k 'n dt' .

•

At diskutere og forstå en metode, der kobler teori og en1piri på en hensigtsmæssig måde.

•

At sætte konklusionen ind i en større sammenhæng og vurdere konsekvenser på kortere og længere sigt af de fundne resultater.

I praksis kan de to typer kombineres alt efter vejlederens kompdL'n­

cer, typen af projektarbejde osv. Vejledningen opdeles ikke kun efter indhold, n1en også efte r form. J-ler gælder det igen, at en kombination vil være mest ahnindelig. Følg­ ende vejledningsformer kan identificeres:

Produktvejledning Vejledningen styres af vejlederens ønske om, at de studerende

får af­

leveret et tilfredsstillende produkt, som vejlederen selv kan stå inde for. Vejlederen tilstræber hele tiden, at gruppen får et konkret udbytte af projektarbejdet - enten i form af faglig viden (faglig vejledning) el­ ler i form af en konsistent og sammenhængende projektrapport (me­

todevejledning). Han/hun vil gøre alt for at lette de studerendes ar­ bejdsproces, så de ikke skal gå unødige omveje i forhold til produktet. Dette kan f.eks. gøres ved at komme med kon kret e ideer og forslag til projektet, som umiddelbart giver løsninge r på gruppens problemer.

42

procesvejledning form.1kt tned prlKt.3S\'ejledningen er ' at de stude· )r--).... nde kornmer gennem en I_.l.'l'C- og erk·t.'ndelst>sproces, hvor resultatet/produktet er 1 t go re nde .

VeJll)deren stiller s p o rgs m ål for at få de studeren­ d� til at rt..'fkkll'rt' over il't, de skr i \ er og siger. Det kan bidrage til at gøre de studerende be\'tdste on1, hvordan de arbejder, hvorfor de ar­ o r, smnt g hvilke konsekvenser det har. Vejle bejder, son1 de deren vil o ikke pr cl: sente re f"l.'rdige l sninger, n1en vil stimulere de studerende mindre

l

�

'

til selv at finde den'\ .

Laissez-faire vejledning Laissez-faire vejledningen er kendetegnet ved n1angelfuld eller manglende vejledning. Baggrunden for denne vejledning kan skyl­ des :

1) en antagelse on1, at de studerendes arbejdslyst ikke skal øde­

lægges ved for voldsom problen1atisering undervejs. Vejlederen an­ vender ros og tilskyndelse i forskellige grader til at stimulere grup­ pens videre arbejde, uden at uddybe, hvad det er, der er godt og hvorfor,

2) manglende engage1nent fra vejlederens side kan i nogle til­

fælde opstå, hvis vejlederen ikke møder engagement hos de studeren­ de - hvis projektarbejdet "bare er noget, der skal overstås". Vejle­ deren går ikke i detaljer med noget som helst, men giver overordnede, uforpligtende og tilfældige kommentarer af både positiv (rosende) og negativ karakter, og

3) at gruppen ikke har løbende kontakt til og dia­

log med vejlederen.

Kontrolvejledning Ved kontrolvejledning kommer bedøn1111erfunktionen i fokus. Der kan skelnes mellem to typer: den ene type er meget eksamensorien­ teret, hvor de studerende "eksamineres" undervejs i projektet, for at sikre at de opnår tilstrækkelig viden og færdigheder før den endelige eksamen. Den anden type undersøger, hvad gruppen kan og ikke kan, for derigennem at give en mere målrettet vejledning.

43

Tabel 3.1 Vejledningens form og indholi

��:__���------1:--:--��----Faglig vejledning Indhold I Metodevejlednmg ·

-- -------i- -:- ·------- -::: �F�o�r�m� --_:�-� ­ Produkt­

Vil lede projektet i retning f bea faglige spørg stemte smål, so m

sition, problemformulering, ana-

vejle deren selv er opta get af. Gi­

sionerne. Giver forslag til dispo­

vejledning Resultatorienteret

I _ ..._

Stimulerer analysen og konklu­

l

"den røde tråd". �_::__:_ -1--=---

--

--- -

Proces­

--

Vil stimulere selvstændig, selv­

valgt analyse. Stiller spørgsmål

vejledning

ver forslag til anvendelse og

lyse og konklusion mv. Ser efter

ng af teori og metode.

rtolkni�� -

- � -- - --

----

Vil stimulere kritisk selwalg t

1

-

brug af teori og metode.

til problemstilling, problemfor-

Forløbsorienteret

mv.

mulering, metode -����-t��----�� L-----��� Laissez-faire

Alt tillades, blot gruppen arbej-

Alt tillades, blot grup pen læser

vejledning

der med projektet. Der gives in-

og refererer nogle bøger. Dårlig

Mangelfuld og

gen konstruktiv kritik.

kvalitet slipper igennem.

uengageret

�=����-+���������-r��������-Kontrol-

Sætter deadlines og kontrollerer

Disciplin/studieordningsbaseret

vejledning

jævnligt, at arbej et med pro-

rådgivning. Sikrer, at gruppen

�

I _ _ Eksamensrettet og ; blemst11lingen skrider frem. Me- har forstået �eonen til bunds . I kapacitetsunderI get aktiv i slutningen af projekt- I Meget aktiv 1 slutningen af pro-

søgende

!

arbejdet.

! jektarbejdet.

Når der skelnes mellem både form og indhold kan otte forskelli ge v ej­ lederprofiler identificeres, som vist i tabel 3.1. Dog ikke sådan at

for­

stå, at disse vejlederprofiler normalt kan genfindes i ren form hos den enkelte vejleder. Måske vil vejlederen placere sig overvejende i et af felterne, men alt afhængig af situationen vil en kombination være mere almindelig. F.eks. at være mere resultatorienteret (produktvejle­ der) mod slutningen af et projektforløb for at fremskynde projektets færdiggørelse. Eller at stimulere idefasen ved at stille nogle ig an gsæt­ tende spørgsmål i starten af projektet (procesvejledning). Eller at

1.

44

Olsen, P B. & �edersen, K. (1999): Problem orienteret projektarbejde - en værktøjsbog. udgave, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg, p. 164.

2·

d ' ''hl' dl' studt't't' l\dt•s f.tg li gt' o g nwtudiskt• vidt•n til afklilring af un l � dd konkn.•tL' Vt'j ll•d nin��sbt ·hov ( "o" trol Vt •jll'd" illh). ,\ll �,\br u gt' dt 'lll\L' illddt•ling til som studt•rt•rHh·? }-h·.ui k.ul tll ,\ll\'t'tHh•s som opt.tkt til l'll diskussion om gruppens Dt·n k.lll f.eks.

l''g t•jll'd L·n·n� ftlf\'l'ntningt•r til Vl'jlt•dningc.•n som et vigtigt dement i v 1ll'll. Elll'r til L'l\ diskussion i gruppen om, hvordan y:•jkdninhsaft, vt k.1n \l,\�rt' nwd til at skabe en cffr•ktiv Vl'jlt•dning på }Wt'f cnkl'lt akti pn,filc.•r, dt• l'r hlt•vl't pr.t'Sl'lllt•rl't for. b•l�grund af de

45

4. Gruppeværktøjer

Som det fremgår af kapitel at man

2, afhænger et vellykket gruppearbejde af,

(1)

opfatter sig som en gruppe, der har en fælles opgave, der

skal løses,

(2) forstår de forskellige fasers betydning for et godt og ud­

bytterigt samarbejde o g er i stand til at gribe ind, hvis konflikter op­ står, og

(3)

er opmærksom på gruppedynamiske forhold og deres

store betydning for samarbejdet. Der findes flere værktøjer, der kan anvendes til at rette fokus mod nogle af disse forhold. Nogle af disse beskrives efterfølgende. Det drejer sig om værktøjer som erfarings­ mæssigt har vist sig udbytterige i gruppearbejdet. Hvis et af de nævn­ te værktøjer umiddelbart virker kunstigt, kan det være gavnligt at tvinge sig selv til at afprøve det for at være i stand til at vurdere, om det er brugbart eller ej.

Samarbejdsaftale En almindelig erfaring fra arbejdet med projektgrupper - eller grup­ per i det hele taget- er, at disse begynder med at tackle problemer og konflikter udadtil, f.eks. overholdelse af planlagte mødetider, men nødigt rører ved de indre modsætninger, f.eks. årsagen til at mødeti­ derne ikke bliver overholdt. Derved kan det arbejde, der udføres af forskellige gruppemedlemmer i samarbejdsfasen, let fore til både ind­

holds- og samarbejdsmæssig splittelse i gruppen, som man først op­ dager, når det er ved at være for sent. Der er ofte en tendens til, at ar­ bejdsmæssige vanskeligheder "fejes ind under gulvtæppet", så grup­ pemøderne tilsyneladende fungerer gnidningsfr it i længere perioder, r der så mens uoverensstemmelserne ulmer under overfladen. Nå b)�rdes pl udselig opstår et alvorligt problem i arbejdet, dukker e ind e uenigheder op me d voldsom kraft og blokerer alle løsnmgsinuhgh -

�

47

/

ovc�h<JVf�d��t

�

for lang tid, i den der :,r1;,L der. For at undgå at der går igtsm a?SS J g t at udarbejde nc,•>)1Jt ri·,2,,. kes om samarbeJ'det, er det hen s . . nng. me1_� e; f e r "1 a e r d , 1:;t � i ·n-r . der . rå om 1 retnings inJer og aftaler på '"'· ·� . r ·� h,·jd rti.l '>a en r at t eJdc arb u klog e ledning til konflikter. Det vil vær ·

·

·

�

ned fæ J d c t 1 et notat, der wg,�r h0yj,'. aftale, dvs. en aftale formuleret og ve enige om. for de ting, man ofte ellers kunne bli . d1�kuh�n_:t 0� f<JTJagt, at klar er fa talen f jdsa arbe sam med Målet formel og struktun�ret milck: muleret følgende punkter på en mere

�

•

Individuelle og indbyrdes forventninger/krav.

•

Fælles normer og værdier for samarbejdet.

•

Fælles mål/behov.

•

Mere praktiske aspekter af samarbejdet.

•

Klare og utvetydige regler og aftaler.

En samarbejdsaftale udarbejdes mest naturligt som et produ k t af vur­ deringsfasen, dvs. umiddelbart efter gruppens danne]se (se figur 2.1),

men kan i øvrigt udarbejdes, når gruppen føler behov for det. En S<Jm­ arbejdsaftale skal ikke opfattes som noget statisk . Den kan udvikles og ændres hele vejen igennem et forløb, blot alle i gruppen er enige om det. Det kan være aftaler i forbindelse med et undervisningsfor­

løb, eksamenslæsning, studierejse eller et projektforløb, hvor et af må­ lene er en rapport. I det følgende er givet nogle forslag til, hvad man bør være op­ mærksom på ved en diskussion i gruppen. Det vigtigste element i en samarbejdsaftale er, at gruppen disk uterer de emner ige nn em, som

man finder vigtige og kan blive enig e om. Nedskrivningen er først og fremmest et middel til at sikre denne dis kus sio n i gruppen og til at fastholde, hvad der kom ud af diskussionen. Tabel 4.1 (side 52) er et forslag til en ramme for den diskussion.

Mødeaftaler Det er væsentligt at have o s P å P lad s, hvornar og hvor gruppen mø d e 0 Det er maske nødvend r ·igt at mød es ud over kursets skemalagte tun e ·

·

48

�

�v s a b jdet ikke kan nås i disse. Man bør også hu­ jektarbej�e, � � til pro ind1v1duelle hl aktiviteter. Det er klogt at aftale et tid afsætte ske a t fast tids punkt (og evt. sted). Det er værd at overveje gruppens to­ tærskel med hensyn til at komme for sent eller helt udeblive. lerance er det en god ide at fastlægge rammer for de enkelte mø­ Endvidere f.eks. foreligge en dagso rden? der. Skal der

Arbejdsform e forskellige måder at arbejde sammen på. Der er in­ Der findes mang alle skal læse al litteratur. En god ide er at lade en no­ gen, der siger, at

tatside følge enhver bog/ artikel, der læses. På denne notatside kan et

evt. resume, vigtige ager, citater osv. noteres. Ligesom med læs­ ningen er det heller ikke nødvendigt, at alt skriftligt materiale udar­ bejdes sammen. Det er en god ide, efter at have udarbejdet en fælles handlings plan og disposition, at skrive oplæg hver for sig og så dis­ kutere dem på fælles møder. Det er en god ide at have en referent til møderne, og ofte er det også en god ide med en mødeleder. Udarbejdelse af en dagsorden til næste gang, man mødes, kan afslutte hvert møde. Det er væsentligt at få afklaret, hvordan arbejdet organiseres og fordeles blandt gruppens

medlemmer.

Målsætning Vi er alle forskellige og foretrækker som regel hver vores måde at ar­ bejde på. Når vi skal arbejde i en gruppe, er det derfor nødvendigt at

skabe en fælles faglig målsætning og afstikke rammerne for det prak­ tiske arbejde. Mange rapporter er f.eks. fagligt svage, fordi gruppens

m edlemmer reelt har haft forskellige målsætninger. Gruppen har må­ ske lavet en fælles problemformulering, men alle eller flere arbejder

alligevel videre med hver deres forståelse af problemstillingen. Resul­ tatet bliver en rapport, hvo r der reelt er arbejdet med flere forskellige

ver være relevant at diskutere problemformuleringer. Det kan herudo og d erefter formulere, hva d gruppens medlemmer ønsker at lære i af denne. Yderligere kan forhold til processen i projektet og styring 49

det være relevant at afklare h\'ilke for\'entninger og mål, de enkelte har, når det gælder den sociale side af samarbejdet. Skal gruppen kun

mødes fagligt og under h\'ilke former? Skal der også hygges ind irnel�, lem? �fødes gruppen for at la\ e noget helt andet ogsa .

Ambitionsniveau og forventninger Hvilke fon'entninger har man til sig selv og til gruppens arbejde? Hvilke krav kan stilles til jer selv og andre i gruppen? Hvor meget tid \'il man bruge? Hvilket fagligt niveau sigtes mod? Hvordan prioriterer h\'er især arbejdet i forhold til andre aktiviteter?

Arbejdsforlobet Tidsfrister for eksamen, eventuel midtvejsevaluering og aflevering af en rapport er oftest givne. Hvordan med oplæg til hinanden? Skal de ligge klar på mødet, eller før man mødes? Hvem skriver hvad og hvornår? H\'ordan skal oplæggene udformes? Er der adgang til com­ putere, og hvor er de? Hvornår vil man bruge vejleder, og hvordan kom.munikeres med vedkommende? Vejlederne forlanger oftest at få skriftlige oplæg i rimelig tid inden et møde, så de kan forberede sig. Måske ønsker man at udarbejde en lignende samarbejdsaftale med vejlederen. En kalenderplan over hele projektforløbet og/ eller eksa­ menslæsning er en god ide. Husk at afveje ambitionsniveau med ti dsfrister og tidsramme.

Udviklingsmuligheder Hvilke interesser og fagvalg har gruppens enkelte medlemmer? Kan

gruppen bruges i andre sammenhænge f.eks. som læsegruppe eller arbejdsgruppe i andre fag? Relationer til uddannelsesinstitutionen Hvordan har gruppen tænkt sig at bruge uddannelsesinstitutionens faciliteter og ressourcer, f.eks. forelæsninge r, øvelser, bøger og vejle­ dere.

so

Konfliktløsning Hvordan vil gruppen tackle eventuelle problemer, der kan opst" a undet ? arbej Vil sam gruppen eventuelt m· ddrage ve1·1 ederen der 1 konfliktløsninger? Og hvilken rolle vil vejlederen i så fald ·

spille?

Evaluering og vurde ring Hvordan vil gruppen løbende og afslutningsvis registrere og vurdere samarbejdet? Dette gælder såvel indhold som proces. Se også side 76.

Gruppelogbog Skal der føres gruppelogbog indeholdende dagsordner, møderefera­ ter, indbyrdes økonomiske mellemværende osv.? Skal vejlederen have adgang til logbogen?

Tabel 4.1 er ment som en hjælp til at tænke over elementer, der er vig­ tige at få aftalt, når man starter en projektgruppe. Læs udsagnene igennem og vurder hver påstand. Marker med ring, hvad du synes, der er væsentlige betingelser for, at gruppen kan fungere effektivt. Herefter diskuteres hver påstand i gruppen, hvor man forsøger at finde et fælles standpunkt, som markeres med et kryds. På hvilke punkter har gruppens beslutning medført, at du giver afkald på dine oprindelige synspunkter? Opsummer forskellen mel­ lem din egen stillingtagen og gruppens. Er resultatet acceptabelt for både dig og gruppen?

På baggrund af gruppens diskussion udarbejdes en samarbejdsaf-

tale.

51

Tabel 4.1 Skema til inspiration til udarbejdelse af samarbejdsaftale

Påstande om gruppearbejde: 1) Det er vigtigt at udarbejde regler for mødetider, mødeforberedelse. af0_" . gruppemøder osv. Uenig

Enig

1---2--- 3-- - 4---5 2) Gruppen træffer beslutninger ved simpelt flertal. Uenig

Enig

1---2--- 3--- 4---5 3) Til gruppemøderne skal der være tid til at hygge sig med kaffe og

age,

diskutere sager, der ikke vedkommer projektet. Enig

so�:

Uenig

1---2--- 3--- 4---5

4) Alle i gruppen skal bidrage lige meget til projektet. E nig

Uenig

1---2--- 3--- 4--- 5

5) Det er mest hensigtsmæssigt at vente med at aftale ambitio nsniveaue for jektet (omfang, fag ligt niveau, og hvad man vil lære af at udarbejde p c:e":e: : rapporten skal skrives. ,..,,

Enig 1

-

-

Uenig - 2 - - - 3- -- 4

-

-

5

-

6) Det er veJlederens opgave at styre gruppen og sikre, at alle lærer noget.

Enig 1- - - 2- - - 3- - - 4-

Uenig 5

7) De personer, der taler meget , skal dæmpe sig. E ni g

Uenig

1- - - 2- - - 3- - - 4- - 5

8) Forud for møder i pro;ek tgruppen skal der lig ge en dagsord en. Enig

Uenig

1- - - 2- - - 3- - - 4 - - - 5

52

medlem i gruppen har ansvar for sit ege t udbytte af pro·Je ktarbeJ.d et. Hvad g) . Hvert s udbyt te bliver, er deres sag. de andre -

Enig

Uenig

1---2---3--- 4---5 . 10) Man lærer bedst om samarbejdet ' når man åb ent d.is k uterer h1nand ens måd e at . fungere på i gruppen Enig

Uenig

-5 1---2---3 --- 4-1· 11) I gruppen er det lige så vigtigt at diskutere følelser som fag 1ge facts. Enig

Uenig

1---2---3--- 4---5 12) Alle møder skal afsluttes med en kort evaluering , hvor man refle kterer over, om sig. man har nået det, man havde tænkt Enig

Uenig

1---2---3--- 4---5

Vejledningsaftale ­ ere i projektarbejdet, er det vig Da såvel vejleder som gruppe er deltag til nsvar for at få projektarbejdet tigt, at begge parter påtager sig et meda at det er gruppen f.eks. forventer, at fungere. Det nytter ikke noget, at nde, og gennemført tilfredsstille vejlederens ansvar, at projektet bliver er. El­ vente på tilbagemelding at de derfor blot kan læne sig tilbage og ukser" r hans/hendes "instr lge fø n pe up gr at , ter ler at vejlederen forven dkendt. orten kan blive go til punkt og prikke, for at projektrapp r og for­ eder omkring rolle rh la uk og r se el tå For at undgå misfors pe får , at vejleder og grup les fa be an t de n ventninger til hinanden ka Der kan også edningsforløbet. vejl i vejs er und drøftet dette både før og ring mø­ afklares, f.eks. omk al sk er d , old være en række praktiske forh om, at mø­ e en forventning åsk m ar h ren dested og- tidspunkt. Vejlede at der altid ødets afholdelse, m r fø ge da deindkal delse sker mindst to deltager i møpemed lemmer p gru alle at foreligger en dagsorden, samt

53

en forventning �m, at vejled r e en deme. Omvendt kan gruppen have t æg/udkas hl opl proj ektrap o læser og kommenterer alle skriftlige p r­ iser til ressourcepersoner. For ten, giver forslag til litteratur eller henv at at vende, o op er g re komm sultatet sikre sig, at alle disse spørgsmål af endigt at nødv nedfælde diskussionen bliver husket, kan det være de jf. le samarbejdsafta len. væsentligste beslutninger i en vejledningsafta e En slags håndfæstning der kan henvises til og løbend revideres, hvis vejledningen ikke fungerer i praksis. Som det også gælder for samar­ bejdsaftalen, der indgås mellem gruppens medlemmer, er det ofte så­ dan med vejledningsaftalen, at det er selve processen omkring diskus­

sionen af aftalens elementer, der er det væsentligste.

Nedenfor er anført en række punkter, der kunne diskuteres i for­

bindelse med udarbejdelse af vejledningsaftalen:

•

Form og indhold af vejledningen (gensidige forventninger).

•

Møder (sted, indkaldelse, varighed, dagsorden, fremmøde

•

Skriftlige oplæg (form, omfang, deadlines m.m.).

•

Tidsplan for projektet.

)

m.m. .

Faste punkter på møder Begynd altid et møde med at samle op fra sidste møde. En del af mø­ destarten handler også om at orientere sig om, hvad der er sket siden sidst. Endelig vil det være en god ide at fastsætte et mål for mø et og for, hvordan det skal forløbe.

d

Under punktet "Hvad er der sket siden sidst " er det en god ide at snakke om, hvordan det har været at arbe jde med de individuelle op­ gaver? Har det været svært at kom me i gang/finde motivationen? Har det været inspirerende/vanskel igt at for stå og få hol d på? Mang­

ler man nogle faglige forudsætn inger? Formålet me d dette punkt er bl.a. at give en mulighed for at "skrifte". Det er bed re at begynde med at få lettet sin dårlige samvitt ighed, hvis man ikk e har nået det aftalte end at spild� de andres tid med at foregive noget an det. Afslut altid et møde med en kort ev alu eri ng af mø d et. Hvad nåede 54

mangler vi? Hvordan f orløb m ødet? H vordan oplevede de ? ødet . . Sæt m ere mål tag o l g e lav d en e forelø b1g dagsorde t-e lt 1� n for ed æste møde. Lav klare aftale r om ' hvem . der laver hvad hl næste et n 0 mt h or og hvornar næste møde skal fin de sted. Skriv alle Jlløde, sa g ned 1 logbogen. disse tin .1 tJ d J va vi. C

·

�

Grupperunder v arbejdet er kørt fast rent fagligt, eller hvis der er personlige H is sam gruppen, er det væsentligt, at hver enkelt udtrykker sin konflikter i

nen for derved at kunne hjælpe med til at komme opfattelse af situatio frem til en løsning. En runde, hvor hver deltager får mulighed for at

sige sin mening om, h vordan han/hun opfatter og vurderer situatio­

nen, vil være en god og relativ hurtig og konstruktiv måde at få skabt en nødvendig bevidsthed og erkendelse af problemerne. Dette kan så danne grundlag for en fælles forståelse og en samlet indsats for at få bearbejdet konflikten. En sådan runde skal følge nogle simple regler: •

Afsæt tid til at hver enkelt får tid til at tænke sig om og kan skrive nogle centrale punkter ned, før I begynder runden.

•

•

Være enige om at tage en runde, hvor alle deltager. Giv jer god tid. Afsæt et defineret tidsrum til hver enkelt og sørg for, at alle når at få sagt noget.

•

•

•

•

Sig din uforbeholdne men ing om, hvordan du opfatter situationen. Undlad at afbryde, kritisere eller kommentere den, der taler. æn­ Lad være med at def inere problemerne på forhånd eller at afgr Det er væsentligt, at se runden til spe cifikke em ner eller spørgsmål. sentligt. den enkelte selv kan trække det frem, han/hun finder væ den er over­ Vent med at analysere, vurdere og konkludere til run

stået.

•

�

l, stilles e i en Hvis man har uddybende og afklarende spørgsmå d for at bidrage opsamlende runde, så det sikres, at alle får mulighe med kommentarer. 55

I

� �

gruppen samle op o fi de �d af, hvad der Efter en sådan runde må sao s v s ituati i et. o em n H en er eller probl anskal gøres ved kon fli.kten ter at s mag ov selv erh olde ppen ikke pilspændt eller ophedet, at gru sø lede at ru nden og nforstående til rge 1eregleme, kan man få en ude . Det mest nær liggende vil være for, at spillereglerne overholdes at bruge vejlederen til dette. i andr e s ammenhænge, f.e ks. Grupperunder kan også anvendes . er. lutning bes les ved evalueringer og før der tages fæl .

Aktiv lytning Aktiv lytning kan anvendes som et redskab til udvikling af effektiv og tillidsskabende kommunikation, men dækker i virkeligheden over mere end det. Der er egentlig tale om en grundholdning, hvor det cen­ trale i kommunikationen er, at man interesserer sig for og tager sin samtalepartner alvorligt. Man skaber en relation til samtalepartneren under samtalen. Ved aktiv lytning koncentrerer man sig om bå de ord og kropssprog, idet kropssproget ofte giver mange skjulte oplysninger. Nogle mennesker har selv udviklet denne evne til at lytte, andre skal have den optrænet. Nedenstående nøgleord om aktiv lytning kan være en hjælp under træningen. Aktiv lytning fordrer: •

•

•

•

Du lader den anden part tale. Du stiller uddybende og relevante

spørgsmål. Du holder dine egne meninger tilba ge og forsøger at kommunikere på modpartens præmisser.

�

Du sørger fo , at samtalen holder sig på sporet. Hvis modparten be­ �ynder �t miste fokus eller gentage sig selv, led er du ham/hende hlba e hl emnet ved hjælp af et nyt spørgsmål. Du viser med dit kropss . prog, at du 1 ytter og er mteresseret . Du har øjenkontakt med modparten. Du bruger ikke-ledende spørgsmål.

�

•

•

•

56

•

uvisermodparten,atduforstårogrespektererh an /h s endessynsD i d må ke om k u s elv ke er enig. punkter, s

supplerende læsning del I U sing, H. & N.0. Fruensgaa rd (1990): Metode i proiektarb . . e;det - problemonen Algreen- s / . A a lbor earbe7de. g U ni rupp v e rs i t e g t og sforlag ng , eri Aalbor g. t ·

(1993): Erfaringer i grupper. Hans Reizels Forlag, København. Bion, w. R. 001): Group dynamics for teams. Sage Publications Ltd., London. Daniel, L. (2 (1984): Experiential Lcarning: Exp erience As the Source of Learning and Develop­ Kolb, o. A. ment. Prentice-Hall, New Jersey. Rubin & J.M. Mclntyre (1986): Organisations- og ledelsespsykologi_ ba­ Kolb, D. A., I.M. seret på erfaringslæring. Norsk utgave ved Max Elden og Solveig Aamot, Universi­ tetsforlaget, Oslo. Lenneer-Axelson, B. & I. Thylefors (2004): Arbejdsgruppens psykologi. 2. udgave 2004. Hans Reitzels Forlag, København. en værktøjsbog. 2. ud­ Olsen, P. B. & K. Pedersen (1999): Problemorienteret projektarbejde -

gave. Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg.

ion through Paulus, P. B. & B.A. Nijstad (eds.)(2003): Group creativity: innovat

Oxford University Press, New York. Tofteskov, J. (1996): Projektvejledning

-

collaboration.

et og organisering af projektarbejde. Forlag

Sam-fundslitteratur, Frederiksberg.

57

I

værktøjer i projektarbejdet s.

' ktarbejdets første faser kan det oplev I p roJc es

som om, man 'kk 1 e kamste et. De af d nn d e u 2. de r l af bogen kan derfo me r være en god hjælp i De er fase. t en sla gs "værktøjskasse" denne med konkrete værktøjer ko ød mme e en im ræ kk e af de problemer, til at der ofte opstår med at pro jektet og konkretiseret projektid få igangsat eerne, så de bliver til at arbejde med. Værktøjerne kan også være en god hjælp på senere tids­ punkter i processen, når man f.eks. ønsker at få et overblik over pro­ jektet, eller har brug for at komme videre, hvis arbejdet med projektet er gået i stå. De værktøjer, som beskrives, er brainstorm, mindmap,

problemtræ, logbog og udarbejdelse af en handlings- og tidsplan . Når valget er faldet på netop disse, er det, fordi erfaringerne fra man­

ge års vejledning i projektarbejde har vist, at de er meget brugbare i projektets første faser. Der findes i dag forskellige andre værktøjer, man kan bruge til at få projektet igangsat, og en af dem er non-stop skrivning, hvor man i et afgrænset tidsrum, f.eks. 10 min., skriver en sammenhængende tekst over et emne uden at stoppe skriveriet eller gå tilbage og revi­ dere i det, man har skrevet. Ideen er, at man får skrevet alle ideer og indfald ned uden at censurere, således at man får produceret noget, der kan arbejdes videre med senere.

�

Udbyttet ved at anvende værktøjerne vil være forskelligt, ade ' md1v1duelt og for proJektgrupperne. Det væsentlige er' at man ikke afviser noget som mås ke er nyt eller ukendt i projektsammenhæng, . ) ved finder ud af, om de kan men at man afprøver værktøjerne og der . bruges og til hvad. Først når man 1 proJe. kt gruppen eller personligt har . arbejdet med værktøjerne, eventueI t 1 f orskeHige sammenhænge, har hvorv1.dt de er man opnået erfaringer, der gør det m urtgt at vurde re, 1. forskeIl'1an vendelige. Ved at være åben og turd e afP røve noget nyt .

·

·

0

·

.

·

61

tilpn�st� det tiJ 8in egen personlige stil elle rt' og51,1 o , ø igt o væ nl pers rkt el e s v li j pn•j<'klgn1ppo•ns twhPv, knn dd b rn a ta " ' " hn1gt•s i undn.• �.111lnwnha�ngc ud over projek rbejdet.

gt• Hltuntio1u-1·,

l ' V c •n h u • lt

'

'fol•(/ t>. I

/'11t'."Adlisr c•,t'tAf,rja.•1 r111w111/r/.-ic i de lo før�tcfaser af projektet

Rn

k.'111 l>rtHI('" til:

Dmlnitorm

•

--- ----

-----

....

�.�lit' yodr id�·cir

•

11ot.1th·kn1k

•

Slrnklllrere idrPr

•

�db

·---·--

•

"

Mlndmn1>

------

kan bruges i:

...

__ _ ___ _

lo9ik 09 sdrnmenhæng i

------�

idef asen

-�_P._roblem_�e�rbejdnings

fasen

----------

•

idetasen

•

skriveprocessen

rf'')t1lti'1tl�t fra en brainstorm •

df9r.x:-nsning df stof

•

ski ts
I projt�ktt'tS to forste faser, i
det bl'st'' i dels at identificere mulige problemstillinger, og dels at ud­

va·lge og analysere en re1evant problemstilling. På b aggr u nd af arbej­ <.h�t n1t�d problen1analysen vil d er være grund1ag for en detaljeret plan kl' gnin g nf projektet. At projektets idcfase opleves som en kritisk

fase ha.lnger samrnen med, at man på dette tidspunkt i forl ø bet ikke klart har filet fornu1leret, h vad man vil arbejde med. I de tilfælde, hvor

n1an har filet formuleret noget, er det ofte bredt og uhåndgribeligt el­

ler blot tanker og vage ideer om "noget", der muligvis kunne være re­ levant og interessant at undersøge nærmere. Herved bli ver projektets fokus alt for overordnet og bredt, og der mangler ord på ta nker og ideer, så de bliver mere konkrete og til at arbejde videre med som ud­

gangs punkt for proj e ktet . På den anden side kan man også være alt for censurerende og restriktiv over for nye tanker og ideer, i nden de

f,,r mulighed for at blive udviklet. Kommer man med svar på alle de spørgsmål, der o pstå r i den indledende og søgende idefase, allerede inden ideer og tanker udvikles og afsøges for potentialer, kan det so:+ te processen i stå! Arbejdet med at udforske ideer og vurd e re, hvilke 62

ulirlwder og begr<\'nsningt 'r d \ r unlt \ W n . ' . ' . r/ ' ' 1kk, l' tt1 str.\•kkt•lt> •_, >'O d , ' . r '' ' B i v m

5,'\fn?1nt OlCH\ ikke

bt'Vidst Olll at fil nroh lt•rll•,,·t t' ll'lll)Wll k'Ollk·n1 r t1� . t•k tt•r st,•n,•t og f,\ undt'rsogt nlle asn ' l k(ltlL,-,' ( •kVt'llSt'Il Cl f "r 1 . ' kll r H'J< 1 (•t I. t va' se rc l' l nHl fa SSl� w ovt nr •rord1wdt•· 1·.' 1.' '" r
·

•

dd, ikke opk'VL'S sonl

n • h •vant

udfors kt •t tih;tr.l•kkd ig t.

nwt p,� bor-

' l'llt•r inh•n•ssilllh• t•llt•r ulh•n•dt• t'r

At udvikle idt:'t!r, at St' n n i l i glwdt•r · og inlt• n•ssi111ll' problt'mstilli

ng­

er ud nf nogt!l, sonl lll«�SkL' ikkt' umiddt•lhart virkt•r brughilrt, t'r t'll krec:ltiv proces. Dt•r hor gi v t•s plads til kn•tttivilt'lt•n p,) dt'ltt• tidspunkt i procl'SS('r\, da dt•t t 'r t'I\ V'l'St•ntlig forudsa ·t ning for dl'l vidt'f'l' arht>j·

de. San1tidig <'r dl't ogsi\ nodvt •lldigt at "tojh•'' kn·i1tivitt'lt•n s;'llt•dt•s, ;it resultatd kan nnvclldt·s. N{,r idt;t•r og tankt•r fra dt•n kn•.ttivt• pnwt•s

forcligg(•r, skal de st r ukt u rerl ' s, afpn.wt•s og vurdt•n•s. M,m har brug for Cll fil t't OVt�rblik og l'I\ forsti\t•lst• af idt�l'f"IH', dt•n•s indhold, lllllligt� problt·mstillinger og S(lll\llH't1ha•ngl' salllt dt'l vidt'l'l' pt·1·spt•l-.tiv, idt�­ ern 'nbrwr op for. hffst lli'ir ll\tlll h;ir givt'l plads for kn·.ltivitl'lt'll og ,.;ynliggjort tankt•r og idt'•t•r, og dt•n•flt•r vurdt•rd muliglwdt·rr· w dt• :Hl­ nt·r for, t• r d t•r ska b t d grulldlag for ill arht•jdt• vidt•n• nwd pnljt•l-.td.

Sarnnwnfatlt•1Hle vil man i dt•1uw fo st• lwvt• stort udh lllt• .tf ,1t ,,d�•t..illt• dt•n kn•ativ • pron·s o g produktio1w n af idt�,.,. fr,1 dt•n nwn· struk­ tun·n•ndc prorl's, hvor idt'•t•r rn · vurdt•n·s. Hr.1i11stur111i11g vil v.t•n• l'l godt. v�•·rkt"j til idt'·udvikling. Mi11dlll.1p og prohlt•1ntr.t•t•l ,." r,•,bl-..th­

l'r,
· · pnwd nr r . ", l'J· t111 ' lt·rv,·1·� i rnnH ,·sst•n Lo gb ogt•n t•r t•l illh I l'l grn It v,t . r" \'t•I�•'' " P)' brug­ jt·ktl't. l.>t •tl killl illlVt'IHh·� til .il rq;i�itn·n· indtryl.. og <'plt• . dnlllg for n•t•s som hj,,·lp til ilt n·flt·"tt·n· uvt•r, hv.1d dt•r h.ir h.itt lwtv rf • 1ri1ll"'t'f' / d\�. hv.ld m.111 h11r l.t·rt, dt•r " Hult " tt•t I
·

(") �

nwd til dl't n.•·�•lt• projd·,t.1rlwjdt•. t·1111wl p1� t'I\ tid�•- Uf '11 t'flH I c >Vt•r llh I l' t10 I t I t' r v • •·rkh,1·•· ' k.1� � t·I\ d ,.��

lit)'«'ti

·

• l>lt·11ifo nnuh·rin>�'''' t•r l'·' pl1hh;, k111\ \',t•n t\,•tilt 11·III);! J> I ill\ HOlll, I 1iv.l 1. nro r

et anvendeligt værktøj til hjælp med planlægningen og styringl!n af projektet.

Brainstorm De fleste har sikkert hørt om brainstorm, og mange har nok og så prø­ vet det. Når det alligevel tages op her, er det fordi mange m å ske ikke helt har fået rammerne klart for sig, og fordi det er et særdeles nyttigt værktøj i projektarbejdet. I-fer skal rammerne for og ideen bag brain­ storm kort gennemgås. Brainstorm kan være til stor hjælp i mange fa­ ser af projektarbejdet. Det er dog især i den indledende idefase, hvor det er nødvendigt at få bragt ideerne frem i lyset, at brainstorming tjen­ er et formål. Senere i forløbet kan brainstorm også bruges, f.eks. hvis der er brug for at formulere temaer og spørgsmål i forbindelse med interview, eller det kan være en måde at få ideer til, hvilke personer der kunne være relevante at interviewe. Det væsentlige i en brain­ storm er at få produceret så mange ideer som overhovedet muligt og ikke skelne så meget til kvaliteten. Formålet er, at man har noget at ar­ bejde videre med i en efterfølgende strukturerende fase. Brainstorm er altså en måde at få nye ideer på. I sig selv er det kun en formel ramme omkring en gruppes arbejde med kreative processer. En gruppe mennesker foreslår en masse ideer i form af korte sæ tn in ge r

,

få eller blot et enkelt ord, og det kan f.eks. være i forbindelse med en fremtidig aktivitet og ideer til et projekt. Ideerne foreslås meget hurtigt og uden at overveje eller vurdere, om det er gode eller dårlige ideer. Et af formålene med at lukke kreativiteten inde i en formel ramme er at skilbe et forum, hvor alle ideer- lige meget hvor skøre de er- er tilladte. Milnge n1ennesker undertrykker ofte pludselige indfald og skøre sæt­ ninger, fordi de er generte eller skal opretholde en bestemt facade. I et forum hvor ideerne ikke bliver vurderet, og alle forslag er lige velkom­ ne, kan man undlade det filter, man normalt lægger mellem tanke og det talte ord. Desuden kan de andres ideer stimulere en selv til at få helt nye indfaldsvinkler og ideer til gavn for alle.

64

l I

HVO rdan

brainstormer man

br ainstor m består a f en kor t opvarm . ning (5 min utter) , der gar den en ver i delige b rainstor direk te o mfase (20-30 minutter). Desud d en n struktureringsfase m hører er e ed, som fore tages en anden dag og anden gruppe. en af rne e g . Det er fordelagtig t at være 6-15 persone r i en brainstorm -gruppe, man kan sagtens foretage n e brainstorm i m rn indre grupper. Et pr ­ o være at mi nd ve re d en d seks i en brains blem torm-gruppe er, at de r skal være en referent og en ordstyrer. Dette kan do g løses ved at gøre en person til både referent og ordstyrer. Med et loft på 15 personer får alle lejlighed til at sige noget. Under projektarbejdet kan det være for­ delagtigt at lave brainstorm sammen med en anden pro jektgruppe. På den måde kan man bed re udnytte den effe kt, der ligg er i at in­ spirere hinanden. Man kan da først lave brainstorm på den ene grup­

En

0

pes problemstilling og et par dage senere brainstorme på den ande n gruppes problemstilling. Materialer

Af tekniske hjælpemidler er der brug for store stykker papir elle e � � tavle til at skrive på, så alle kan se og lade sig blive inspireret af de ide­

er, der skrives ned. Der kan eventuelt suppleres med en båndoptage�. Papirbaner har den fordel, at de kan rulles sammen og gemmes hl struktureringsfasen. Forberedelse

. lnden man går i gang, skal der væ 1 ges et tema for brainstormen, en referent og en ordstyrer (eventuelt samme person). . , er ned. D a de ide alle ive skr Referentens opgave er selvf ø 1gerig at . nedskrevne ideer bruges 1. st rukturenngsfasen, skal alle deltagere . er det ref erenten, der efterfølgende have en kopi. . Un der brainstormen det I'kke skal skrives op. I kan afgøre, om et forslag er en gentagelse, sa o

tvivlstilfælde skrives forslaget.

lde dampen i gruppen Or dstyrerens vighgst e opgave er at ho være . . osf ære. Ordstyreren ma m at tiv p rea p k e, og så der er en positiv o ·

·

0

65

ve ølelser, udbræ ndthe på pletten, hvis der opstår stilhed, negati ct at evaluere ell pa ver prø nogen Hvis nde. ligne t er k flh, ved emne eller s af ordstyrere F sere under seancen, skal de øjeblikkelig sto p n. olk b ør selvfølgelig heller ikke tale i munden pa hinanden. temaet for brainst Ordstyreren lægger ud med at introducere o r m, en og fastsætter tidsrammen. Siden skal deltagerne holdes fast i dette

�

: �

.

.

tema.

Hvis der opstår pa, kan ordstyreren spørge enkelte deltagere om de har nogle ideer. En vigtig opgave for ordsty reren er at k u nne levere "triggers", dvs. nye indslag, som kan starte nye laviner af ideer. ,

Endelig er det ordstyreren, som sørger for at overholde tiden. Hv is brønden løber helt tør, er det nødvendigt at stoppe. Hvis de t bliver

ved at vælte frem med ideer, skal man også stoppe, når ti den er ud, løbet. Resten må deltagerne skrive ned og aflevere til referenten.

Opvarmning Opvarmning er noget der f.eks. i sport og andre sammenhænge er en vane, og det bør ligeledes gælde i forberedelsen af en brainstorm. Under opvarmningen kan både de rutinerede og begy nderne få sporet sig ind på den kreative tankegang og få løsnet op. Man varmer op med små opgaver som f.eks. "Nævn 50 måder at anvende en kuglepen på". Opvarmningen må aldrig tage mere end 5 minutter. Man går på ordstyrerens foranledning direkte fra opvarm­ ningen over i selve brainstormen.

Brainstorm Det er her, at ideerne med tilknytning til temaet skal skab es. Helt kon­ kret handler det om, at deltagerne siger alle de ting og forhold , der

falder dem ind i relation til det valgte tema. Referenten skriver ned, og ordstyreren leder seancen som beskrevet ovenfor. Under en brainstorm er alle ideer vigtige. Det viser sig endda ofte, at de skøreste ideer kan lede til de mest forba ni n ­ vsende og nær e l ø s iti k er eller ideer. Under en brainstorm er ingen kritik tilladt, idet kr r hæmmer den kreative proces. Form ålet med selve brai nstormen e at

�

66

t., �\ ""'"�l? h.iL't�r so n1 tnuligt. Ingen beh , øver . . at fors vare noget som l l en �k, tl hw t n kla re no get � s h o1n t'lst v an· ah '" lt. +� . oner af en ide er se lv.:.,kt·li � t t ll t t li t - ingen tn,\ sigt�: "Janl . n dn h e ' ' ,, 0 '- n ar v1 da allere de" eller tll)get r e ned ikk sagen at gHre" D 't "0\.'t h ,tr e er vigtigt at lade sig inn i drt'S n ideer. tlf n.' n• =-p ·

-

'

•

·

•

.

•

·

.

·

.

.

,

Tri���rs H\'i" teinpoet t.'r ved a t falde, er det mt'\ske en 1·de' · troducere en at in tri�gt•r. En trigger er et ord eller u dsagn, der kan ove rvinde en mental blllkering eller :n �1anskeli hed. Der find es selvfølgelig en del, og g .

·

h\'ilke der er eftekhve, afhænger af personerne og situationen. Følg­ ende k,1n an\'endes sorn inspirati on : Hvad er det sk øreste eller sjoveste, sværeste, dummeste, mest pr ov okerend e osv., der kan ske i forhold til temaet?

Strukturering Det siger næsten sig selv, at en brainstorm uden at strukturere og der­ \'ed få skabt orden i mængden af ideer og stikord er temmelig værdi­

los. For at bevare spontaniteten under selve brainstormen gemmes struktureringen til senere. Den skal faktisk helst ske en anden dag. En anden ide er at bytte strukturering med en anden gruppe eller at lade en helt anden gruppe strukturere brainstormen. Formålet med struktureringen er: •

•

•

At vælge de direkte brugbare (effektive) ideer ud. At finde den funktionelle kerne i de skøre forslag.

, At liste de funktionelle ideer, nye aspekter af problemet og faktorer

der må tages højde for i projektet.

selv om de maAt udvælge de ideer, der relativt let kan prøves af, ske ved første blik ser forkerte ud. • af mere information. At udvælge de ideer, der peger mod indsamling • At fravælge ideer' der allerede er afprøvet. . tivt. , 0 uk str kon og vt siti po s Det vigtigste er, at enhver ide ma anskue 0

•

67

ideer af umiddelbar nytte; ideer der måder at se problem et på �k,1l u1uicr!'oges rlt�rnlcrc; og nye n s metoder, man kan anvende for Der finde� en del andre sorter i g en brainstorm giver. Nogle er over de nlange) sti'k,)rd 1 at h\ 0v t•rbl'k e på udvælgelse og frasorte ring ba�crede P'' strukturering og andr omformulere de ideer, som er frern­ �,fon k,1n f.eks. strukturere og som er, under et overordnet be­ ko1n1net vt'd at san1le de stikord, kan problemstillinger form u leres grt•b. Ud fra disse sa rnlinger af ord udvælge og frasortere ideer og evt.>ntuelt sotn sporgstn å l En måde at fra 0-5 point, hvorefter de kan stik0rd fra en brainstorm er at give dem rd med færrest eller ing en sorteres efter opnåede antal points. Stiko point udgår, og resten struktureres og omformuleres. Derl•ftt•r inddelt•s de i tre li ster:

'

·

·

.,.

,

�

'

.

,

.

Mindmap

Når man skal strukturere et emne eller en problemstilling i projektar­ bejdet, eller arbejde videre med materialet fra en brainstorm, er mind­ maps ikke-lineære teknik en god måde at få tankerne ned på papiret på. Det er en kreativ og inspirerende måde at arbejde på, idet man ak­ tiverer og bruger begge hjernehalvdele. Hjernens to halvdele har hver sin funktion: Venstre hjernehalvdel bruger vi til at udtrykke os ver­ balt, tænke teknisk, logisk og analytisk med. Med udviklingen af et mindmap tegnes et landskab, hvor tankerne kortlægges i en logi s k og hierarkisk opbygget sammenhæng, så man efterfølgende har et bedre overblik over delelementer og sammenhænge. Højre hjerneh al v de l er den kreative halvdel, som omsætter ord og sætninge til ta kebilled­ r n er. �er ligger huko mmelsen for det visuelle, og et mindmap er netop et visuelt udtryk, hvor ordene indgår i et kort eller billede over de tJn­ ker og ideer, som er fremkommet. Med et mindmap kan man let gen kalde sig, hv ad man tænk te n,\r man f.eks. skal i gang med at formulere et projektforslag, hvori der skal gøres rede for pro1e ktets igangsættende problemstilling. T•111 �t'r gar 1 nng, forgrener sig og springer fra det ene til de andet. Ved hj.-t'lf . t af m1nd map kan man di. sk utere, det man finder relevant, og " . 1ri1 pCl �, ,

·

·

0

68

•

•

tid s p r in ge irne llem forskellige e m ner og forgrene sig . på p apire . t, l l a i geve rne l fast hol des på "\ t;lllkc e n stru kt urer et måde. Teknikken har i ø\'rigt et bredt anvendel sesom r åde og eks empler herpå kan )rc: nu•

·

.

vct

•

La'senoter - O verblik o ver

cnkcltknpit1er •

•

•

•

Overblik over pensum

Strukturering af b rai n stor m Modereferater Undervisningsforberedelse

• • • •

Ideud vikling

i skriv eprocessen Forberedelse a f op læg Fore læs ningsn o ter Eksamensforbe re delse

mensbesv arelse

og eksa­

Princippet i et mindmap Som det fremgår af figur 5.1, så ligner et min dmap rent visuelt en kæmpeedderkop n1ed lange hårede ben.

n Undergre

Figur 5.1

Illustration af et mindmaps struktur

. es midt på bordet, lægg , Det e r bedst at vælge stor e stY kker papir, som . papiret. Her sknver så alle i gruppe n kan se. Der begyn des m1"dt på . er, der ling e dd n ri e d un de og og/ eller tegn er man h oved e•mnet op, dgr en e vi·1 1 hver af disse hove måtte være, tegnes som ben herfra. r·i . navne, deta1·1er o.sv der være endnu nog 1 e op I Y sninger, sti k ord ' ·

69

og bindes til hoved­ f.eks. ord, tegninger, symboler osv. - der tilføjes grenene ved hjælp af nye grene, undergre ne etc. midt på papiret med Denne metode, hvor det mest centrale står udefter - har m a n ge oplysninger, der bliver mere og mere detaljerede -

fordele: •

Gruppen vil kunne bevare det store overblik og alligevel sam ti d ig være i stand til at arbejde med detaljerne.

•

Det er et fleksibelt system, hvor man altid vil kunne tilføje nye tanker, oplysninger og ideer.

•

Mangler man plads, tilføjes endnu et stykke papir.

•

Man skriver enkelte ord med en entydig mening, såkaldte nøgle­ ord, og former på denne måde en associationskæde/-række (se eksemplet i figur 5.2).

•

Hver enkelt bliver tvunget til at forklare og uddybe de enkelte ord fra brainstormen og derved konkretisere sine tanker både over for sig selv og projektgruppen.

Virkemidler Der er mange forskellige måder at lave mindmap på, og man bestem­ mer helt selv, hvordan det skal gøres - om man bruger bestemte fi­ gurer, symboler, farver el.lign., men her er nogle gode råd, der kan øge overblikket:

•

•

•

•

•

70

Skriv tydeligt. Skriv med blokbogstaver, idet de lettere kan læses på hoved et, så alle ser, hvad der står. Det er en fordel, når man arbejder i grupp er, samt hvis man vender og drejer papiret, mens man skriver. Brug forskellige farver. Brug nummerering , f.eks. efter vigtighed eller tidsm æssig rækkeføl­ ge. Brug symboler, f.eks. for dato , navne, tidspun kter, noget som især skal huskes osv.

•

•

Marker et hovedområde, f.eks. kan det allervi·gti·gste a fgrænses med

treg. en tuschs Nøgleord. Brug så entydige ord som muligt. Hvis der ikke er et en­ er dæk perfe k kt, så brug to ord. Det er vigtigt kelt ord, som at vide,

h vad der menes, så det er de rigtige associationer og de samme ting, man forstår, når der diskute res.

Det vigtigt at bruge ord o g symboler, som alle i gruppen forstår næste gang, man ser det. At lave mindmap kan være vanskeligt i begyndel­ sen; men øvelse gør mester, og både det visuelle og det faglige udbyt­ efter de første forsøg. te af mindmap stiger betydel igt Figur 5.2, v iser et eksempel på et mindmap, der er produceret og

torm. Den kan fungere som in­ struktureret på baggrund af en brains ngspunkt i en eller flere af spiration til et projektfor slag med udga hovedgrenene.

Kælvning k ejsersnit

Figur 5.2 Mindmap med ideer til projektfors

lag

71

·'

�lind1nap kan fungere son1 et redskab til afklaring af de enkelte nø ­ g leord fra en br.1instonn og sa 1n tidig son1 redskab til strukturerin g af ordene i en s.1n1menhc�ng, der synligg or forskellige vinkler på en eller flere prohll�1nstillingt�r. Herved bliver den et redskab for udvikling af pro j e ktgruppens arbej dsg ru ndlag. �lindrnap kan dog ogs.\ fungere son1 er et personligt redskab, f.eks i forn1 af noter fra e n fore læsning eller lignende, og derved bli­ ver den et redskab, son1 nlan kun selv har glæde af. .

Problemtræ Problemtra-ct er specielt anvendeligt i forbindelse med projektets ide­ fase og i problen1analysefasen. Det er en fase, hvor ideer og begreber kan væ re svære at få hold på, og hvor det kan være vanskeligt at finde et udgangsp tu1kt for bearbejdningen af problemet eller problemstil lingen. Hvis n1ai1 er i den situation, at projektet virker totalt uoverskue­ ligt og n1eget kon1plekst, kan arbejdet med udformningen af et pro­ blem træ

være n1ed til at skabe overblik og give mulighed for at foku­

sere mere målrettet. Problemtræet kan udvikles løbende, efterhånden som gruppen får større indsigt, og det kan ligeledes benyttes til at bevare overblikket i projektforlobet. Det er et redskab, hvis formål er at skabe overblik over den sammenhæng, et problem indgår i. Samtidig kan det bruges til at strukturere og systematisere den komplekse sammenhæng, et problem skal ses i, hvilket kan opfattes som en videreudvikling af konceptet fra mindmap. Det kan bruges til afsløre, hvorvidt der over­ hovedet arbejdes med et problem, idet der vil være en række årsager og konsekvenser forbundet med problemet. Emner og spørgsmål er ikke på samme måde logisk forbundet med årsager og konsekvenser. Udtrykket problemtræ hentyder til, at man tegner et træ, hvor selve problemet er stammen, problemets årsager er træets rødder, og konsekvenserne af problemet er træets krone (se figur

72

5.3).

KONSEKVENS -- --

-- --

- ---- -

PROBLEMET

ÅRSAGER

Figur 5.3 Områderne i et problem træ

Princippet

Rent praktisk består problemtræet af en central kasse og to områder med forbundne kasser, som det ses af figur 5.4. I centrum formuleres problemet. I det øvre område formuleres udsagn, der beskriver kon­

sekvenser af problemet i det nedre område udsagn, der beskriver år­ sager til problemet. Udsagnene inden for de enkelte områder forbind­ es in dbyrdes

og rangordnes eventuelt, så der fremkommer en klar år-

sags-konsekvenss ammenhæng.

I figur 5.4 vises et eksempel på et problemtræ opbygget over problemet "F or stor frekvens af yverbetændelse i malkekvægsbesætnin-

gen".

73

l; �'l"'llt1��1Vd l -1 �l� ---

Dårlig ernæ­ ring df børn

t111 I

-

'·''V ·"

Ringere sundhed 1 befolkningen

... __.....,...._.

f '\t I 1-.'lr'\ lt' m,:t•lt... rpt t'-t'f

v.lt•I

Antibiotika­ rester i mælk

tndt.:t'l)I f .:1ld

h \ l..t'' 1-." I .Ih t," 1,,11,im.\1ui

·

f ' " tnt'1�ner

Resistens­ udv1ld1ng Øgede produk­ t i ons u dgi f t er

Nt'th.�t tlM'll..c'I.. v,llttet Øget brug af ant1b1otika

For stor frekvens PROBLEM

af yverbetændelse i n1.tlk.ekvægsbesætningen

-------.-.=

.J-.------.,- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ÅRSAGER

Stress Drålig

t-.1Jngc-I på n 011 n

For d.�rhge staldsysterr1er

pasning Intensive produk­ tionssystemer

Dårlig ledelse

Økonomisk pres­ sede landmænd

Interessemod­

sætninger i

Mangel på

familien

viden

Mangelfuld rådgivning

Fi_\11r 5.4

Mangelfuld uddannelse af landmænd

H-.'<·1111ti11tS et problem træ

Fremstilling af et problemtræ Begynd n1ed at forn1l1lere det centrale problem, f.eks. en uoverens­ sten1111else in1elle111 n oget son1 er, og hvordan det bør være. I eks­ en1plet figur 5.4 er problemet udtrykt ved for stor frekvens af sygdom i forhold til en forventet gennemsni tlig sundhedsstatus i en malke­

kvægsbesæ h1ing. Husk at formulere det som et problem og ikk e 74

et

spørgsmål,

da det er sv eller et ært at sæt eøe . te ar sager og konse d I e se med et spørgs 1' nser i forbin m a e o g u kv d b yttet af at . arbejde med mistes herve d. Start t æe tr em l g erne med at rob skn. ve eller p " P åstå: '' et er et probl em at"..Noter derefter v1·1 D kar h gt a11e d e konsekvens rsager, der kan tænkes. Disse ka n eve å g o r e ntuelt produce res ved en rm. nsto i bra 0

o

-

0

•

-

He refter struktureres årsager og konse kvenser

efter princi. ppet åreden og konsekvenser foroven. B e gynd med at form sager forn ulere, hv ilke konsekvenser problemet får' og for ts æt derefter med årsa gerne. . . Nå r dette er g]Ort, vil det være muligt at få et overbl"ik over udsa gnene de logiske sammenhænge . og kasser, elte k n e de i imellem årsager og . tydelig bliver ere. Ofte bygger d'isse sammen konse kvenser hænge på antagelser, som senere skal und er søg es nærmere og dokumenteres. I . denne del af processen vil man ofte nå til nye erken de1ser af proble.

met.

Anvendelse af et problemtræ Ved hjælp af problemtræet kan man overskue de sammenhænge, pro­ blemet indgår i. Eksemplet i figur 5.4 om yverbetændelse i malke­ kvægsbesætninger viser f.eks., at manglende uddannelse kan have en

­ effekt på det centrale problem, og samti dig illustreres det, at mang eksistens. lende uddannelse ikke er den eneste årsa g til problemets situation forbed­ Med en uddannelsesindsats kan den problematiske ktet kan der sæt­ res, men sikkert ikke løses. Ud over udd annelsesaspe te tilfælde rådgiv­ tes ind over for problemet på en ræ kke felter. I det ation, staldsystemer­ ningskvaliteten, landmandens økonomiske situ m vis flere faktorer, so ne, malketeknologien og hygiejnen og mulig oblem træet. i kke er blevet defineret i ud arb ejd elsen af pr tte g res et projekt, kan de i t de rå m so ku Når man skal afgrænse fo arbejde. træet i det videre m le ob pr " i ved at fravælge enkelte "grene sig med speat beskæftige er lg væ fra Derv ed er man klar over, at m an mt ræet. . cificerede og måske vigtige de le af proble nft e n n u k m regel . so il v t e em bl De grundlæggend e årsager t il pro oftest her, man som re æ v or d es nederst i problemtræet. De t v1·1 d erf

�

75

ndikerer må ske også, at de . roblemet. Det i t skal sætte ind for at 1øse P et, mask træ em e i virkebl ret i midten af pro problem, man har formu1e . d problem. Pro på et dyberehggen m pto sym et er re den me he lig imellem prob lemulighed for at skelne blemtræet giver sa1edes også 0

•

�

•

o

mer og symptomer.

ne af problemet, som problemtræDet overblik over konsekvenser . om et ree lt problem, og for i at vise, om der er tale et giver, tj. ener t.l Konsekvenserne skal gennem nærhvem det kan være et problem. problemanalysen, og hvis det vi­ mere undersøgelser dokumenteres i konsekvenser af problemet, ser sig svært at dokumentere nogle reelle videre med. er der måske ikke noget reelt problem at arbejde I forbindelse med egentlig problemløsning er man nødt til at bliv e

mere konkret end ovenstående eksempel. Det vil sige, at hvis man vil sætte ind over for hygiejnen, kan man udfærdige et mere udbygg et problemtræ, centreret om hygiejneproblemer som årsag til yverbe­ tændelse. Som det kan ses i eksemplet, vil det være meget svært at opstille årsager til og konsekvenser af "problemet", hvis det, man har fat i, i virkeligheden slet ikke er et problem, men måske et emneområde. I nogle tilfælde kan det være, man tænker på et problem, men i virke­ ligheden får formuleret det som et emne. Et eksempel kan være pro­ blemet "produktionsnedgang ved overgangen fra konventionelt til 11

økologisk landbrug". Formuleres dette blot som emneområdet øko­ logisk landbrug", bliver det meget sværere at håndtere. Problemtræet læres bedst gennem erfaring. Så i starten kan det være en god ide at forsøge sig frem, eventuelt med hverdagsproblem­ er såsom

11

tog kommer ikke til tiden" og "affald hober sig op i bag­

gården".

Logbøger En logbog er en form for da gbog, der kan brug es som et værktøj til at . f astholde indtryk og tank er om bestemte . ting, der sker un dervejs i ar. . bejdsprocessen hg e fra udvi·kl·ingen af de før ste ideer til afleveringen 76

'1f d et endelige produkt. At føre logbog ka n foregå på to . niveauer, " "d . . gruppe- og md ivi niveau. . ruppens redskab til refleksion og 1 ænng projektg . . . ningen af projektarbejdet udarbe1'd t lu s od es typisk en proces'C M . va-

. lse, analyse og eval u r dvs. en besk nve ering af gruppens og hv le in g, er . s e di b e1d ar . em ern sp ro upp ce gr s ge nnem pro1ektet (se og enkelt så side l46). Logbogen er et godt grundlag for udarbeJ'd )I e se af procesevalue. . ringen. Hvis man ikke har skrevet noget ned un d. crveJS i processen ' er skete, og for det kan det for det første være svært at huske' hvad d. anden opfattelse af forløbet set i bakspeJ.1 et. L andet får man en ogbo.

•

gen bliver en form for dokumentation af et forløb og f or den ana1 yse

man laver af processen i forbindelse med procesevalueringen, og der� ved et redskab til at arbejde konkret og systematisk med læreproces­

sen i projektarbejdet. På længere sigt kan en logbog være et effektivt redskab i ens personlige og faglige udvikling. På baggrund af proces­

evalueringen vil udenforstående også få en mulighed for at forstå en proces, gruppen har været igennem, og hvilke ting der har haft indflydelse på produktet.

sejler fra Man kan sammenligne projektarbejdet med et skib, der Hvis skibet en havn til en anden. På et skib fører man også logbog. tage bestik af si­ kommer ud i et uvejr og kommer ud af kurs, må man at føre logbog. Hvis tuationen og lægge kursen om. Her er det vigtigt e kaldt i søforhør, og der bliver tale om kollision, kan kaptajnen bliv ad der skete undervejs, her vil logbogen være hans vidnesbyrd om , hv begrundelser. Hvis vejle­ hvilke beslutninger han tog, og med hvilke uppe, er ud af kurs for en gr deren fornemmer, at projektarbejdet komm ­ arbejdsprossen, og ud om rd by es dn vi vil logbogen være gruppens uppen n om, hv ordan gr re de jle ve ed m gangspunkt for en disk us si on får projektet på rette kurs igen.

læring Et person ligt redskab til refleksion og

kom pete�cer m an sig n ye er n g e til de 1 problemorienteret projekta rbej fannglveret i ' og de er vo m er (se figur 5.5) gennem de aktiviteter, man ·

77

. kompetencer i samarbejde' k o n-. er disse afstedkommer Det er bl a. •11� e. lys ana og munikaiton, formidling, planlægning ·

·

At være en �rofession) (at være professionel, at besidde itekt ... agronom, dyrlæge, landskabsark

/

Fig. 5.5

At vide

At kunne

Botanik

Analysere problemer

Kemi

Samarbejde

Fysiologi

Lære

Genetik

Diagnosticere

Havekunstens historie

Lave rumlig analyse

Eksempler på viden og kompetencer

For at få et udbytte af sine erfaringer og lære noget der kan bruges se­ nere, kræver det, at man arbejder med sine oplevelser og indtryk. Man må fastholde sine oplevelser og indtryk og dernæst tænke over, hvad det betyder. Logbogen kan hjælpe med at få synliggjort b ety d­ ningsfulde oplevelser undervejs i processen og til at reflektere over disse. Det kan bl.a. være måden at forstå og tackle de problen1er, der opstår; og på den måde lære, hvordan man kan forstå, hvad der sker,

når man kommer ud af kurs, og hvordan man får rettet op på skuden igen. Logbogen kan bidrage til at få synliggjort stærke og svage ar­ bejdsmetoder, og måden man studerer og lærer på. At lære er at æn­

dre sine opfattelser og handlinger. Det foregår livet ige1mem og er med til at kvalificere os til at kunne tackle de nye situationer og nye opgaver, vi møder. Tanker alene kan hav e en fly vsk karakter, men skriver man dem ned, kan ens tan ker bli ve klarere, og man bearbejd.er stoffet en ekstra gang. Refleksi on er mere end at tænk over tingene. e Det er også at sætte spørgsn1 ålstegn ved sin ga ml for e ståelse, ved ft)r­ uds tningerne, fordommen e, den viden man ha 1 r, og den inåde 111<11 gør tingene på. V�d aktivt at bearbejde erfarin gerne gennen1 reflek­ . sion kan man nå hl en ny forståelse og en stø rre bevidsthed 0111, h'"1d

�

78

og hvilken betydning de nhar lært, t kan foa fre . mo ver· Logb øger bhredskab og et · ved en for n h u er dsæt ing f o ver r reflekSIO · n. Tankerne ·ver da til skriftlige vidnesbyr d om de n proces' m bl1 . an gar igennem . i t e d eJ b ar t k e oJ pr rna

0

•

·

Hvordan fører man logbog? Den personlige logbog Hvert gruppemedlem har sin egen personlige 1ogbog, hvo r betyd. evels er opl 1 proc e essen fuld registreres ' og refleks10 nings ner over arekt ned pro et skr j ed ive m s. Indholdet kan bruges bejdet til at fastholde lær led epr i ocesse om n, s f.eks. som inspiration til tanker samtaler om eme prob r, de l g man støder på i processen, om kom faserne o munika­ arbe socia jdet, le problemer og glæder, planlægninge tio nen, sam n og ·

evalueringerne. Det overordnede tema er "mig og projektarbejdet". Logbogen har således fokus på personlige oplevelser og erfaringer i sammenhæng med projektarbejdet.

Projektgruppens logbog

Det andet niveau er gruppens fælles logbog, og den kan gå på om­ gang blandt gruppens medlemmer. Her registreres bl.a. dagsordner for møder, evalueringer, referater fra vejledermøder, vigtige beslut­ ninger og i det hele taget alle de ting, gruppen finder væsentlige i pro­ cessen. Skriveren tager stilling til, hvad der skal nedskrives, og grup­

pen bør løbende opsummere og blive enige om indholdet. Nedenfor er listet nogle principper for, hvordan man kan føre logbog i projektarbejdet: •

•

•

uforstyrret . Der sættes tid af til at skrive i logbogen - roligt og e, på gruppeDer sættes tid af til at tale om indholdet i logbøgern

møder og/ eller ved vejledn ingsmø der. en og at skabe et Det er vigtigt at få struktureret logbogssk nvn ing ·

arbejdsmiljø, der stimulerer skr ivningen.

79

En n1åde at skabe rum for at skrive om processen i logbogen kunne være at afslutte hvert gruppemøde med, at hver enkel evaluerer mø­ det. På den måde kommer alle til orde, og det kan være meget in­ spirerende at høre de andres mening om mødet. Dette kan også være befordrende for samarbejdet i gruppen, idet eventuelle konflikter kan tages op i tide.

Hvad skriver man i logbogen? Logbogen skal være fremadrettet og brugbar for gruppen og hvert en­ kelt gruppemedlem, for at det giver mening at føre den. Man kan skri­ ve hvad som helst, der kan hjælpe til at forstå, hvad der sker i arbejds­ processen og gruppesamarbejdet. Det kunne være:

•

Detaljer fra undervisningen, som er af betydning for projektet.

•

Spørgsmål, der bliver rejst, eller en vanskelig diskussion, der ledte til en svær beslutning.

•

Ideer, der kommer op.

•

Alle gruppens beslutninger.

•

Aftaler om gruppens næste møde, eller vejledermøde; tidspunkt og dagsorden.

•

Observationer, man gør i gruppen.

•

Refleksioner over, hvad der får gruppen til at gå i stå eller får sat fart i processen.

•

Planer for fremtiden, hvem der har ansvaret for, at planerne gennemføres.

Det kan være en hjælp at have nogle standardspørgsmål, så man und­ går tilfældige og forvirrede notater. I tabel 5.2 gives et eksempel på, hvordan et logbogsformat kunne være formuleret i en personlig log­ bog. Princippet i spørgsmålene er, atman startermed at genkalde sig si­ tuationen. Her kan det være en hjælp at tænke på, hvilken følelse man

80

. mpel på personlig log bogs" 'Jo r m at o in Tabel 5.2 Ekse g dhold rum Sted: Gruppe . g Situation: Diskussion af probl emformu 1enn

Dato: 3/3-01

Til stede: Alle gruppemedlemmer

Hvad jeg gjorde, eller hvad der sket e' og hvordan jeg har det med det·.., Det overordnede problem er BSE i DK J eg mener ' at det største problem er, at handlingsplanen sætter landsmændene i en unø d.19 svær økonomis · k situation. Det går ud . over konkurrenceevnen. Men Peter synes, at det v1gt1gst . e er at beskytte forbrugerne. midtimellem. er Peter er bedre ndre fl I at argumentere så h De a an får de andre på sin side. Jeg føler mig lidt jordet og tilsidesat. ·

·

·

Hvad det betyder for mig, og hvad jeg har lært Det betyder, at jeg ikke har lyst til at arbei· de med problemet og hellere vil i en anden gruppe. Men det er for sent. Jeg må lære at argumenter e b edre· M en på en måde har . v1 JO begge to ret. Det er JO konflikten ' der er interessant· både forbrugere og land· . . mæn d skal tilgodeses. Det ville være forkert kun at se på sagen fra den ene side. Hvis . . 1eg havde været 1 en gruppe, hvor vi alle var enige, ville vi ikke få begge sider af sagen ·

·

.

_ belyst. Det må Jeg kunne overbevise de andre om, for det er jeg sikker på er rigtigt.

Hvad der er vigtigt, og hvad jeg skal gøre landmænd Det er vigtigt, at jeg holder fast i, at vi skal arbejde med konflikten mellem og forbrugere. Det vil jeg sige på vores møde på onsdag.

rialer kan være til hjælp Hvordan jeg vil gøre det, og hvilke personer og mate her. Og så vil jeg foreslå, at vi Jeg vil starte med at vise gruppen, hvad jeg har skrevet for et vejledermøde, men jeg synes, laver en ny problemformulering. Måske får vi brug ret. Jeg artikler, hvor det bliver debatte at vi skal prø ve selv først. Vi må have fat i nogle erstøtte e nogle artikler, der kan und vil gå på biblioteket med det samme for at find min mening.

ler, er ikke at skrive, hvad man fø sad med i situationen. Formålet med b til at huske, en det er et redska m , lv se sig på at krænge vrangen ud vores følelser; ofte tæt knyttet til er se el m m ko hvad der skete. Vores hu i os, så vi og en følelse frem ng ni em st en få f.eks. kan en bestemt lu gt åde vil siden. På samme m år 10 r fo fra pludselig husker en episode ske noget, ælpe med at hu hj et og n er glæ de, vrede eller en undren ov e tuatrin er at analyser si e st æ N . et d der skete, o g få os til at tænke over

81

1• )t\ tvfon �'"'�'''"""'"li•�"'' nwd l' ll l i\t c, 'J"---· 1 1 ', ,1f 1·t ·t" l t•k l.!�'• t.10nen igen Vt'Cil· . . vt•d dt• fo1·od�,,·tn111gc•r , m.11, .� ' f'\_•sm,'\l�lt·Pl\ "• '"'l)'' , · ··tt• n nenli e st·tua. t.ton, sl� · ·

·

n·

·

bt·�1lut11i11gc•nw P•' ''1' h�·sh·1nt havde for beslutningt'r i gnappt•n: B 1ggt•r t'f dt•a\ t•. rw�lt• g ' digt•? Er holdning elll'r logik, som ikkt� nudvt'thligvi� kuauw tr�,,·fll' bt·slut­ der onul\der, hvor gruppt•n mnnglt•r vidt•1\ fnr at s!..tlfft·s l'Vl. llh't\� ninger? Hvad hyggL'r gruppt•ns vidc•a\ p.1, og hvord.lll gun·s uf gruppt•n i troværdig viden? Dt•nnc n•fh•ksion k.ul nu•d fordc•l

�

fællesskab som a fsl u tning P'' gruppt•modd. Dt•n•flt•r m.1 man l1tgt' stil­ ling til det na. •ste skridt i arbl'jdsprorl'sSt'll. Hvnd twr vi ltl'rt rif dt'lh•, hvad skal der gores, og hvordan grilws dd an?

Handlingsplan og tidsmæssig disponering Når man har arbejdet sig igenne m ide- og prohlemanalyst•fosen, er der et grundlag for at organisere, hvorlecks man har ta.'nkt sig at styre projektet i det videre forløb. En for u dsætning for dette er, at problem­ formuleringen er på plads s<1ledes, at projektets overordnede m;_1J er formuleret, og de konkrete spør gsm ,11 ellt�r opgaver, projekt gru ppe n har stillet sig selv for at nå målet, er p ncc isc re t . .Nftr man er n;_'\et so.\ langt, er kursen for projektet sat. Det vil derfor, for at kunne styre pro­ jektet imod det formulerede mål, være hensigtsma.•ssigt at udarbejde en handlings- og tidsplan og i forlængelse heraf en disposition for rapporten. En handlingsplan for projektet er en forudsa�tning for at f..91

et overblik over de akti viteter, der skal gennetnføres, og for planhq;­

ningen af hvornår det skal ske. Ved hjælp af de konkrete spørgsmål i problemfornu1leringen er det muligt at finde ud af, hvorledes man vil organisere projektet. Her vil en nærmere bestemmelse af indholdet, og hvilken vægt de enkel te dele skal ti ldeles, være nyttig, og dd kan styre den konkrete planl æg­ ning af projektets aktiviteter.

Ved at udarbejde en handlingsplan for projekte ts aktiviteter og en t idsmæssig disponering for aktiviteterne får man en foreløbig over­ sigt over, hvad der skal igangsættes hvornår, og forventet afslutni n g . Der kan eventuelt tilføjes navne på de grup pem edlemmer, som har

82

ansvaret for de forskellige aktiviteter. Herved får man et O\'erblik over, hvad der skal til for at gennemføre projektet. Der vil sikkert være ting, som ikke umiddelbart kan forudses på dette tidspunkt. Det f ørste udkast til en handlingsplan skal derfor

ses

on1 en forelobig

plan, der løbende vil blive justeret, efterhånden som projektet stoder ind i forhindringer undervejs, og efterhånden som man bliver klog­ ere. Alle aktiviteter skal fremgå af handlingsplanen, og også hvor langt man er nået, når aktiviteten er slut. Arbejdet med handlingsplanen tvinger projektgruppen til at O\'er­ veje og diskutere, hvorledes de enkelte aktiviteter er forbundne logisk og kronologisk. Det vil ligeledes fremgå, hvor der undervejs vil være risiko for, at der kan opstå eventuelle flaskehalse. Det kan f.eks. være p å de tidspunkter, hvor det er nødvendigt at afslutte flere forskellige aktiviteter samtidig for at komme videre i projektet. Her kan det være en god ide at fastsætte datoer for, hvornår det forventes, at man når til dette punkt, og det skal ses i sammenhæng med, hvor lang tid der maksimalt må bruges i forhold til den samlede tid for projektet. Med udgangspunkt i problemformuleringen nedenfor ses sam­ menhængen imellem tidsplan (tabel 5.3), aktivitetsplan (tabel 5.4) og rapportens foreløbige disposition (tabel 5.5).

Problemformulering Avlen af Belgisk Blåhvidt kødkvæg i Danmark har i de seneste år givet anledning til forargelse blandt befolkningen, idet den­ ne race, på grund af kalvenes størrelse, har svært ved at kælve normalt, og den enkelte ko får som en konsekvens heraf fore­ taget op til 6 kejsersnit. Dyreværnsloven overtrædes ikke, men det tyder dog på, at uskrevne moralske love er blevet overtrådt, og dette kan måske få betydning for, om avl af Belgisk Blåhvidt kødkvæg tillades fremover. Projektets mål er derfor at under­ søge, om køernes velfærd mindskes som følge af de mange kej­ sersnit, og hvorvidt uenighed om grænsen for, hvad der er I

-�

moralsk acceptabelt, kan få betydning for avlen fremover.

/'

j

I

83

f lydt•hit• pt'\ ko<•nws v<•lfa1rd? - Har el ogd 11nt11l k(·j�1e·n,nil ind •rHI•• lovt!, i op fa U t• hwn af Er d(�r fornkd p«� trnkn•vtw og g;addt hvad der er tillitd<•ligt?

n1t•r for og imod avlt•n af Hvorlede� vwgh·� d<• disk<• urg1111w fr,1 li1ndnH11ldens, dyrhl'­ Belgisk Blilhvidl kvl•·� i Danrrn1rk ud lwnsyn til fon1gt.•l iln­ gens og offontliglwd(•ns synsvinkler, nu•d

fon�g;1 i De1nnwrk? tal kejs('rsnit. Bor avlt•n af B(•lgi�k Bli'lhvidl avl,•n i fremtiK a n de forskellig(' opfott,•ls,•r L'l indflyd(•hw pi) den? Tabel 5.3 Et eksempel pr)

projt'klds tidsrn.1·..;sigc di.;;11011ainx af l'I 1

Uge Aktiviteter ·------

--------

. -·

2

3

4

-

. .

-

9·ugt•rs forløb

6

5

-

·--

.

7

8

9

10

1-· .""

--

-.

ldefasen: Projektforslaget: Beskrivelse af pro1ekttiden

X

X

Samarbejdsaftalen Vejlederaftalen ----

------· - ---- ··-·

---

---

X

X

___

.._

___

,_

__

Problemanalysefasen: Analyse og baggrundsredegørelse Problemformuleringen Metode og afgrænsn ing

X

..,, m ::io

Handlingsplan Midtvejsseminar

X

Procesevaluering

X

X

X

Eksamensseminar

��--�--�---�-�---��- ..l.� Evaluerings- og refleksionsfasen:

Eftersknft

84

--

____

,_

.._

__

__

1----1-----

X X

�--

-·-

X

'fobl'I 5.4 f'lnn

mier

projektets akt ivitefcr i et 9-ugcrs forløb Uge

1

2

3

4

5

6

7

X

X

X

9

10

X

X

8

Aktiviteter ... _____ --- ---

. ---

Gruppemød(?r -

·--- ---

---- - --

Litterat ur�øgning ----------· --- --

Proi ek tfor�laget - --

- --

X

Forbered€' og afholde midtvejsseminar - -

---- - --·

----

---

X

-- --

Aftaler om interview på plads med aktører: Dyrlæger, landmænd og offentlighed ·-

-

-

X

·-

-

--

X -

-

X

.,,

'"

-- -- -

X

-

:li'

X

'"

·-- - " -

X ------ - --

X

VeJlf'dntngsmøde ..

---

X

X

---·- - -

-

-

X

- - ----. ··-··-

Problemanalyc;en og problemformuleringen

-

- --

X

X

·--- --- -·

X

X

- -------

Læse og skrive om velfærdsdefinit1on. kejsersnit

og vf•lfærd

X

X

- -

Besøg og interview

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

-----

Bearbe1de interview -

Læse og skrive om Dyreværnsloven og aktørvink.ler ··-

Den etiske analyse: Argumenter og etikker --

Diskussion. k.onk.lus1on og perspektivering ---

-

Litteraturliste

X

Forord. resume, indholdsfortegnelse

X

-

-- --·

Redigering og korrektur ·--

---

Aflevering --

-

X

-- -

Forberede og afholde eksamensseminar --

X

-

X

----· - -----

Eftersknft

X

85

Tabel 5.5

Disposition for rapporten

Forside Resume Forord Indholdsfortegnelse 1.

Indledning Baggrund Problemformulering Afgrænsning Metode

2.

Hvad er det gode liv? Indledning Hovedtekst Delkonklusion

3.

Har kejsersnit betydning for ko�n� velf ;1�rd? Indledning Hovedtekst Delkonklusion

4.

Lovgivningen på området Indledning Hovedtekst Delkonklusion

5.

Aktørernes synsvinkler - argumenter for og irnod Indledning Hovedtekst Delkonklusion

,/

6.

Etisk analyse - Bør avl og opdræt finde sted? Indledning Hovedtekst Delkonklusion

�

7.

Diskussion

8.

Konklusion

9.

Perspektivering

litteraturliste Bilagsfortegnelse

86

Supplerende læsning del li Andersen, K. & C.B. Jensen (2004): Visuel mind mapping. 2. udgave. Mnemosyne Kur­ ser & Forlag, Hørsholm. Andersen, K., M.B. Nielsen & C.B. Jensen (2004): Præsentationer derfænger. Bind. 1: Få

dit budskab igennem; Bind. 2

:

Visuelle virkemidler. Mnemosyne Kurser & Forlag,

Hørsholm. Buzan, T. (2003): The mind map book. Tony Buzan with Barry Buzan. Revised edition. BBC Publications, London. Buzan, T. (2004): Mind maps at work: how to be the best at your job and still have time to

play. HarperCollins Publishers, London. Eco, U. (1997): Kunsten at skrive speciale-Hvordan man udarbejder skriftlige opgaver. Akademisk Forlag, København. Jørgensen, A. (2004): Færdig til tiden - sådan planlægger og styrer du specialet. Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg. Jørgensen, P. S. (2001): Notatteknik for studerende - lyt, læs - noter - og skriv. 2. udgave, Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg. Kirckhoff, M. (1985): Sådan bruger du mind-maps. Moki aps, Allerød. Proctor, T. (2002): Creative problem salving for managers. Routledge, London. Rich, J. R. (2003): Brainstorm-tap into your creativity to generate awesome ideas and re­

markable results. Career Press, New Jersey. Robert, J. & N. R. Miillert (1998): Håndbog i fremtidsværksteder. 2. udgave. Politisk Revy, København. Warmke, C. & L. Buchanan (2003): Idea revolution-guidelines and prompts for brain­

storming alone, in groups ar with clients. F+W Publications, Ine., Cincinnati, Ohio.

87

6. Skriftlig formid ling

Som det tidligere er nævnt består et projektarbejde af en arbejdspro­ ces og af nogle produkter. Nogle af produkterne vil typisk have til for­ mål at formidle projektarbejdet til andre, mens andre produkter har karakter af arbejdspapirer, hvis funktion f.eks. er oplæg til vejledere eller en del af udviklingen af gruppens tanker og ideer. I studiesa111menhæng formidles projektarbejde som regel i en rap­

port, i en mundtligt fremlæggelse eller ved begge dele. Dette kapitel omhandler skriftlig formidling; herunder også skriveprocessen som er nært knyttet til arbejdsprocessen i projektarbejdet. Senere i bogen behandles den mundtlige præsentation af projektarbejdet (se kap. 8). Projektarbejdet kan som skitseret i figur 1.1 opdeles i faser, som hver især afsluttes med et skriftligt og evt. et mundtligt produkt. Der skelnes mellem processen i projektarbejdet og produkterne af projekt­ arbejdet. Denne skelnen er væsentlig for læreprocessen, idet man gen­ nem en refleksion over processen i projektarbejdet kan blive klogere på, hvordan produktet kan forbedres. Figur 6.1 er et eksempel på en sammenhæng mellem arbejdsproces og produkt. Figuren viser, hvordan der i forskellige faser af arbejds­ processen produceres dele, der alle indgår i den afsluttende rapport. Det er vigtigt at være opmærksom på, at der i arbejdsprocessen kan indgå en mængde forskellige skriftlige produkter, som ikke umiddel­ bart genfindes i den endelige rapport. I projektarbejde vil grupper ofte producere arbejdspapirer til internt brug, det kan f.eks. være ideudvikling, referat af læste tekster, udkast til kapitler. Gruppen vil ofte have brug for at formidle sig skriftligt til vejledere eller andre res­ sourcepersoner, og i den forbindelse skrives også arbejdspapirer eks'Ylpelvis til midtvejsseminar, hvor gruppen før seminaret har udar­ . iet et skriftligt oplæg til vejledere og opponenter. I projektarbejdet 91

. ktrapporten, en række skriftli ge pr� ° ud 0ver selve pro1e indga 0 r a 1tsa, central del af projektarbejdet. dukter, således er skriveprocessen en

Produktet:

precessen.

I

Problem I I

• Problemanalyse

-

I

Rapporten

.... ,....

Indledning

I

I

(1. kapitel)

I

Baggrund for problemformu!enrg

I

• Problemformulering

... ,.....

I

Problemformulering Afgrænsning

•

Metode

Udarbejdelse af handlingsplan

t

Hovedtekst

Problembearbejdning

� ,....

I

2. kapitel 3. kapitel

t

-

Diskussion

... -

Diskussion

" Konklusion

� -

Konklusion

� -

Perspektivering

� Perspektivering

•

-

Beskrivelse, analyse og evaluering af processen

Fig. 6.1

Procesevaluering og efterskrift

I

Sammenhængen mellem proces og produkt (rapport) i projektarbejdet

Skri v eprocessen er en komp liceret blanding af strukturerede og ustrukturerede aktiviteter . Der er det konkret e håndværksmæssige ved konstruktion af formen: at sammensætte sæ tninger, afsnit og ka92

pitler, der er styft:'t ,1f spf\lgli�L' k.otl\'L'ntio1w r, logik llSV. S,untidig t•r skri\lling en kn:-,ltiv pn.x·t:'S, <.h"'r llmh.1ndlt·r tr.1nsfornwtion fra tankt•r Clg idt..�r til et pnxi u kt h\'nr igL'nnt•m indhuldl 't formidlt's til l.t•st'rL'll. ,

At skri\'e er ikkt: ,\hid li�l' twmt. 'i\ l.1 ngt ' kl·ndt•r sikkt•rt ti) skrivd>c· '

S\'ærlighedt:�r, n.1r dt� sk.ll i g.1ng tnl'd at s�riv c. Dd er nwd s kriv ning, son1 n1ed s..\ n1eget an det at (Welse gnr nwstt•r. I�kL' dt•sto mind re kan ,

forstAelsen clf, hvad

s krivnin g

er, og hvad der skt•r, nt 1 r vi skriv e r, '

\'ære en \'ej til at at11j,l:•lpe skri\·t�\·anskcliglwdcr.

Udnyt skrive- og arbejdsprocessen Fo res till in gen 0111, at skrivning i et projckt a rlw jdl' fon�t kan finde sted, når n\an har et helt klart billede af indholdet, er nwgl't udbredt. Dette

er in1idlertid en n1eget uheldig opfattelse, der kun kan nwdvirke til at kon1plicere et projektarbejde. Skriveprocessen er en læringsproces, der kan hjælpe med til ud­ vikling af det indholds- og erkendelsesm
den færdige rapport. Det kan være løse ideer eller tanker, som ikke umiddelbart har noget synligt formål, men som måske senere viser sig at kunne anvendes på den ene eller anden måde. Det svarer til en kunstners skitser, som først skal udtrykkes for at blive synlige og der­ ved gøre det konkret at arbejde videre med. Det er illusorisk at tro, at man kan og bør læse alt, hvad der er værd at vide, inden man begynder at skrive. En sådan læsemodel er proble­ matisk ved projektarbejde, fordi det ofte ikke vides præcist hvad og

93

hvor meget, der er brug for at læse, inden man går i gang n1ed at skri­ ve. Hvis problemformuleringen derudover er uklar, bliver læsningen ikke målrettet. Således er der sammenhæng mellem afklaring af pro­ blemformulering, læsning, analyse og skriveproces. Det er en god ide at gøre det til en vane at lade skrive- og arbejdsproces følges ad. Det skaber overblik og hjælper med at give et resultat, som er struktureret.

Skrive- og tankeprocessen ,

Hvor skrivning er en lineær proces, hvor ord og sætninger følger efter hinanden, er tanker oftest ikke-lineære. De går i ring, forgrener sig, springer fra det ene til det andet og krydser hinanden. Dette forhold kan føre til besværligheder og måske endda blokeringer i skrivepro­ cessen, hvor man jo netop skal forsøge at overføre de ikke-lineære tanker til lineær tekst. I skriveprocessen er det vigtig at være opmærksom på, at man ikke kan skrive alt på en gang. Det er meget få, der kan sætte sig til compu­ teren og skrive et oplæg fra begyndelsen og så bare fortsætte lineært til slutningen. Ofte vil man skrive mere ustruktureret, og i starten af skriveprocessen gælder det om at få udtrykt sig skriftligt for at fast­ holde tanker og ideer uden at tænke over formidlingsaspektet. Senere i skriveprocessen kan man så redigere, disponere og flytte rundt på tekst for at få et logisk opbygget, skriftligt produkt. Fodnoter og slutnoter kan anvendes for at få styr på flyvske ideer og er udmærkede værktøjer undervejs i skriveprocessen. Notering af pludselige indfald på separate stykker papirer, evt. kartotekskort el­ ler "post-it" sedler, er også en god metode. Ofte viser gode ideer sig jo som "tanke-glimt" i korte øjeblikke, og så gælder det om at få dem ned på papiret. Ved efterfølgende redigering kan disse brudstykk er analyseres, sorteres og anvendes i det færdige produkt.

Mindmap

­ teknikken er en anden metode til at strukturere indholdet af pro jektrapporten (se også side

94

68).

Hvordan bliver man bedre til at skrive? Det bedste svar på

ovenst•k'nlk sporgsm:H t'r lll)k: Ved hj,l:'lp af tra'ning.

Dette kan 11'\
s,\ nwgd, nih man st:\r midt

i

projektarbejdet og har en deadline for.m sig. Dt'rfor er det vigtigt, at man kont in uerligt tænker pc\ at tra't'\e sine skrivefærdighedL'r ved simpelthen at skrive n1ere. Under projektarbejdet kan man udarbejde indledende, n1indre oplæg omdele af projektet. I dagligdagl'n kan man goredet til en vane at skrive notater og et resume af la:'st litteratur, faglige ind fold, fore­ dra g m.n1. Logbogen med re fl eksio ner over arbejdsprocessen kan ligele­ des være et godt rum til at øve sig i at skrive. Variation af skriveaktiviteter kan også få en skr iveproces til at forlø­ be lettere. Når man stagnerer i skrivearbejdet, kan det skyldes , at man er træt af at skrive eller af at beskæftige sig med det pågældende emne.

I disse tilfælde er det en god ide at forsøge sig med noget andet en tid; 1 t

f.eks. en anden og måske mere overkommelig del af opgaven. Derved kan man skabe en ubevidst, men associativ tænkepause over for de ting, der blokerer. Man skal dog e på, at variationen ikke bliver "overspringshandlinger", dvs. at man hele tiden finder på noget andet for at undgå at gå i gang med det, man har vanskeligheder ved.

At komme i gang med at skrive Hvis det er vanskeligt at komme i gang med at skrive, er det vigtigt at holde sig for øje, at det at skrive en rapport ikke kan ske på en gang. Det kan være svært at bestemme sig for det allerførste ord eller den første sætning i et afsnit. Det kan derfor være en fordel at starte et an­ det sted; man behøver ikke at begynde med begyndelsen. For mange vil det være lettere at springe op og ned i teksten, når man skriver, og skrive ting ind i teksten, når man kommer i tanker om det. Dette kræ­ ver til gengæld, at man kan bevare overblikket, når teksten skal struk­ tureres. Typisk skal der flere gennemskrivninger til, før den endelige rapport ligger færdig, og måske er indledningen til et afsnit eller underafsnit mere åbenbar i anden eller tredje omskrivning. Forud for

95

udkast. Det, der karak­ den endelige rapport ligger der altså ofte flere ing, stavning og teriserer udkast og arbejdspapirer er, at formuler

vigtigste er, at man tegnsætning ikke har den store betydning. Det old og substans. kommer i gang med at skrive og får sat ord på indh

skrive, kan man Har man meget svært ved at komme i gang med at god ide at slukke prøve forskellige ting. For eksempel kan det være en

af tastature t. for computerskærmen og skrive uden at tage hænderne Eller sætte sig og skrive på papiret uden at løfte pennen fra papi ret. På den måde bliver ens tanker og ideer ikke hæmmede, allerede inden de er blevet skrevet. Ideen er at koble" den indre censur" fra og fjerne fo­

kus fra eventuelle knudrede sætninger, stavefejl og lignende. Efter at have skrevet et stykke tid uden at rette, kan man begynde at flytte

rundt, tilføje, redigere osv. Når først man har skrevet lidt, kan det tit give yderligere inspiration at have noget tekst at redigere i. For mange kan automatisk stavekontrol virke forstyrrende, og det kan derfor være en god ide at slå denne fra i de første faser af skrivnin­

gen, og når man begynder på at skrive en ny del af rapporten. Endelig skal nævnes, at selv om det er lettere at skrive nogle dage end andre, er det ikke sådan, at man kun kan skrive, når man er in­ spireret til det. Skrivning kan udføres nogenlunde lige så godt den ene dag som den anden, det er bare om at komme i gang. Begynd eks­ empelvis med det sidste notat eller det sidste afsnit, der er skrevet. Ly­

der det godt? Er ordene rigtige? Er den røde tråd tydelig? En god ide er at slutte skrivningen, før det, man er i gang med, er færdigt. Så har man et godt og inspirerende udga ngspunkt næste gang, man sætter sig for at skrive.

Nogle gange kan det være så svært at skri ve, at man taler om en egentlig skriveblokering. I en sådan situ ation er det vigtigt at få hjælp . hl at komme i gang med at skrive. Der findes en del litteratur der be­ skæftiger sig med skriveprocesser og skriveblokering. Hvis an har svært ved at skrive' kan det være en i·d" e at læse mere om dette i litteraturen, der henvises til i denne del af bogen, og benytte no gle af de metoder, der gennemgås for at overkomme skriveblok ering.

:n

96

:

At skrive i gruppe N,'\r l'l pnljt·kt,trbt•jdc udfHres i gr up pe r vil man sammen planlægge ,

skri\'t'l'l\Wt.'SSt't\. Dd vil va•re forskelligt fra gruppe til gruppe, hvor­ lt\l' skri\'ning fon•g•'lr og planla�gges. I dette afsnit peges på nogle ret­ nin�slinjt•r, sotn kan va • re en hjælp til, hvordan gruppen kan håndtere skri\·t•pr,)l't'sst•n. Som o f t es t er det i neffek tivt at sidde for mange sam­ nwn l)l\1 l't tastatur og forsogc at formulere sig skriftligt. Derfor foku­ St'f\.'S lwr p,), hvordan g ruppen kan uddelegere skrivearbejdet.

1 f1.H·tt•ngdsc af udarhcjddsc nf problemformuleringen (se også si'-il' 117) t'r dl't fornu ftigt nt udarbejde en hnndJingspJan (se også side

�2) f1.)r pn*'ktarhcjdct og på den baggrund lave en foreløbig disposi­ tinn fl.lr proj('ktrapportcn. Ud fra dispositionen kan gruppen uddele­ SL re arhL•jdsopgavcr ti] de enkelte gruppemedlemmer; herunder skri'

veopg,1ver. N{tr �kriv eopgav cr er uddelegeret, er det en god ide, at gruppen sanHncn ud a rbej der dispositioner for hvert af de afsnit, de enkelte gruppenwdlen1n1er skal skrive. Herved sikres, at alle kender og er

enige 0111 i ndho ldet i de enkelte afsnit eller kapitler, og det undgås, at flere g ruppen1edlemmer skriver om det samme. Når hele gruppen sanunen ha r udarbejdet dispositioner for alle de afsnit, der skal skri­ ves, er det også nemmere for det enkelte gruppemedlem at få hjælp fra resten af gruppen, hvis vedkommende er gået i stå eller har glemt, hvad et givent afsnit skulle handle om. De afsnit, enkelte gruppemedlemmer skriver, kan med stor fordel læses og diskuteres af hele gruppen og derefter gennemskrives igen og helst af et andet gruppemedlem. Dette sikrer for det første, at grup­

pen s a n 1 n 1en forholder sig kritisk og diskuterende til projektrappor­ tens skriftlige indhold. For det andet sikrer diskussion og rotation af skriftlige oplæg internt i gruppen, at skriftsproget bliver mere ensar­ tet gennem rapporten. Endelig er det en måde at sikre, at alle i grup­ pen føler ansvar for alle dele af projektrapporten, og at ingen føler sig som ejer af enkelte afsnit. Hvis den fælles gruppediskussion af de enkelte afsnit skal gøre det 97

muligt at redigere og videreudvikle afsnittet, er det nødvendigt, at alle i gruppen har fået tilsendt det skriftlige oplæg, før gruppen mø. des, og at alle har haft tid til at læse og forberede en kritik af oplægget. Ved selve mødet er det vigtigt at give en grundig konstruktiv kritik

(se også s. 161) af oplægget og ikke være for tilbageholdende med at diskutere mulige ændringer osv. Kun på denne baggrund er det mu· ligt at revidere og videreudvikle afsnittet, så den endelige projektrap· port bliver velstruktureret, sammenhænge nde og gennembearbejdet.

Budskab, målgruppe og formål Uanset hvilken form for formidling, man står over for at udføre, er der forhold, som er nødvendige at overveje - således også i skriftlig for· midling. Det drejer sig om budskab, målgruppe og formål med for· midlingen. Disse overvejelser er en vigtig del af arbejdsprocessen for· ud for formidlingen og er nødvendige for at sikre, at formidlingen kommer til at fremstå, som det er ønsket. Ikke mindst i projektrappor­ ten er det vigtigt at have gjort sig disse overvejelser. I kapitel 7 gen­ nemgås, hvor disse overvejelser konkret kommer til udtryk i projekt­ rapporten, mens der i dette afsnit fokes på mere generelle aspek­ ter af budskab, målgruppe og formål.

Budskab I skriveprocessen er det vigtigt at gøre rede for budskabet, som er es­ sensen af det, man ønsker at formidle. At gøre budskabet klart gør det nemmere for både en selv som formidler og for målgruppen at forstå, hvad man ønsker at formidle. Alt efter hvor i arbejdsprocessen,

man

er, og hvem man formidler til, kan budskabet have meget forskellig karakter. I idefasen i projektarbejdet kan gruppemedlemmer eks em­ pelvis skrive oplæg til hinanden, hvor budskabet er, hvad man vil ar­ bejde med. Mens en færdig projektrapports budskab ofte er det resul­ tat, der er kommet ud af undersøgelsen.

98

Målgruppe

En skriftlig formidling vil altid have en mnlgruppe. Miilgruppcn er den gruppe n1ennesker, som det skriftl ige produkt er rettet imod. Derfor udgør målgruppens forud sæ tninge r grundlaget for den måde,

produktet formidles på. Det er meget svært at kommunikere med en bred mfllgruppe, f o rdi forudsætningerne i en sådan vil spænde meget vidt. Derfor er det en fordel at indkredse sin mål gruppe og udvælge den, der er mest rele­ vant. Målgruppen må således defineres: Hvem skrives der til? Hvad der er relevant i den enkelte situation, vil nat u rligvis afhænge af såvel budskabets karakter som målgruppens sammensætning. Der vil sale­ des ofte være forskel på, når gruppen skriver oplæg til internt br u g i gruppen, og når gruppen skriver til f.eks. vejledere og opponenter. Til internt brug i gruppen kan man ofte tillade sig at skrive noget indfor­ stået og måske gøre mindre ud af en velstruktureret formidling. Formål �·

I

Tæt op ad budskab og målgruppe lægger formålet med formidlingen sig. Det vil sige, hvorfor man ønsker at formilde et budskab til en given målgruppe. Det, der skal være klart, er, hvad det er for en effekt, man vil opnå med formidlingen. Også her vil karakteren af formålet være afhængig af, hvor i arbejdsprocessen projektarbejdet befinder sig. I idefasen kan formålet med et oplæg være at få så mange ideer på skrift som muligt, mens det senere i arbejdsprocessen kan være et for­ mål at skrive et oplæg til vejleder for at få konstruktiv kritik på be­ stemte dele af projektarbejdet. Endelig vil den færdige rapport have sit eget formål, som er tæt knyttet til målgruppen.

Sproglig form Den sproglige og grafiske form spiller ligeledes en stor rolle for mod­ tageren. For den almindelige læser foregår oplevelsen af en rapports egenskaber eksempelvis i følgende rækkefølge: æstetik, overskuelig­ hed, læsbarhed og til sidst budskabet. Det betyder, at rapportens 99

�

betydning for vurderinge af det sproglige og grafiske form er af stor kunne hæ vde , at det er indholudførte arbejde, selvom man med rette det, som burde være det vigtigste.

og i det følgende afsnit graI dette afsnit behandles sproglig form, i forbindelse m ed p ro­ fisk form, aspekter som især har betydning, grafiske form justeres jektrapporten. Såvel den sproglige som den cessen, når indholdet sædvanligvis som noget af det sidste i skrivepro

, hvis man har er fastlagt. Det letter imidlertid den endelige redigering den endelige form med i sine overvejelser fra begyndelsen. Det kan være vanskeligt at give en opskrift på god sproglig form. Nogle gode råd i almindelighed er givet nedenfor, og i øvrigt kan man med fordel anvende en god ordbog: Skriv flydende

Skriv teksten i et flydende sprog med korte sætninger. Sæt punktum og undgå så vidt muligt indskudte sætninger og lange udtryk, men pas samtidigt på, at teksten ikke bliver ophugget. Forbinderord kan bruges som mørtel, så teksten bliver sammenhængende, og sproget flydende. Forbinderord er ord og udtryk, som viser tilbage eller peger frem, f.eks. "ovennævnte", "i det følgende". Selv om rapporten skal skrives over komplicerede faglige problemstillinger, er det ikke nødvendigt at bru­ ge et stift og vanskeligt forståeligt sprog med lange indviklede sætnin­ ger og mange fremmedord. Det, der er klart tænkt, er som regel også klart skrevet. Man skal dog ikke skrive, som man taler. Undgå for man­ ge parenteser og fodnoter, da disse hæmmer læsningen. iv form

Overvej brug af "jeg", "vi" og "man". I naturvide nskabelige rappor­ ter anvendes ofte iv. "Vi har undersøgt forh oldene" bliver i pas­ siv til: "Forholdene blev undersøgt". Det fremgår dermed ikke af sæt­

ningen, hvem der har "undersøgt forholdene". Det te er for at under­ str ge det n turvidenskabelige ideal om, at forskningen skal v ær e . objektiv. Hvis man har arbejdet med forsøg, skal det ive sprog­ brug understrege det videnskabelige idea l, nemlig at forsøget og den

�

100

�

dertilhørende rapport skal være objektiv og mulig at gentage for hvem som helst. Derfor er det sprogligt ligegyldigt, om det er Hansen eller Svendsen, der har gennemført forsøgene og skrevet rapporten. iv kan imidlertid give et dårligt sprog, og ofte er det muligt at brin­ ge sig selv ind som person. Eksempler på dette er: "Forsøget viser", "Denne undersøgelse af forholdene gør det klart ..." Skriv dansk Brug nudansk i det omfang, det er muligt og vær konsekvent med sproget. Vær ikke bange for at bruge fremmedord eller usædvanlige termer, men kun i det opfang, det er nødvendigt. Brug af fremmedord og lange komplicerede sætninger medfører ikke i sig selv, at rappor­ ten bliver mere overbevisende eller videnskabelig. Pas også på, at skriftsproget ikke bliver for tungt og omstændeligt. Undgå slang og private tekniske begreber, som ikke er til målgruppen. Fagudtryk Undgå at skrive indforstået. Fagudtryk kan være nødvendige at defi­ nere. Nogle fagudtryk opfattes forskelligt i forskellige fagmiljøer, og selv om det kan lyde som nuancer, er det vigtigt at være opmærksom på. Her kan det være en god ide at få en udenforstående til at læse rap­ porten igennem. Det kan med fordel være en person, som ikke er alt for godt inde i det arbejde, der bliver beskrevet. Forkortelser Undlad at bruge forkortelser. Bortset fra helt almindeligt anvendte forkortelser som evt., f.eks., bl.a., osv. bør forkortelser helt undgås. I en god ordbog kan man finde, hvad der regnes for almindelige for­ kortelser. Hvis man insisterer på at bruge forkortelser for ord, som optræder hyppigt i teksten, bør ordet, første gang det nævnes, skrives fuldt ud, og forkortelsen skrives i parentes lige efter. Herefter kan for­ kortelsen bruges i resten af rapporten. Om en forkortelse er alminde­ ligt anvendt eller ej, er en vurderingssag. Hvis man er i tvivl, bør man lade tvivlen komme læseren til gode og skrive ordet fuldt ud. Er der 101

tale om rapport er på mere end 10-15 sider, kan fagspecifikke forkor­ telser og ordforkl
Skriv levende Det vi1 blandt andet sige, at man bruger billeddannende tillægsord og veksler mellem forskellige sætningsopbygninger og sætninger af for­ skellig længde. Sætningerne "Metoden, der er benyttet i projektarbej­ det er primært et litteraturstudie" og "Projektarbejdet bygger pri­

mært på et litteraturstudie" har samme betydning, men forskellig længde og rytme. Sproget kan også varieres ved brug af omvendt

ordstilling: "Derfor er laboratoriearbejdet centralt" i stedet for "La­ boratoricarbejdet er derfor centralt" (ligefrem ordstilling).

Giv nok informationer Giv udtømmende oplysninger - læseren må ikke savne information, der kunne ændre forståelsen. Oplysningerne skal desuden være præ­

cise og entydige.

Beskrivelse kontra vurdering Skeln mellem beskrivelse og vurdering ved hjælp af deskriptive (be­ skrivende) hhv. normative (normgivende) udtryk. Man bør ikke bru­ ge normative udtryk i en beskrivelse, som f.eks. "desværre".

Citater Citater skal gengives ordret og uden manipulationer. Det skal fremgå tydeligt, at der er tale om et citat, ved at man bruger citationstegn

(gå­

seøjne). Benyt herudover kursivering af citat eller en anden skrifttype eller linjeafstand. Citatet skal adskille sig fra den øvrige tekst, så man ikke er i tvivl om, at det er et direkte citat.

Korrekturlæsning Flere omgange korrekturlæsning, gerne af en uden forstående, kan afhjælpe mange uheldige sproglige formuleri nger. Men husk, det er noget, som tager tid, og skal inkluderes i projektp lanlægningen. Er102

faringsmæssigt tager den afsluttende korrekturlæsning, redigering og figurudformning samt krydsrevision af kildehenvisninger og lit­ teraturliste længere tid, end man tror. Så det er en god ide at have lidt luft i tidsplanen på dette tidspunkt.

Grafisk form Den grafiske form omfatter: Layout:

Herunder opsætning af tekst og illustrationer, dispone­ ring, afsnitsinddeling.

Typografi:

Skrifttype, spaltebredde, linjeafstand, margen, indryk­ ning, understregning, kursivering, sidenummerering.

Illustration: Teksten kan suppleres med eller understøttes af tabeller eller figurer f.eks.: Kort, tegninger, modeller, fotos. Der må tages stilling til disse forhold, inden rapporten udformes. Både de æstetiske og kommunikative aspekter er afgørende for en f

god helhedsopfattelse. De æstetiske aspekter omfatter overvejelser om proportioner i tekst og billedgrupper og en generel opnåelse af vi­ suel balance. De kommunikative funktioner i et layout består i at lette læserens vej gennem rapporten. Layout Den layoutmæssige struktur i rapporten og de enkelte afsnit bør være konsekvent og have samme form gennem alle kapitler. Det faktum, at mønsteret gentager sig gennem hele rapporten, gør læsningen mere overskuelig. Lav eventuelt indledningsvis et udkast til rapportens layout. I figur 6.2 er fire eksempler på sidelayout. Som det fremgår, kan man vælge at have flere spalter, og man kan placere illustrationer og sidetal forskelligt. Ofte vil en studierapport dog anvende det første layout, som i store træk ligner det layout, bogen her har.

103

S•:J�ov:e-..0

....-..

·

;

,,",,."""/,,,/,",_,",,,,./,,,,/"'""

,",,./.,",,," ,,,,"," ,","",,T, ".,,_,""",""_,"""",,",",,,"_

''''/'"""""////////,

I

: ()veOJc.rift I "/,//$///////,/,//,///,//%

I W//,W//////////////% / //,//,/// /, / ' ;//,//////////

I ;////,/,//&

: �W//////h I o..e..icrift i ;//#//////,//,/////////%%

I

I

,

;// /////,////////////// / ;// /////////////////// W////////////////////. W/////////////////h

I

Overskrift

1

;//#/////////////////% ;//////////////////////. W////////////,/////h W////////////,/////h ;/////////,////,/////////

'1 I

I

0

" ,"","", ",,,,",",,"""," ",,,,",,,,",,."" ,"""", "",,,.,",",,, .I

0-,._.

·,;., //;.'////,///////,/,!/

:,,/,/%/,, ::wM;.W/////

h·',//.///,'/;/// :�/,/'.'.%'.////,/,;////// //?;/,;./,;////,///;//

t

--1

l

! I

;//////

I

I

W///////////////////% ;// ///////////////////%

'

0.-

I

'

i

;//,//,////////////////// ' ;// ////////////////////. ;////////////////////// ;//////////////////////. W////////////////////. ;/// ////////////////// / I W////////////////////. ;//////////////////////

i

�''*'

/ ////////////,;////////

I I

:

/ ////// /,///////////// I ;/

l

I

///;/','///// ;.;.�/,///// :/,/// './,;///;////,/

I

- ---- �I =><J --;//,// ,/ //// ///////,//////

___,

_

I

__

0

/ W//#//////ffe//////////////#m///////////////// /Æ/m/////// / Qo.-�r\krift W////////////////// / W/////////////////// ;/////,//////////////// W/////////////////h ;///////////////////,.;. W//////////////////, ;////////////////////, ;// /////////////////,_;. ;///////////////////,_;. W/////////////////// ;///////////////////// )///////////////////h ;////////////////////,

�--·-

�W///////,

W////////Ø//// //,_;.

W//////////////, W//////////////, W//////////////, ;// //////////////,

;///////////////////,.;. ;//' //////////////////,

�W///////,

[gJ

Over�krift ;//////,

;//////////#////////, ;////////////////////, ;////////////////////,­

;///////,/,//,

W//////%'///////Y//,

;//////, ;//////, ;///////,-;.

,____

0

Fig. 62 Fire ehempler pd .s idelayout

Overskrifter Ovcr"kriftemL� form og ph1cering er især vigtig for overskuelighedens

bkyld. Ved en hcn�igtsmæssig placering af tekst og overskrifter for la'­ �ren en forn e mme! � af strukturen i rnpporten. En tommelfingerregd biger, at d ( :r ikke b'1r være mere end tre forskellige tekststørrelser i en

tek.'>t. Dt :ttc forhold er vigtigt at h uske p3, nftr layoutet planlæggL'S. AfHnit

I f vert af�nit b'1r have et afrundt!l tankt�ind hold; for langt t1fsnit gi v e r monotoni Oj.) for korte give r urolig la�s ning. Af s nit sdelin g kan gorc� på to mådt�r: Af�nit adskilh�s med en ht!l linje<1fstand, s�) hvert ,1f�nit 104

fremstår som en blok, eller afsnit kan adskilles ved blot at starte på en ny linie, uden at have en linieafstand irnellem de to afsnit som i denne bog. I sidstnævnte tilfælde vil n1an ofte lave et indryk i teksten, rn\r det nye afsnit startes. Vælg en af de to typer og benyt den konse k vent gennem rapporten. De to m åder kan ikke kombineres, da det gi ver indtryk af, at der et hierarki i afsnittene.

Typografi Linjeafstand og tekstlinjens længde er betydende for en teksts læse­ venlighed. Teksten må ikke være for tæt og ikke for åben. Antal tegn på en linje bør ikke være større end 65-70 enheder. Margener skal der­ for tiles linjens længde, men det bør tilstræbes, at de ikke bliver mindre end 2,5 cm. I den side, hvor rapporten hæftes (indermargen) vil det ofte være en fordel, hvis det er muligt at anvende bredere mar­ gen. Hvis man udelukkende bruger tryk på højresider, er venstre margen indermargen. Med tryk på begge sider af papiret, vil det skiftevis være højre og venstre margen, som er indermargen. Overvej også typen af indbinding. Nogle typer kræver større indermargen 1

end andre. Hvis man anvender lige højremargen, skal man desuden være opmærksom på, at det kan være nødvendigt at bruge orddeling, da der ellers kan blive ret stor afstand mellem ordene. Dette hindrer en flydende og let læsning. Skrifttype Skrifttypen skal ligeledes vælges med omhu, da udvalget ofte er me­ get stort, afhængig af hard- og software. Husk blot på, at nogle skrift­ typer kan se ganske flotte ud og samtidig være meget lidt læsevenlige. Det er vigtigt, at den valgte skrifttype lever op til et vist minimums­ krav for læsevenlighed og fremtræden. Til brødtekst bør skriften være med fødder (seriffer), da dette hjælper læseren med at følge lin­ jen, brug f.eks. Times New Roman. Skrifttyper til overskrifter kan være uden fødder, f.eks. Arial. Understregning bruges ofte, men det er en god ide at undgå dette. For lille skrifttype gør teksten svær at læse, omvendt kan for stor skrifttype give læseren den fornemmelse, 105

at afsenderen tror, han har besvær nled at ht.>se. En pas�t'thh' �krift� størrelse til en A4-side er f.eks. 11eller12 punktl�r Tinw� Nl'W Romilll. Bemærk , at størrelsen af bogstaverne varien�r b,\de optisk og rl't'l t med skrifttypen. Nedenstående e kse tn pler er a lle skrL'Vl�t nwd 12 punkter ; de tre første er reelt lige hoje tnht. de store bogstavt1r. Tinws New Roman er lavere end Arial og Tahotna nlht. de sm,\ bogstavl'r. Courier New er lidt lavere end de

øvr i ge

n1ht. s,\vd stnre som smi)

bogstaver. Times New Roman

Ari al Tahoma Courier New

;

Sidenummerering Sidenummereringen (pagineringen) bør være konsekvent; dvs. dl'n skal anbringes ens på alle sider. Der er tradition for, at hojrl'sidl'r nummereres ulige. Bilag Bilag bør sidenummereres lige så snart, de udgør mere end en side. Si­ denummertype på bilag skal adskille sig markant fra rapportens side­ nummerering. F.eks. kan man til bilag anvende sidenun1n1erering som: "I, II, III, IV .."; "1001, 1002, 1003 .

"

. eller "Bl, B2, B 3 ".". "

Trykning Reproduktionen (trykningen) af rapporten stiller visse krav til origi­ nalmaterialet. Man må være opmærksom på, at der ved hver t pro­ duktionsled tabes i kvalitet ved kopiering. Sørg for at bruge en pas­ sende stregtykkelse til stregtegninger (vigtigt ved f.eks. nedkopiering af figurer). Illustrationer For at understøtte teksten, kan der indsættes illustrationer. Disse gør 106

,.,.

ganske enkelt kommunikationen mere effektiv. Læsernes billeddan­ nelse (konceptualisering) lettes overordentligt ved brug af figurer og tabeller. Der skal være sammenhæng mellem tekst og illustrationer; det vil sige, at illustrationerne skal bruges aktivt i teksten. Der skal være direkte henvisning til den enkelte figur/tabel, der hvor den an­ vendes og understøtter teksten. En illustration kan sammen med ak­ tiv brug i teksten mange gange sige mere end et helt afsnit tekst. Brug ikke illustrationer for illustrationens skyld, men kun hvis den under­ støtter teksten. Figurer supplerer teksten, men skal i princippet kunne give me­ ning i sig selv ved hjælp af figurteksten. Figurteksten placeres under figuren og består af en overskrift eller titel, der tydeligt angiver, hvad figuren indeholder. Figurteksten skal ikke indeholde fortolkninger af figuren og bør højst fylde et par linjer (se også side 135) Tabeller kan være nødvendige for at give læseren et samlet over­ blik over et talmateriale; disse forsynes med et "hoved" og en en­ de tabeltekst (overskrift/titel og forklaring), der placeres oven over tabellen (se også side

135).

Alle illustrationer skal påføres en præcis kildehenvisning, uanset om de er kopieret direkte fra en kilde, eller de er modificeret. Hvis man selv har produceret illustrationen, angives ingen kilde. Herudo­ ver skal alle illustrationer have en fortløbende nummerering. Nummereringen kan eventuelt koordineres med kapitelnummerering; dvs. tabellerne i kapitel

4 hedder Tabel 4.1, 4.2, 4.3 osv. Vær konse­

kvent i forbindelse med illustrationer og benyt samme form gennem hele rapporten.

107

7. Rapportens opbygning og formalia I dette kapitel gives en oversigt over de væsentligste dele og afsnit i en rapport. Oversigten er styret af konventioner og traditioner ved rap­ portskrivning og litteraturhåndtering, som generelt gør sig gældende i forbindelse med studier på de uddannelser, som er målgruppen for denne bog. I kapitlet er denne type rapporter også benævnt studie­ rapport eller projektrapport. En rapport vil i andre sammenhænge have en anden opbygning end angivet her; i så fald må man udarbejde en selvstændig disposition. Rapporten er formidlingen af projektets resultater med den nød­ vendige baggrund, argumentation og dokumentation. Dvs. det er ikke en formidling af alle projektarbejdets faser med tilhørende ar­ bejdspapirer, hvilket betyder, at det ikke er en formidling af al den indsamlede information og al den viden, der er skabt gennem projekt­ arbejdet. En væsentlig opgave ved rapportskrivning er derfor at af­ gøre, hvad der skal med og ikke med. I et projektarbejde vil der ofte blive udarbejdet mængder af arbejdspapirer, hvis indhold aldrig kommer til at optræde i rapporten, men som er nødvendige for den udformning, rapporten får. En rapport består typisk af følgende dele i den nævnte rækkefølge: t·

Omslag Titelblad Resume Forord Indholdsfortegnelse Indledning Hovedtekst Diskussion 109

,,.,,

Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag st, diskussion, Rapportens hoveddel udgøres af indledning, hovedtek øvrige kan op­ konklusion og perspektivering samt litteraturliste. Det fattes som rapportens indpakning, som dog stadig er af stor betyd­ ning for formidlingen af det samlede produkt, og som har den funk­ tion, at det letter læserens overblik og tilgængeligheden af rapporten.

I de følgende afsnit vil disposition og indhold i de enkelte dele af

en projektrapport blive gennemgået.

Omslag Omslaget skal indeholde følgende oplysninger: Rapportens titel, forfatter(e) (i alfabetisk orden efter efternavn), studienummer, rapporttype (f.eks. projektrapport, kursusrapport, speciale ...), vejleder(e), hvor og hvornår rapporten er afleveret (f.eks. kursus eller studieakti­ vitet, institut, uddannelsesinstitution, måned, årstal). I figur 7.1 er gi­ vet et eksempel på omslag. Titel Titlen skal være kortfattet, men samtidig klart indikere rappo rtens indhold. Titlen bør begynde med, eller i det mindste indeholde, nøg­ leord af hensyn til genfinding, specielt i forhold til bibliotekernes da­ tabaser. På grund af den korte formulering af titlen kan det v ære for­ målstjenligt at arbejde med en mere indholdsbeskrivende undertitel. Titler bør ikke indeholde forkortelser.

Omslagets formidlingsmæssige funktion er at virke indb ydende d­ på læseren; det er et blikfang, der skal give et positivt førstehåndsi n

n tryk. Det betyder, at der må arbejdes med omslagets layout. Der ka er. arbejdes med alle former for grafik: Tegninger, fotos, skrif t og farv

are r Vær opmærksom på, at rapporten ved udgivelse i flere eksempl 110

skal kunne fotokopieres. Er der plads til titel og forfatternavn på ryg­

�

gen, plac res dette således, at det læses retvendt, når rapporten ligger med forsiden opad. Omslagets praktiske funktion er at beskytte rapporten. Derfor anvendes ofte plastik, karton eller pap.

'iKIFrt 11 A'.\1>BRl!

(

(

c:

Figur 7.1 Eksempler på omslag

Titelblad For studierapporter og skriftlige opgaver vil det normalt ikke forven­ tes, at der udarbejdes både et omslag og et titelblad. Ofte kan omsla­ get udgøre begge dele, som vist i figur 7.1. Vælges at have begge ting med, skal man være opmærksom på, at der er en vis forskel i udformningen. Titelbladet er rapportens første højreside. Her samles alle data til identifikation af rapporten: titel og evt. undertitel, forfatter(e), afle­ veringssted (f.eks. instituttets navn med fuldstændig adresse), dato for aflevering, rapporttype, i hvilket kursus rapporten er udarbejdet og navnet på vejleder(e). Kildehenvisning eller kommentar til forsi111

I

dcilluHtrnlionen, hvis der er en sådan, og hvis det er påkr ævet , på­ fffffes tillige titelbladet. Titelbladet skal have et overskueligt layout. Oplysninger, der me­ ningsrnt-t'ssigt hører sammen, placeres sammen. Gerne sammenfal­

dend e ml'
-

eller

bedre pfa titelbladets bagside - kan yderligere oplysninger gives: An­ tal trykte eksemplarer, rettig heder, trykkested (hvis den slags synes at ha ve betydning). H e rv ed Hh titelbladet funktion af en egentlig kolo­ fon. Titelbladet indeholder således alle omslagets informationer plus

det supplerende, men ikke illustrationen fra forsiden.

Resume Resumeet bør normalt fylde maks. en side. Formålet er, at læseren kan

fcl et hurtigt overblik over indholdet i rapporten, og det skal derfor be­ stå af et kort koncentrat af rapportens vigtige dele.

ResumL>et skal bestå af tre dele og skal indeholde en kort beskrivelse af:

•

Den behandlede problemstilling (hvad blev der arbejdet med og hvorfor)

•

A nve n d te metoder (hvordan blev der arbejdet med det)

•

Hovedresultater og konklusioner (hvad kom der ud af arbejdet)

Under beskrivelsen af den behandlede problemstilling hører en faglig argurnentation for, hvorfor man har arbejdet med denne problems til­ ling, dvs. hensigten med projektet. Resumeet skal indeholde så me­ gen information, at læseren alene ved at læse det kan afgøre, om rap­

le portens indhold har interesse, og om det er formålstjenligt at læse he ed rapporten. Det er væsentligt at huske på, at resume sammen m ­ konklusion er det mest læste i en rapport. I figur 7.2 er givet et eksem r pe l på et resume. Resumeet i eksemplet er taget fra en bachelor p

o­

jektra ppor t udarbejdet på skovbrugsstudiet på KYL, og det er le t tere omformuleret.

112

Resume Orkanen, som hærgede Danmark den 3. december 1999, forårsagede meget store fladefald i nåletræsbevoksninger i mange af landets skovdistrikter. På trods af den voldsomme storm stod en del træer tilbage blandt alle de væltede træer. Af hensyn til den betydning det kan have for driftsplanlægningen i skovbruget samt for træin­ dustriens håndtering af de skovede effekter, er det blevet undersøgt om og hvilke skader, der måtte være opstået i de træer, som var blevet stående. Ligeledes er det fundet relevant at undersøge, om der kunne konstateres forskelle i skades-art og i disses mængde/fordeling mellem rødgran og douglas, idet der er en formodning om, at disse to arter udviser forskellige tolerance over for vindpåvirkning.

På to udvalgte prøveflader blev der fældet i alt 48 rødgran og 48 douglas, som alle blev mærket med nummer og angivelse af læside. Efter at være blevet skåret i 5-meterstokke, blev stokkene, ca. 340 stk., skåret lige gennem kernen og høvlet. Herefter fandt en visuel bedømmelse af skadebilledet sted.

Der blev fundet 3 skadetyper, stukninger, barkbuler og forstuvninger, af hvilke stuk­ ninger er den alvorligste; skaderne, deres antal, placering og betydning er regi­ streret og beskrevet. Det blev endvidere konstateret, at der er en markant forskel på, hvordan rødgran og douglas påvirkes af voldsomme vindtryk. Det var tydeligt, at der opstår langt færre skader i douglas end i rødgran; denne forskel er ligeledes

1

'

registreret og beskrevet. Da douglas i langt højere grad end rødgran modstår stormskader, kan det anbefales at indplante douglas i blandingsbevoksninger med henblik på, at ændringer i klimaet måske vil forårsage flere storme og et mildere kli­ ma på længere sigt.

Kilde: Svane, L.B. (2001): Vedteknologiske undersøgelser af vindpåvirket nåletræ: undersøgelser

af vedskader i rødgran og douglas efter stormen den 3112-1999, Bachelorprojektrapport, Insti­ tut for Økonomi, Skov- og Landskab, Den Kgl. Veterinær- og Landbohøjskole, København.

Figur 7.2 Eksempel på resume

Resumeet er det afsnit i rapporten, der skrives til sidst, da det først er på det tidspunkt, man har fuldt overblik over rapportens indhold. For specialer og bachelorprojektrapporter gælder det typisk på vi­ deregående uddannelser, at resumeet skal skrives på både dansk og et fremmedsprog, hvilket typisk vil være engelsk; afsnittet kaldes da

113

"abstract". Der vil også ofte være krav orn, at den slags ra p po rter sk
Forord Forordets funktion er at give læseren alle de oplysninger, som har be­ tydning for at forstå rapporten, men som ikke direkte har med rappor­ tens substans at gøre. Forordet skal indeholde følgende oplysninger: Hensigten med rapporten (handler om formidlingsmæssige overvejelser om, hvilket formål rapporten skal have). Det kun­ ne eksempelvis være, at den skal fungere som arbejdspapir til anvendelse af lovgivere i forbindelse med en lovudformning

-

eller som information til landmænd. Disse overvejelser vil være tæt knyttet til målgruppeovervejelserne. Hensigten med rapporten må ikke forveksles med hensigten med projektet, som vil være udtrykt i forbindelse med problemformuleringen. - Præcisering/identifikation af målgruppen. - Projektets forhistorie (ydre omstændigheder - eksempelvis at gennemførelsen af projektet og dermed udarbejdelsen rapporten er en del af et kursus, eller at det er en formel del af den samlede uddannelse). - En anerkendelse af eventuel hjælp, man har fået af personer og/eller institutioner under gennemførelsen af projektet og udarbejdelsen af rapporten. - Dato for aflevering. - Underskrifter af alle forfattere.

114

Indholdsfortegnelse Indholdsfortt>gnd�n har den funktion at gore stoffet overskueligt og lt•ttilg.: 1 'ngeligt og at gin� la"5eæn en klar oversigt over rapportens dispo­ sition samt .1t \',l:'æ nogle til de enkelte afsnit i kraft af sidenunm1erering. En indhokbfortt>gnelse er nodn�ndig ved alle storre rapporter.

For det fn�te skal den afspejle et klart overskriftshierarki, og for det andet skal titlen p.\ de enkelte afsnit være identiske n1ed de tilsvaren­ de on�rskriftt'r inde i r.1pporten. Antallet af overskriftsgrader i ind­ holds fortegnelsen bor ikke o\·erstige tre, dvs. kapitler, hovedafsnit og under 1 fsnit For overskuelighede ns skyld vil to overskriftsgrader of­ .

.

tt•st v«t•re til str �kkelig. Dette betyder dog ikke, at man ikke kan an­ .

vende et større overskriftshierarki inde i seh-e rapporten, men disse skals.\ ikke nummereres, og de skal udelades i indholdsfortegnelsen af hensyn til overskueligheden. Sidenun1merering anføres til hojre ud

for overskri fterne, og det bor være nen1t og overskueligt at knytte si­ denummeret til det enkelte afsnit. Sidenunlmerering startes i øvrigt altid s.\dan, at den forste side efter on1slaget er side 1. Som et eksem­ f

pel hen\'ises til denne bogs egen indholdsfortegnelse på side 5.

Kapitler Til nummerering af kapitler anbefales det at benytte det europæiske decimalsystem. Her sa�ttes punktum efter h\'er grad i hierarkiet, und­ t
Bilag Hvis rapporten indeholder bilag, skal indholdsfortegnelsen også af­ sluttende indeholde en bil
115

skal nurnrnercringcn

adskille sig

n1arkant fra rapportens sidenum­

n1erering.

Indledning Indledningens funktion er dels at give en klar introduktion til rappor­

projektets logik. For problemorienterede pro­ jektrapporter vi1 det konkret sige, at den indledende problemanalyse best,'\r af en dokurnenterct rcd eg "ucl se og afdækning af en konkret problcrnsti1ling. Rcdegklfelscn for problemstillingen er et nødvendigt

ten, dels at afspejle

grundlag og udgangspunkt for at kunne definere en overordnet mål­ sætning n1ed projektet samt en deraf følgende logisk opgave, eksem­ pelvis i forn1 af spørgsmål eller hypoteser, hvis løsning eller besvarel­ se er nødvendig for at nå det definerede mål. Projektets logik vil cen­ trere sig otnkring problemformuleringen. Omkring denne vil der både blive peget tilbage og peget frem. Problemformuleringen bør så­ ledes springe logisk ud af baggrundsredegøreisen for problemstillin­ gen, og den bør på samme måde logisk munde ud i en konkret opga­ ve. Ved alene at læse problemformuleringen skal man som læser kun­ ne regne ud, hvad den indledende analyse består af, ligesom man skal kunne få en ganske god fornemmelse af indholdet i hovedteksten. Indledningen skal således indeholde de følgende fire dele: bag­ grund for problemformuleringen, problemformuleringen, projektaf­ grænsning og metodeafsnit.

Baggrund for problemformuleringen Baggrund for problemformuleringen skal være en præcis og velargu­ menteret redegørelse for den problemstilling, som er udgangspunk­ tet for projektet samt for relevansen af at arbejde med den. Redegørel­ sen skal dokumenteres med relevante og fornuftige kilder. For pro­ blemorienterede projekter vil det sige en redegørelse for alle de vigtige elementer i problemanalysen, der ligger til grund for den en­ delige problemformulering. I en god problemanalyse vil der typisk skulle redegøres for problemets reelle eksistens og udtryk, hvem be-

116

f\lrt'r dl't, og h\·en1 er in volveret hvil ke roller og in teresser har. de forskd lige aktl1rer, problemets histo riske b aggru n d, hvad er d et f or en hi�tnrie, dPr hnr fø rt fren1 til den aktuell e s1·tu at1·0n sam t en redegøre I �efor prohlcmcts sammenh æng og kom pleksitet, hvad det består af og hv ad det selv er en del af. 1 de tilfæl de, hvor proble mformulerin­ gen har karakter af en ege ntlig hypotese , skal baggrun den også af­ spejle den faglige argumenta tion og viden, der er nødvendig fo r at kunne op� tille hypotesen. Ide t selve proble mformuleringen ikke må indeholde u dc fineredc eller uk lare ord og begr eber, vil det også væ re i dt'tte b a ggru ndsafsnit, at der skal gives de nø dvendige definition er og afklaringer. 1

·

-

Problemformuleringen Problen1fornu1le ringen er den logiske konsekvens af problemana­ lysen. I rapporten har problem formuleringen en vigtig formidlings­ mæssig funktion, idet det er genn em den, at projektets overor dnede logik kan præsenteres og gør es klar. En god problemformule ring er delt op i tre dele: Første del er den rent sproglige

formulering af problemet eller pro­ blemstillingen, dvs. et sup erkort nedkog eller essensen af problem­ analysen: Problemet kom mer til udtryk på en bestemt måde, under nogle bestemte omstæ ndigheder, det berører nogle konkrete aktører, og det eksisterer i en bestemt kontekst. Formuleringen må ikke give anledning til spørg smål, som ikke allerede direkte er besvaret i bag­ grundsredegøreisen, og der bør således ikke være tvivl om, at pro­ blemform uleringen er en logisk og konsekvent afspejling af problem­ analysen. Denn e del bør ikke fylde mere end 5-10 linjer.

På baggru nd af og som en logisk konsekvens af den problemfo r­ ståelse, som man har givet udtryk for i den foregående første del, er problemformuleringens anden del en kort formule ing den over­

�

a�

�

. der ordnede målsæ tning med projektet. Med denne malsætrn g vil bliv e gjort klart, hvad hensigten er med projektet. Målsætnmgen skal

kunne formuleres i en - måske to - sætninger. . Som problemformulenngens tred.Je dc•I opridses de spørgsmål og 117

"

de opgt1 v c r som er nndvendigt•, t lwsvare og l"sc for at komm e frem ,

t i l det mt)l, dt•r er fornH t lt•rl l i dt•I to. Sporgsnll)lene og o p g ave rne skal '

v(l:'rc kort og pr.l.·cist formuh•rl'l, og der skal være en klart form u leret beg rundels e for, hvilkl'n lwtydning og funktion de enkelte svar og op­

gavelosningt'r har i forhold til atm' den ovt•rordnede n 1 <1 1 s ætning For .

p roj ekter, hvor der formult•rl'S en egt•ntlig h y pote se , gælder, a t der ikke vil Vi\_•re sporgsmt'll og opg•lVL'r nt hesvnre og Jose, men deri mod

en dier fll'rc hyptlh'SL'r, der skal testes- men der vil stadig være behov for at begrunde, hvilkl'n funktion h y pote setesten har i forhol d til pro­

j e ktets mt'll. Det er gl•nnem den beg rundede for n 1 ulcr ing af spørgsmå­ IL•nc 0g opg averne at der kan ske en pra"·cisering af, hvad det er, der skal afd.�kkl'S, bdysl'S, forst:\s og h�rcs i projektet, og hvad det er, ,

i

l.:escren af r.1pportcn kan forvente.

I figur 7.3 p,\ na"·ste side, er givet et eksempel på en god problemformuler i ng.

Som n
hilve været en dokumenteret redegørelse for den skade, gråsnuderne forvolder for de danske pyntegrøntdyrkere; der må have været en re­ degørelse for, at der ikke eksisterer godkendte pesti c ider og at der ,

derfor er et behov for at udvikle alternative bekæmpelsesformer; der må ha v e va'ret en redegørelse for den viden, der eksisterer omkring

insektpatogene sv
må have været g j ort rede for, at der stadig mangler viden o m samspil­ let me lle rn svamp og insekt.

For det
en

klar

dset formu lerin g af proje ktets overordnede målsætning bliver opri at b e­ fire spørgsrnål, som projektet derefter kom1ner til at handle om svare gennen1 f or s k el li ge forsøgsopstillinger.

118

Det er et problem for de danske pyntegrøntdyrkere. at grt"lsnud

r

forvolder skader på nåle af nobilis. Der er i dag ikke nogen tilladte kemiske midler til bekæmpelse af gråsnuder. Det er derfor rE'leva11t at udvide den eksisterende viden omkring de alternative b0kæm· pelsesmetoder. lnsektpatogene svampe er en oplagt mulighed til

Nedkog af problemanalysen

biologisk bekæmpelse, idet de under naturlige forhold oµtr
Overordnet målsætning

af Metahizium anisopliae forekommer en adfærdsændring med hensyn til gråsnuders fødeoptag. Det andet formål er at udforske, om et spore eksponeret individ kan overføre inokulum til et andet individ. Ud fra forsøg vil følgende blive besvaret. Kan et individ eksponeret for sporer af Metarhizium anisopliae overføre smitte til ikke-eksponeret individer og dermed være med­ virkende til dannelsen af epizootiske tilstand blandt populationer af Strophosoma spp?

1

Spørgsmål og opgaver

Hvor lang tid overføres inokulum efter eksponering? Hvilken effekt har svampen på gråsnuderes fødeindtag, efter de er

1

blevet inficeret? Er formodningen om, at gråsnudernes fødeindtag vil falde efter in­ fektion, korrekt?

Figur

7.3

En eksemplarisk problemformulering med de tre hoveddele

Projektafgrænsning I projektafgrænsning redegør man for og begrunder omfanget af pro­

jektet. Her gør man rede for, hvad der er med, og hvad der ikke er med. Eksempelvis kan et projekt afgrænses i tid (det er kun inden for en vis tidsperiode, at en given udvikling bliver analyseret); det kan af­ grænses geografisk (kun sjællandske svineproducenter); det kan af­ grænses teknisk (det er kun de fuldautomatiske malkemaskiner); el­ ler det kan afgrænses med hensyn til perspektiv (det er kun de økono119

n1iske perspektiver i forbindelse med en bæredygtig

udvikling).

Problemformuleringen er ofte afgrænsende i sig selv, men

der vil stort set altid være behov for at specificere en yderligere afg ra.� n s n ing. Ud over at begrunde den valgte afgrænsning er det også va'sentligt at beskrive, hvilken betydning de va1gte afgrænsninger kan have, idet

disse nemlig har stor betydning for mulighederne for at ko n kl u d ere og for omfanget af konklusionen.

Metodeafsnit Metodeafsnittet skal for det første indeholde en beskrivelse af den el­

de en­ Hvordan er

ler de metoder, der er brugt til at besvare spørgsmålene og lose kelte opgaver, som er ridset op i problemformuleringen.

den overordnede opgave, som man har stillet sig selv, løst? Det skal være en beskrivelse af det undersøgelsesdesign, dvs. den måde undersøgelsen er tilrettelagt på i forbindelse med at bearb ejde

og

be­

svare problemformuleringen. Er der lavet egne undersøge1ser gen­ nem at indsamle forskellige data, og hvordan er det tilrette1agt? Eller har det været et litteraturstudie med anvendelse af andres

teorier og

empiriske undersøgelser? Eller har det været et case-studie, en kom­ parativ analyse, markforsøg eller andre måder, undersøgelsen er til­ rettelagt på? For det andet skal metodeafsnittet indeholde en begrundelse og en argumentation for metodevalget. Her skal argumenteres for, hvad der gør den valgte metode bedst egnet til at besvare problen1formulerin­ gen. Metoden og de data, der er indsamlet, er afgørende for, hva d man finder ud af i sin undersøgelse. Et eksempel kunne være valget mellem en spørgeskemaundersøgelse (kvantitativ) eller et kvalitativt intervi­ ew. Ved kvantitative undersøgelser kan f.eks. fås et generelt indblik i en problematik ved at få et indtryk af, hvor n1ange der n1ener noget be­ stemt, og dette kan være en fordel, hvis man ønsker at sætte sig ind i et nyt område eller kunne generalisere vedrørende specifikke forhold. Ved kvalitative undersøgelser fås omvendt en dybere forståelse for mere komplicerede, komplekse sammenhænge, men man får til gen­ gæld ikke nødvendigvis en generel forståelse. 120

Forn1{1let nwd at beskrive nwtod(�r og tt·knikkt·r til d11tair

d%1rrtflr

��

er at gi v e

læsere n nnt l ighed for at vunfl'n! urHft·r��ttg•·f�·n� kvtlfih�t. Det k unne f.eks. va.'re gL'tuwm l'gne obs(!rvatiorwr i rrwrl-wn, �p0rg s ke rn a er , fo rso g, m.v. �tctnder og h'knikkcr til dataindHC11nling h'-J�n­ ger noje san1nH.�n med un1.krsogelsesdl'sigrwt/ ·rrwtodc·n. Ved kvali­ tative forskningsinterview er det n•levant at beskrive, hvordan inh:r­

·­

vie\vpersoner er udvalgt, og i hvilken grad intcrvit•w<:t (:r 8lrukturc­ ret. Ved et litteraturstudie er det f.eks. reh•vant <1t per af kilder, der er brugt, og hvorfor.

VeJ

be s k rive

hv ilke

ty­

spttrgcskcmaun

ser er det relevant at beskrive, hvor mange skemaer,
hvilke

ud
til

eventuelle statistiske metoder d er er

benyttet i forbindelse n1ed bearbejdelsen af data.

Hovedtekst I denne del af rapporten skal der red e gøres for projektar bejdet og dets resultater. Det er substansen i rapporten, og den er ofte opdelt i flere afsnit eller kapitler, som hver forholder sig til p rob l emform ulering en og behandler og beskriver en afgrænset del af projektarbejdet i en lot

,

gisk rækkefølge. Samtlige kapitler og eventuelt afsnit skal i princippet bestå af tre dele: Delindledning, brødtekst, delkonklusion/ opsamling. De l indledningen Delindledningen er der, hvor det begrundes, at afsnittet er med, og hvor relationen til problemformuleringen klargøres. Hvis det f.eks. ikke er muligt at skrive en delindledning, som relaterer det pågælden­ de afsnit til problemformuleringen, bør det nok overvejes, om afsnit­ tet overhovedet skal med. Som en generel tommelfingerregel gælder, at enhver sætning, som skrives, skal kunne relateres direkte til pro­ blemformuleringen. Således kan udarbejdelse af delindledninger være med til at kontrollere værdien af de enkelte afsnit.

121

Brodtekst Brndll•ksten e r selve det, der skal formidles i afsnittet. Karakter en af hnKltL•ksten kan v æ re meget forskelligartet, alt efter om det for eks­ L'mpel d rej er sig on1 beskrivelser af resultater fra interview eller fo r­

sog, om fortolkning og analyse af resultater, om afdækning af teorier og modellt.•r eller om ren beskrivelse af faktuel viden.

Delkonklusion Delkonklusionen e r en opsummering af det, som kapitlet har bidr aget

nwd i forhold til afklaringen/løsningen af problemformuleringe n el­ ler af- e lle r bekræftelse af en hypotese. De tre dele behøver ikke nødvendigvis at være definere t med overskrifter, n1en skal være klare i teksten. Det er vanskeligt yderligere at give præcise retningslinjer for form

og indhold i hovedteksten, da det helt afhænger af rapporttype, samt det problen1, der behandles. Her skal blot anføres nogle stikord til in­ spiration, hvoraf alle ikke nødvendigvis skal med i alle typer pro­ jektrapporter: Beskrivelse af teorier og modeller (en vurdering af deres for­ udsætninger og begrænsninger skal ske i diskussionsafsnittet). Beskrivelse af resultater, målinger og beregninger, ny erken­ delse (en vurdering af disse på baggrund af løsningskriterier, måleusikkerhed, statistiske problemer osv. skal også ske i dis­ kussionsafsnittet). Definering af centrale begreber. Hvorfor bruges netop disse be­ greber? Hvordan defineres begreberne præcist? Kildekritik. Generelt skal man forholde sig kritisk til sine kil­ der, og det mest hensigtsmæssige er at foretage diskussionen af kilderne løbende i teksten direkte i forbindelse med den kon­ krete brug af kilderne. Det gælder således også for de kilder,

122

som senere bruges i forbindelse med diskussionsafsnittet. (Se også side 170). Erfaringsmæssigt viser det sig tit, at det kan være vanskeligt at be­ gra�nse sig og kun m edta ge det væsentlige i hovedteksten. Der med­ tages o f te flere data end nød vendigt, især når det gælder tabeller og fi­ gurer. Dette vil ofte være et udtryk for et manglende overblik over, hvilke data og figurer der er vigtige i argumentationen. Tabeller og fi­ g urer tillader en præsentation af store mængde data på en begrænset plads, men man bør stræbe efter kun at gengive de vigtigste data og d
på, at det er argumentationen, der er vigtig, ikke mængden af data. Det er der f o r argumenterne, der skal bruges til at udvælge, hvilke data der skal medtages i form af tabeller og figurer.

Eksperimentelle projekter Ved projekter, der er udført som eksperimentelle projekter, skal en del af hovedteksten bestå af en beskrivelse af det arbejde, der er ud­ fort. Formålet er at beskrive arbejdet så grundigt, at en læser med den

f

rette faglige baggrund kan udføre de beskrevne eksperimenter og opnå samme resultat(er). Det er i øvrigt nødvendigt at angive ideen i at udføre eksperimentet i forhold til det overordnede formål med undersøgelsen, således som det er beskrevet i problemformuleringen. Består undersøgelsen af deleksperimenter, angives formålet med at udføre hvert enkelt deleksperiment i forhold til formålet med den

samlede undersøgelse. I li ghed med den klassiske artikel i et naturvidenskabeligt tids­ skrift kan det for den rapport, der skal skrives på baggrund af et eks­ perimentelt orienteret projekt, være fornuftigt at kalde en del af hovedteksten "Materiale og metoder". Metodeafsnittet i indlednin­

gen skal kun dreje sig om den mere overordnede metodiske frem­ g a ng s måde, og de mere specifikke metodevalg og -overvejelser skal således beskrives i hovedteksten. Overskriften "Materiale og meto-

123

der" er især til undersøgelser, hvor der udelukkende anvendes standardmetoder, og hvor det eksperimentelle arbejde er relativt sim­ pelt. Beskrivelsen af de anvendte materiale r og metoder vil typisk være kortfattet og nøgtern. Hvor projektets eksperimentelle del er mere kompliceret og består af flere deleksperimenter, kan det eksperimentelle arbejde kræve en bedre beskrivelse, og det vil derfor være logisk at bygge afsni ttet an­ derledes op. Ved flere deleksperimenter vil det ofte være oplagt at lade disse styre disponeringen af afsnittet og beskrive dem hver for sig. Hvis man f.eks. skal bestemme bøjebrudsstyrke og tværtræks­ styrke af plantefiberplader, vil afsnittet med fordel kunne bestå af to underafsnit, der hver beskriver de to nævnte parametre. Hvis der er specielle krav forbundet med accept af resultater, bør disse krav også beskrives og begrundes i forbindelse med beskrivel­ sen af det eksperimentelle arbejde. Måske skal resultatet ligge inden for et bestemt interval, eller med en bestemt statistisk signifikans, for at kunne accepteres som brugbart. Følgende punkter bør altid overvejes i forbindelse med beskrivelsen af det eksperimentelle arbejde: Analysemetoder. Der gives så vidt muligt en kort beskrivelse af

•

hver enkelt anvendt metode eller teknik; hvad den går ud på, og hvad den skal bruges til eller hvad den skal vise i den aktuelle sammenhæng. Hvis der er tale om en standardmetode, henvises til denne. Hvis beskrivelsen er meget omfattende, kan den eventuelt bringes som bilag, mens der henvises til bilaget i selve rapporten. Husk, at den kilde, standardmetoden stam mer fra, skal med i lit­

teraturlisten. •

Materialer. Traditionelt vil man i dett e afsnit detaljeret beskrive alt, hvad der er brugt af materialer i forb indelse med udførelsen a f eks­ �erimentet. For kemikalier angives leverandør og kemikaliets kva­ litet/renhed. I det omfang, det ikke er beskrevet andetste ds, angi­ ves apparatur og andet udstyr med fabrikat og mo del.

124

Diskussion I afsnittet, som skal fw1gere som grw1dlaget for konklusionen, disku­ teres resultaterne fra hovedteksten. Her tolkes de resultater, der er fremkommet, n1etodens (eller metodernes) kvaliteter og mangler vur­ deres set i sammenhæng med projektets formål samt egne resultater sættes i relation til, hvad andre er kommet frem til. Uden at gennem­ føre en diskussion, vil det være vanskeligt overhovedet at drage en holdbar og troværdig konklusion. I de tilfælde, hvor der ganske \ist umiddelbart kan drages en konklusion, vil det til gengæld kunne være vanskeligt for læseren at folge argumentationen for konklusionen. Diskussionen kan bl.a. dreje sig om:

•

at sætte sine egne resultater i forhold til andres resultater fra tidli­ gere undersøgelser. Hvad har andre fw1det ud af? Stemmer de for­ skellige resultater overens? Er der store fravigelser? Hvorfor har man ikke fået de samme resultater?;

•

at vurdere om resultaterne svarer til forventningerne, og afgore hvorfor eller hvorfor ikke;

, • •

at relatere sine resultater til den teori, man har valgt at tage ud­ gangspunkt i. Er den valgte teori anvendelig til det, man ønsker at bruge den til? Ville en anden teori kunne have forklaret resultater­ ne bedre eller på en anden måde? Er fortolkningen af resultaterne afhængig af valget af teori?;

•

at forholde sig til de anvendte metoder. Har metoderne været an­ vendelige og hensigtsmæssige? Hvilke styrker og svagheder er der ved de valgte metoder? Kunne andre metoder have været anvendt, og hvilken betydning kunne det have haft på konklusionen?;

•

at vurdere troværdigheden af de data og informationer, man vil bygge konklusionen på;

•

at vurdere hvad den valgte afgrænsning har betydet for udfaldet af projektet.

Konklusion (\' bnggnmJ af diskussionen o p summeres her de vigtigste resultater, og svnrl't pi\ problemformuleringen gives. Det er værd at være op­ ma�rksom pi\, nt en konklusion, næst efter resumeet, typisk er den l lll'S t ht·stc del nf en rapport, og at den derfor må skrives med stor omhu. Konklusionen skal runde rapportens hovedtekst af og besvar e prohlt�mformulcringen. Det er derfor vigtigt, at der i konklusio nen ikkL' tngL'S hul P'' nye problemstillinger. En konklusion skal kun ne læ­ �l�s og forsti\s isoleret. Der skal skrives klart og kortfattet, dog ikke i tell'gramstil, og man skal undgå henvisninger til hovedtekst. Der må ikke ves

va�re

nogL'n kildehenvisninger i en konklusion, for det, der skri­

her, skal være dokumenteret i hovedteksten.

Der kan ogs å være projekter, hvor der er tale om, at man på basis af

.

I

UI H.i L' rso g clsernc

ikke kan sige noget entydigt i konklusionen; det er

der i princippet ingen problemer i, så længe man argumenterer for, at konklusionen ikke kan være entydig- en tvetydig konklusion er ogs å en konklusion, og der er ingen krav om, at den skal være entydig. Det er ikke i alle projektrapporter, det er muligt at komme med en egentlig konklusion. Det vil specielt gøre sig gældende i de projekter, som det enten ikke helt er lykkedes at gøre problemorienterede, såle­ des som det er defineret i kapitel 1, eller som bevidst er valgt slet ikke at være problemorienterede. I disse tilfælde vil det give mere mening at kalde kapitlet for "Sammenfatning". Konklusionen kan indeholde: Den overordnede målsætning, som den er udtrykt i problemfor-

•

n1uleringen. •

Afgrænsning af projektet.

•

De vigtigste resultater og essensen af diskussionen af disse.

f De vigtigste konklusioner ud fra resultaterne - og vurderingen a

•

disse i forhold til problemformuleringen. Formålet med at beskrive den overordnede målsætning med 126

projek-

tet og afgrænsningen af projektet er at præcisere gyldighedsområdet for konklusionen.

Perspektivering I dette afsnit diskuteres og perspektiveres ud fra rapportens konklu­

sion. Her handler det om at sprede konklusionen ud igen. Hvilken be­ tydning har konklusionen? Hvilke konsekvenser kan det have at dra­ ge en sådan konklusion, og hvilke perspektiver kan det have på både kort og langt sigt? Under dette punkt er der plads til beskrivelse af problemstillinger, der er meget sparsomt beskrevet i hovedteksten, f.eks. problemstillin­ ger, der er berørt i problemanalysen, men ikke undersøgt nærmere i projektet. Eller problemstillinger, som ligger i naturlig forlængelse af de afdækkede problemstillinger - gerne med henblik på andres op­ følgning af arbejdet. Hvilke nye og interessante spørgsmål er dukket op som følge af rapportens konklusion, og hvad kunne være relevant og værd at arbejde videre med? Det er værd at huske på, at det ikke kun er på dette sted i rapport

ten, at en diskussion hører hjemme. Konklusionen bygger som sagt på en diskussion af de konkrete resultater, der er opnået i hovedteksten. Diskussionsafsnittet er altså en del af grundlaget for konklusionen, mens perspektiveringen er en diskussion af konsekvenserne af kon­ klusionen i et større perspektiv.

Referencesystemer Videnskabelig anerkendelse kræver dokumentation for alle oplysnin­ ger, der hentes fra andre videnskabelige arbejder. Hvis en projektrap­ port (eller en artikel) skal være fagligt forsvarligt fremstillet, vil det være nødvendigt at henvise til andet videnskabeligt arbejde; dels for at understøtte egne argumenter og dokumentere egne påstande, dels for at vise argumenternes placering i forhold til andre forfatteres ar­ gumenter inden for det samme område. Endvidere skal kildehenvis127

inger i teksten, samt g øre ninger gøre det muligt at kontrollere oplysn derved fin og de rne frem t det nemt for læseren at genfinde kilde il supplerende oplysninger.

dtere litteratur og andre kilDet kan være ganske vanskeligt at hån e. I dette afsnit er angive t der (referencer) på en hensigtsmæssig måd an. en standard for, hvorledes dette kan gribes for, hvordan man forma­ Der er i princippet to generelle systemer s citation-sequence sy­ terer referencer og henvisninger. Det ene kalde nummerer er hen­ stemet (C-S), hvor princippet er, at man fortløbende visningerne i teksten og tilsvarende fortløbende fører kilderne i lit­

teraturlisten. Det andet kaldes name-year systemet (N-Y), hv or prin­ cippet er, at henvisningerne i teksten består af forfatterens efternavn

og årstallet for udgivelsen, og litteraturlisten er ført alfabetiseret efter

efternavnet. I den videnskabelige litteratur findes et utal af variatio­

ner over disse to hovedsystemer, og man følger en lang række forskel­ lige retningslinjer og konventioner. Det kan man overbevise sig

om

blot ved at studere nogle få tidsskrifter. I de følgende to afsnit gen­

nemgås alene principperne for anvendelse af N-Y-systemet, idet det

er dette system, som er det mest benyttede inden for den naturviden­ skabelige tradition. Generelt må det anbefales, at man orienterer sig om, hvilke kon­

ventioner der gælder for den disciplin eller det fagområde, man i en

given situation arbejder indenfor, eller det tidsskrift, man skriver til.

Det afgørende er at være gennemført systematisk og konsekvent i brugen af referencer.

Uanset hvilket system man benytter sig af, hand ler det på d e t gen­ erelle og principielle plan om, at hele reference apparatet består af, at man i teksten har henvisninger til kild er, som fremgår af en præcist

udformet litteraturliste (som i øvrigt også udformes efter et bes ternt system). Sammenhængen mellem henvisnin ger i teksten og kilderne i litteratu listen skal være fuldstæn dig entydig. Der fmdes forskellige elektr oniske ref ere nce styring ssyste er m , for e sempel Reference Manager eller EndNote , som kan væ e r en god hjælp i forbindelse me d at hå ndtere kil de rn e og at sikre en utvetydig

�

�

128

sammenhæng nwllcm henvisninger i teksten og den korresponderen­ de litteraturliste samt i forbinde1se med en ensartet opsætning af dis­ se. De flt.\stc uddannelsessteder har tegnet en campuslicens til et så­ dan sysh�m, således at de studerende har adgang til at bruge det, uden nt skulle betale for det.

Det kan undertiden være svært at afgøre, om en oplysning skal Jedsnges af en reference. Som hovedregel skal a1le faktuelle oplysnin­

ger dokumenteres ved k i1de h envisnin ger Dog kræver det, der er al­ .

ment kendt inden for et giv ent fagområde, ikke dokumentation. Om en given oplysning er alment kendt, må bero på forfatterens skøn i de enkelte tilfa�ldc og på valg af målgruppen. Man vil forholdsvis hurtigt

ftl en fo rnemm else af, hvornår noget skal understøttes af en kilde, og hvornår det ikke er nødvendigt. En god regel er at referere, hver gang mnn er i tvivl.

Henvisninger i teksten ,

, '

Henvisning i teksten har primært til formål at give en entydig henvis­ ning til en given reference i litteraturlisten. Derfor er det vigtigt, at der er fuldstændig overensstemmelse mellem henvisninger i teksten og kilder anført i litteraturlisten. N-Y-systemet har den fordel, at henvis­ ningen i teksten i sig selv kan have en informationsværdi, idet læseren allerede i teksten kan få oplysninger om referencens alder, og specia­ listen vil eventuelt kunne se, om forfatteren er en anerkendt kapacitet på det pågældende område. Man skal normalt ikke anføre fornavne eller initialer i henvisningerne - det gør man f.eks kun, hvis man i lit­ teraturlisten har to forskellige forfattere med det samme efternavn og med samme udgivelsesår.

Årstal for bøger er udgivelsesåret og ikke

trykkeåret. Nedenfor følger en del eksempler på, hvordan det gøres i forskellige situationer.

Aktiv henvisning Henvisningerne kan indgå direkte i teksten, så det bliver

en aktiv hen-

visning, f.eks. 129

Hansen (1995) anfører."

gativ korrelation mdh:rn". Ifølge Jensen (1998) er der en ne

iv henvisning

i.,;J:t· s i slutningen af den n!fon:n�d(� Henvisningerne kan også anføre g, som f.eks.: ning, så det bliver en iv henvisnin

ativt korrden!t (Th<Jrup Ukrudtsmængde og udbytte var neg

1980). Punktum sættes altid efter parentesen. Rent sprogligt kan aktive henvi snin ger være bedre til at undt:r�t0tte argumentationen, mens ive henvisninger sprogligt �t fun­

gerer mere som dokumentation af påstande. Variation i b r uge n af ak­ "

tive og ive henvisninger kan desuden give et mere levende sprog.

To forfattere

Hvis der er to forfattere nævnes begge med tegnet"&" imellem, f.eks.: Olsen & Skov (1999) foreslår etablering af en 'pesticidbørs' til

handel af sprøjtetilladelser.

-

Trynekontakt er et vigtigt socialt behov hos smågrise (Høst & Jensen 1997).

Mere end to forfattere

�

H is der er mere end to forfattere anføres den første efterfulgt af "et al. 11(ef al. er en forkortelse for et al i i, der er latin og betyder "og an­ d e ). Ile forfattere anføres i litteraturlis ten, og det er kun i henvis­ mgen 1 teksten, man bruger "et al". Bemærk, at "et al." kursiveres, idet det er latin. Eksempel:

�

�

�

Ukrudt er planter hvis dyder VI end nu ikk e har opdaget aensen et al. 1984). ·

I

130

.

Samme forfatter(e) og årstal Forekommer der flere refererede (forskellige) i ld e r k , h\ or henvisnin­ gen i teksten bliver ens (samn1e forfatter(e) o å rstal) , tilføj es i rc-ekke­

g

følge små bogstaver til årstallet i litteraturliste o tekst, f.eks.: g

Gennem dyrkningsforsøg nå ede Klausen et al. (l 993a) frem til, at skadedyr i hvede kan hæ1nn1es, hvis hvede vokser san1111en med hvidkløver. I andre forsog har det vist sig, at \'isse svain­ pesygdomme også hæmmes (Klausen et al. 1993b). Forskellige forfattere med det samme efternavn Man kan komme ud for den helt specielle situation at have to forskel­ lige referencer, hvor der er to forskellige forfattere n1ed det sa1nme efternavn, og hvor udgivelsesåret også er det san1me. For at kunne skelne mellem de to referencer benyttes fornavnets initialer i henvis­ ningen. Eksempel: Mens J. Hansen (1997) mener, at der er en korrelation mellem disse variable, så har P. Hansen (1997) ikke fundet nogen korre­ lation i sine forsøg. .

Ingen forfatter, men hovedansvarlig I visse tilfælde har kilderne ikke anført nogen egentlig forfatter. I så­

danne tilfælde anføres den hovedansvarlige organisation eller insti­ tution for udgivelsen, f.eks. Pesticider påvirker ikke sædkvaliteten (Fødevaredirektoratet 1997). Hverken forfatter eller hovedansvarlig I specielle tilfælde, hvor der heller ikke er anført en hovedansvarlig,

kan det være nødvendigt at anvende henvisninger af typen

131

Det har vist sig, at vækstfremmere i foderet er unødvendigt (.Anonym 2000). t\tan bør så vidt muligt undgå at bruge "anonym", da det ikke inde­ holder nogen oplysninger om, hvem der er ansvarlig for udgivelsen.

Uden årstal Det sker også, at man står med en kilde, hvor der ikke er angivet et årstal for udgivelsen. I dette tilfælde bruger man forkortelsen u.å, som betvder "uden årstal", f.eks. .J

Hansen (u.å.) anfører, at de enkelte vævs fordeling på slagte­ kroppen er afhængig af racen. Hvis man udfærdiger sin rapport på engelsk, bruges forkortelsen (n.d.), som står for "no date".

Personlig kommunikation Personlig kommunikation kan være breve, e-mails, interview, tele­ fonsamtaler og den slags. Henvisning til denne type kilde skal ske på følgende måde: Et kriterium for, om man har valgt et godt udgangspunkt for et problemorienteret projekt er, om det er noget, der kan gentages (Olsen 2004, personlig kommunikation).

Angivelse af sidetal i henvisningen Ved direkte citater skal man præcisere på hvilken side i kilden, hen­ visningen refererer til. Angivelse af sidetal i andre sammenhænge kan nogle gange kan det være hensigtsmæssigt (men ikke et krav); f.eks. hvis man henviser til større bøger, hvor det ellers ville være svært at finde det sted, der henvises til. Det gøres ved at anføre side­ tallet efter årstallet. Foran sidetallet anføres p. (paginum) eller PP· (pagina), hvis der er tale om flere sider. Bemærk, at man sætter kom­ ma mellem årstal og sideangivelse, f.eks.: 132

"Hermed er genteknologi ikke længere et 11t.'11tralt redskab, de11 t>r os�1 en ideologi" Oacobsen 2000,

p.3).

"Danida stiller visse krav for at gt1 ind i et såda11t samarbejde. lvfodta­ gerlandets regering skal have vedtaget, 11t IPM er de11 fort.'f r11k11c meto­ de til ukrudts- og slmdedyrsbekæmpelse." (Danida 1997, pp. 18-19).

Flere referencer på en gang Hvis der henvises til flere referencer på en gang, anfores kilderne i kronologisk orden, som f.eks. Der er forskel på slagtekvaliteten n1ellem racer (Sørensen 1959; Andersen et al. 1974; Hansen & Petersen 1977a; Hansen & Pe­ tersen 1977b).

Andenhåndskilder Der bør kun undtagelsesvis refereres til andenhåndskilder; det vil sige kilder, man ikke selv har læst, men som der er refereret til i en an­ den kilde. I princippet er den eneste acceptable undtagelse, at man ikke har mulighed for at skaffe den originale kilde. Er man i den situa­ tion, bør det fremgå af henvisningen, som f.eks. I

2 Der skal beregnes mindst 50 cm græsmark pr. ko (Meyer et al. 1966, cf. Andersen & Ernst 1972), hvor cf. står for "citeret fra". I dette eksempel stammer oplysningen oprindeligt fra Meyer et al. (1966), men man har selv oplysningen fra Andersen & Ernst (1972), der således kommer til at optræde son1 an­ denhåndskilde. Begge kilder skal føres i litteraturlisten. Se også side 174 om sekundære kilder.

Elektroniske kilder Hvis man vil henvise til en kilde fra internettet, cd-rom eller andre elektroniske medier, gælder de samme retningslinjer for henvisnin­ ger i teksten som ved trykte kilder, dvs. N-Y-systemet. Da det ofte kan 133

1.

være vansk e tgt

n

t

\ p n tl h:r forfatter til et elekt r on is c� . k o . som typisk v il v = ) J·u1sve:u-h\� t "l \O ,, t.:u, "d e 0" stel l' t . er angivet et udgiv e 1 . I·{ ' "1• � li e- r ikke

· · ·,, 't'•> t»t\ . 1 tl en t t t u.: ,

dokutnent, an v e nde s

·

t

.

.

.

,

•

en orga ru sat t on dier 1n�t1tut1on .

t

·

.

.

·

·

t l . , •s flH·kortclscn "u.å." so1n beskrevet oven... () d k'ttnlen t t.�, 11 ubt.:· o sesar pa . an har r c it m eret kilrnå hvo e v i g n a k for. I littcraturlistt.�n s al r nan sl\ t lit tera tu r liste . Eksem pel: den fra internt•ttct, se 11,\.•stc a fs ni 01n 0

,

se på databasen Infosvin om Man har fundet (.'t\ prL'Ssctneddclcl n ved at bo i nærheden af en und ersøgel se af sundhedsfare

kunne se såda n ud: store svi nc fa rnle. J·lenvisningcn i teksten

d er den omtalte Ifølge fonnanden for Land su val get for Svin undersøgelse i USA foretaget på et uvidenskabeligt grundlag (Danske Slagterier 2000).

Kilden er i dette tilfælde blevet navngivet "Danske Slagterier", da der

ikke er angivet en egentlig forfatter på pressemeddelelsen, og da det er den organisation, der er hovedansvarlige for databasen Infosvin og

" den pressemeddelelse, man har fundet i databasen. I dette tilfælde var der en dato på pressemeddelelsen, så man kender årstallet. Dette er

imidlertid ikke altid tilfældet - tværtimod. For at undgå henvisninger af typen "Anonym" eller "u.å.", bør man så vidt muligt fremskaffe originallitteraturen, når man har fundet materiale på internettet, som

man vil bruge som videnskabelig dokumentation i sit projekt. Det kan f.eks. gøres ved at tage direkte kontakt til vedkommende institution eller person, som har lagt materialet ud på nettet. Generelt skal der udvises en meget høj grad af opmærksomhed omkring kildekritik­

ken, når man bruger internettet til at finde kildemateriale.

Avisartikler Avisartikler ses ind imellem brugt som dokumenta on materiale i s ti studerendes projektrapporter Generelt sk a1 man være f ors1 gt'g i med at bruge avisartikler, og de m f doå normalt 'k ke 1 anvendes som agi·1g . . kumentahon i rapporter. fo ee . Avisartikl er k an . d og være gode hl at a 1d r . . og inspiration fra, til at illustrere et pr oblem s aktualitet eller til ·

·

.

.

·

134

f.eks.

at dokunwn h :'rc omfongl't og

kar.1k h 'rL 'n af

L'I\

givt'll politisk dt'bat.

Hvis avisartikll'r hrugl's p•� dl'll sidstn.t'\'llll' m,'\dt•, har dt' t'I\ doku· n1entationsv;.\.'rdi og k;1n godt fn.'mlr•t'dt• i l'll ves ind i teksll'n nwJ kursiv,

mandag dc11

4. oktol'<'r

tikler i pop ula.•re

rn ppo

rt; dt' sk,11 da skri­

t•kst.'mJwl: (A1ors1·111mi:-;l'lt !yll1111d...;po:-;t1·11,

2004). Dt• skal ikkl' ;1nfort'S i littt•r-.1turlislt'n. Ar­

tidsskriftl'r dlt•r avisk n mikkt'r kan ha\ e l'll foktud

faglig dokumentationsva.•rdi og skal da anfort•s i littt•r,1turlisten. Lovtekster, bekendtgorelser, betænkninger og cirkulæreskrivelser Dette er en anden type kildemateriale, som og s•' ofte brugl's i projl' k­ ter. Disse kilder skrives heller ikke

i litter aturlis t e n, men anfort's

direkte i teksten med kursiv. Eksempler p•t hvordan dette kan gnres: "Disse forhold er præciseret i Skovloven (Lov 11r. 383

af 7. j1111i

1989), hvor det i§ 6 anføres."" " ... og begreberne er forsøgt defineret i "Strategi for bæredygtig , skovdrift" (Betænkning nr.

1267, Miljøministeriet 1994)" .

.,

Tabeller og figurer For tabeller og figurer angives henvisningen i forlængelse af tabel- eller figurteksten. Tabeller og figurer skal altid nummereres fortløbende, dels fordi den interne henvisning i teksten til den enkelte figur eller ta­ bel derved bliver utvetydig, dels for at figurerne og tabellen1e er nem­ mere at genfinde. Generelt er det en god ide at lade tabel- og figurnum­ mereringen følge kapitelnummereringen, som det eksempelvis er gjort i denne bog. Første figur i kapitel

1 vil da være figur 1.1, anden figur i

kapitel 1 er figur 1.2, osv. Tilsvarende bliver første tabel i kapitel 2 til ta­ bel

2.1. Bemærk at tabelnummer og tabeltekst anføres over tabellen,

mens figurnummer og figurtekst anføres under figuren, se f.eks. figur

1.1 (side 12) og tabel 7.1 (side 136). Der er ingen specielle krav til skrift­ type ved den fysiske udformning af figur- og tabeltekst, udover at den valgte type skal bruges konsekvent gennem hele rapporten. 135

Omarbejdede tabeller og figurer Er

en

rt'ft�n�ret tabel t�lh�r figur 01narbcjdet, ind føj es der et "moct.e.''

(nlodifict'n'l l'fter) f,". referencen, so1n f.eks.

Pigur 5.1 Dt�ta1jt�r i analyse- og l ø s n i n gs fa sen (mod.e. Algre­ t.'n-Ussing & Fruensgnard 1990). T11f1d 7.1 S11111mc11fi11tmd<' m•t·r�('\f oucr pri11cipper for henvisninger i lt'k�tc11 t't'1i t111tt1C-Y<'tlr ::;y�tcntd.

Eksempel på henvisning ---

-

Princip for anvendelse

--------

Hansen (1995)

En enkelt forfatter, aktiv henvisning

(Thorup 1980)

En enkelt forfatter, iv henvisning

Olsen & Skov (1999)/(Høst & Jensen 1997)

To forfattere, aktiv/iv henvisning

(Jensen et al. 1984)

Mere end to forfatere

Klausen et. al. (1993a/(Klausen et. al. 1993b)

Samme forfattere og år, men forskellige publikationer, aktiv/iv henvisning

J. Hansen (1997) P. Hansen (1997)

Forskellige forfattere med samme efternavn

(Fødevaredirektoratet 1997)

Ingen forfatter, men hovedansvarlig

(Anonym 2000)

Forfatter og hovedansvarlig ukendt

Hansen (u.å.)

Årstal for udgivelse ukendt

Jacobsen (2000, p. 3)

Sideangivelse, f.eks. ved citat

(Danida 1997, pp. 18-19)

Sideangivelse ved flere sider

(Sørensen 1959; Andersen et al. 197 4; Hansen

Henvisning til flere kilder

& Peteren 1977b) Meyer et al. 1966, cf. Andersen & Ernst 1972)

Henvisning til andenhåndskilde

(mode. Algreen-Ussing & Fruensgaard 1990)

omarbejdet (modificeret) tabel eller figur

(Olsen 2004. personlig kommunikation)

Henvisning til en personlig kilde

litteraturliste (kilde- eller referenceliste) Da skriftlige opgaver og projektrapporter ofte ente tage udgangs­ r n punkt i eller støtter sig til andre forfatteres arbe jde, skal det hele tiden

være muligt at spore en oplysning tilbage til ophavsmanden (m/k). Dette gøres ved henvisninger i teksten, som det er beskrevet i det fore­ gående. Henvisningerne refererer til en præcist udformet litteratur­ liste. I det følgende behandles litteratur listen

s udformning.

For litteraturlistens struktur gælde r helt generelt følgende:

136

Det skal være en samlet liste over alle (og kun) de kilder eller re­ ferencer, der henvises til i rapporten, og de skal ordnes alfabetisk efter forfatterens efternavn.

•

Flere kilder af samme forfatter(e) ordnes kronologisk, således at den ældste kilde sættes først.

•

•

Publikationer, hvor en forfatter er eneforfatter, skal- uanset udgivel­ sestidspunktet - komme før publikationer, hvor den samme forfat­ ter har medforfatter(e) på en publikation, og hvor vedkommende er førsteforfatter. Kilderne ordnes da efter stigende antal medforfattere og alfabetisk efter andenforfatter.

•

Flere kilder af samme forfatter(e) og samme udgivelsesår, ordnes med et lille bogstav efter årstallet (eks. 1985a, 1985b, ...). Rækkeføl­ gen bestemmes i dette tilfælde alfabetisk efter titlen på kilden.

•

Kilder med forskellige forfattere, der har det samme efternavn, ordnes alfabetisk efter fornavn uanset udgivelsestidspunkt.

•

For kilder, der ikke er publiceret, tilføjes efter alle de øvrige infor­ mationer: (ikke publiceret) eller (under publikation eller in press), hvis det er en kilde, som endnu ikke er blevet offentliggjort, men

� . ....

som er på vej til at blive det.

J Til de enkelte referencers udformning stilles følgende krav: •

Læseren skal uden besvær og på grundlag af referencens indhold kunne finde frem til den pågældende publikation på biblioteket el.lign.

•

Oplysningernes rækkefølge og anvendelse af forkortelser og typo­ grafi skal være konsekvent gennemført.

•

Den interesserede læser skal ud fra referencens formulering nogen­ lunde kunne afgøre, om kilden bør læses i sin helhed.

•

Referencer af forskellig art, som f.eks. tidsskrifter, bøger, personli­ ge meddelelser, vil som følge af forskelligheden også i litteraturli­ sten anføres med varierende oplysninger. I det følgende illustreres forskellige typiske referencetyper.

137

Hvis n1an itn i d k rt i d sh'h •

nwd t�ll kildt•, dt•r ikk

nlall tll-Hll til bedst og tilt.� 1. f t t . I

de viste ekse mpk•r, er so1n er

�

n1an so rn hov ed regel lwllerL'

'din•klt1

(•r til i·t ·lf

nt v\t•lgt' dPt nf dt� vislL• fon11;itv r tilfa�lde uf

nnfort� mfo;ke for

al nwn t�r i tvivl, sk t1 ; nwgd i11forn111tion 011 1

en kilde end for lidt. ldl't et af fnrm1'lh�rw sorn nn'vnt nwd ill

fon· lit.

terat urlisten er, at h1.'Sl�ren kan finde og bruge kildt�n, skal dt•r va·rv til­ strækkel i g n1ed i n form at i on til, at dettL' er muligt.

Sidst i afsnittet er vist L't ekst� rn p d P'' en liltl'rdturliste (figur

7.4).

Tidsskriftreferencer

For at opfylde de ovenst1,ende kra v bor en tidsskriftrek•rence omfdttc følgende i den nævnte ra?kkcfolgc: Forfatternavne(e) (publikationst'h): Art iklens titel.

nav n .

Tid�skrijfrts

Vohunen (årgang eller bind n u mmer), evt. ha�ftc nr., si­

detal (første og sidste). Er referencen et resume ( abst r act),

son1 f.eks. forekommer i rdcri1t­ publikationer, tilføjes et "(abstr.)". Vær opmærksom p41, at tidsskrif­ tets navn anføres n1ed kursiv. Nedenfor ses eks empler pli typiske ud­ formninger af tidsskriftreferencer. I sidste reference forefindes b<1dt·

årgangs- og hæftenummer.

(1928): Gødningsforsøg på forsøgssta tionen vl'd Aarslev 1911-1926. Tidsskrift for pln11tcavl. Årgang 34, pp. 373-524. Hansen, N.A. Hawton, J .D.

& R.J. Meade (1971):

Tnfluence of qu ant i t y and qu­

ality of protein fed the pregnant female on reprod uctive perfor­ mance and development of offspring in swine. /011rn11/ of A11i/llal

Science.

Vol.

32, pp. 88-95.

(1988): Leverikter hos får. Tidsskrift for Faarc1rul. Vol. 43, nr. 4, pp. 4-9. Midtgaard, N.

Det ses indimellem specielt i visse tidsskrifter, at tidsskriftsnavne

bl i ·

"Scand. /. For. Res.", som er en forkortelse for Scandinavian Journal of Forest Research. Fork o rte lse r fnl·

ver forkortet. Et eksempel kunne være:

138

ger officielle forskrifter, som gælder inden for et givent fagområde, og som er baseret på traditioner inden for dette. Generelt bør det i studie­ rapporter undgås at bruge forkortelser for tidsskriftsnavne. Hvis det vælges, skal det gøres konsekvent gennem hele litteraturlisten og de officielle forkortelser skal benyttes.

Bog referencer En bogreference bør i følgende rækkefølge omfatte: Forfatternavne(e) (publikationsår):

Bogens titel.

Evt. udgave.

Forlag, Publikationssted. Vær opmærksom på, at bogens titel anføres med kursiv. Nedenfor ses eksempler på typiske udformninger af bogreferencer. Almås, R. (1980): ,,'

Nye organisations/ormer i jordbruket. En sociolo­ gisk og landbrukspolitisk analyse av fellesbeite og samdrift. 2. udga­ ve. Universitetsforlaget, Oslo. Bager, T. (1983):

Tvangsauktionerne i landbruget - et bondeslutspil.

Sydjysk Universitetsforlag, Esbjerg. Angivelse af udgave skal kun ske, hvis der ikke er tale om en før­ steudgave. Der vil selvfølgelig forekomme andre typer referencer, der ikke er så regelrette, som de ovennævnte. Disse kan være personlige medde­ lelser og årsberetninger fra forskellige institutioner og organisationer, licentiat- og doktorafhandlinger, symposie- og kongresberetninger, pjecer etc. Udformningen af referencen vil derfor afhænge af, hvor me­ get information, der er til rådighed om den anvendte kilde. Hovedprin­ cippet er hele tiden, at det skal være muligt at finde den refererede kil­ de ved hjælp af de oplysninger, der er angivet i litteraturlisten. Og det skal kunne gøres uden problemer. I det følgende redegøres for nogle af de mest almindelige "afvigende" referencetyper. 139

Artikel�cunlinqer, •ntologicr, ·

leksika

f\Lmst•rotlt'l'''gt•r1n•d1>�'·rt'la f t�l\t•li t•r ·

mv.

flt•re p t• rso n e r, .hvor de enkelte ·

·

-

.

·"i··' nttilt�l�lde vtl de enkelte ka. t •t !'i•h k,,p1tlt•r hnr turskt•lltgt' hu li\lh'll··I pa u dfor n 1 n m g af ' , t.:•kst'mocl r pill\'r olll• k,ddt•s 11rl1A/1'1'. Nt•, t t'll 1·nr g1· vt.:s . . t'I\ rdt'n'tH't', lwtu· l l t'I' t•r illlVt . IH tt t.:•1 \ '·Htikcl i en bog ,

·

·

·

,

0

•

·

•

(_)pi� sningt•ntt' i n•ft•n•net•n t•1· f,1lgt•1Hle:

e Artiklt•ns fnrf.,ttt•rL' (artiklt•ns {1rstal): arti k len s titel. I: b o g ns ens titd. Evt. lS ,)rstal). Boer o . I ·) ( H I. t t•llt•i· l"i'"' " ,, · ) (lltH't'l "Il 11' (l' t') l"l'l ta " ·

'

·

•

'

udgnvt'. Forlilg, publikntionsstcd. Artiklens sideang ivt•bt• (forsIL•
bogt•ns

Dl't lilll' symbol

·

bct y i.k r, at

d en refererede artikel findes i den

,mfnrtl' nrtikt•lsamling. -'I

,,.

Hansl'n, K.K. & A. Lam

(1 Y90): Tale er handling- Den vellykke­

de kommunikation. I: T.K. Jensen, U.L. Jensen & W.C. Kim

(rl'ds.) ( 1990): Gr1111dlllg�prnl1/c111cr i sygeplejen - Etik, videnskab­

....

steori, /cdd::;c & s11111Ji111d. Forlaget Phil oso phi a , Institut for Filo­ sofi ,

Aarhus Universitet, Aarhus, Denmark,

pp.18-43.

Va?r opmi.l;'rksom pt'11, at titlen på bogen, hvori hele samlingen af artik­ ler indg<'fr, anfores i

kursiv. For danske kilder gælder, at redaktør(er)

normalt forkortes "red." /" rcd s. " ; for engelsk spro g ede kilder b ru ges betegnelsen editor(s) og forkortes "ed." / " eds . ".

Kongres-, konference- og mødeberetninger Kongres-, konference- og m ødebere tni n ger er ofte en samling af ma­ teriale, der på den ene eller anden måd e er præsenteret på den enkelte kongres/konference/møde. Ekse m p ler på sådanne referencer ses nedenfor:

Buckwald, E. (1987): Refernter fra Alstrup Fællesdrifts planlæg11i11gs111ødcr. Arbejdspapirer. Ikke publiceret. 140

Hansen, M.R. (1991): Characteristic of the Students' Guidance­ Function in Problem Oriented, Problem Organized Study Form. In: A. Lorentzen & A. Kolmos (eds.) (1991): Quality by Theory and Practice of Higher Education. Proceedings from the First

European Conference on the First Year Experience in Higher Educa­ tion. Aalborg University, TNP-Inst. 12, Aalborg, Denmark, PP· 83-109. Lind, A.M. & S. Christensen (1983): Denitrifikation og nitratre­ duktion. I: J. Hansen & A. Kyllingsbæk (reds.) (1983): Kvælstof og planteproduktion. Statens Planteavlsforsøg, Beretning nr. S 1169, pp. 387-395. Personlige meddelelser

En almindelig anvendt kilde i mange rapporter er personlig henven­ delse til folk med viden om det problem, gruppen arbejder med. Da det er en kilde, skal den naturligvis også anføres i litteraturlisten. Her _/

er det væsentligt at angive en så præcis adresse på kilden, at det er muligt for læseren at finde tilbage til kilden. Referencen kan se ud som vist i eksemplet nedenfor: Olsen, J. (2005): Personlig meddelelse. Landskabsarkitekt. Teg­ nestuen "De Små Grå", Gl. Kongevej 771A, 2000 Frederiksberg C. Telefon: 3875 4926. e-mail: gajol@domæne.dk Elektroniske dokumenter

Den internationale standardiseringsorganisation, ISO, har udarbejdet et forslag til, hvordan man kan håndtere henvisninger til elektroniske dokumenter. I referencen, som den føres i litteraturlisten, må der ikke findes oplysninger, som ikke findes i kilden. Der skal henvises til den "kopi" af dokumentet, der anvendes; derfor skal man angive titel, da­ toer og lokaliseringsoplysninger for lige præcis den version, man an­ vender. Det skal angives nøjagtigt, hvor dokumentet er tilgængeligt; f.eks. en URL-adresse. 141

n ng 1 ('tll't tliP r1t 41t . ' '" ' "n . t (.·I t't· t 'r v·"s 1 , n C.run<. I t'n t.1 · J,,r Ll'tH.lres, f lyttes og f()rsvin tie .,· th. J .r er et sa�rd d es flygtigt nw<. 1·1e.. w c•l)-� ...

ive dcthwr, er, at i n te n

·

4

·

·

.

·

url i �tcn lu�nvrnc ttl den dato, rnan hele tiden. Dt•rfor sk,11 nrnn i lith�rat iVCS UdPiV <·l's(•sd i\� n n ' 'll d(·r anP ( (. i L•s sk' ,Jgt.·I. 'I <. i e. l. har SCt den rt'fen'l'l'l i C k'l sidste rev i derin g (last upcJ<1ted) to, hvis en s,\dan findL'S. Datoen for . disse d,1tocr sikrer man si CJ' P
•

·

•

·

b0r, i det omfang oplysEn reference til et elektronisk dokurncnt c o rnfo t lc : ningerne er til n'dight•d, i f "' l gcnd c rc:c kkc f0lg

Hovedansvarlig clh�r forfaltt�r (udgivelscs<�r): titel, [medium]. Udgiver, udgivcl scssted . [da to for citeringen]. l)ato for revision. Tilgængdighcd: . Systemkrav for cd-rom og d iskette r . Nedenfor er givet cksc n1 pl cr: ,

Paulsen, A.C. (1997): Andre faglige ko111pcte11cer, [online]. Under­

visningsministeriets tidsskrift "Uddannelse", nr. 8, Kø benh(lvn, september 1997. [citeret 25. juni 1998]. Tilg<.--engelig på internet:

< URL : http : //130.225.250.45/uddannelse/97-8/okt976.htm>. Forbrugerrådet (2005): l\itliko for udvanding af forbrugerbeskyttel­ [online]. Høringssvar til Fødevarestyrelsen, 15. februar 2005, Forbrugerrådet, København [citeret 1. april 2005]. Til­ se,

gængelig på internet:
svar I alle/svnr298/svar/>.

Reinccker, L. (1998): Seri bo for Window s, [cd-rom], version 1.0, Den pæd ag ogiske serviceenhed & Samfundslitteratur, Køben­ havn. Vejledning følger. Syste1n krav: Minimum 486/66 PC med 8 MB RAM, farv eskær m og Win 3.11, Windows 95 eller h ,"j ere. Grafikkort skal kunne håndtere minimum 16 .652 far ­ ver. Skærmopløsning 640 x480.

�

I fi g t r 7.4 ses et eksempel på en litteraturliste med en række af de for­ skellige typer af kild er, som er præsenteret i det foregående. 142

de Neergaard, R.V. (1990): Intensiv egedyrkning...på en anden måde. Dansk Skov­ brugs Tidsskrift. Årgang 75, pp. 42-45.

Forbrugerrådet (2005): Risiko for udvanding af forbrugerbeskyttelse, [online]. Hø­ ringssvar til Fødevarestyrelsen, 15. februar 2005, Forbrugerrådet, København [citeret 1. apiril 2005]. Tilgængelig på internet. . Hoffmeyer, A. (1989): Skovsvinets indpasning i det postmoderne samfund. Tidsskrift for Statens Løsarbejdere. Årgang 16:4, pp. 71-89.

Hoffmeyer, J. (1984): Naturen i hovedet. Om biologisk videnskab. Rosinante, Køben­ havn Hoffmeyer, J. (1985): Samfundets Naturhistorie. 2. udgave. Rosinante, København. Hoffmeyer, J. & K. Poulsen (1981): Interstellart støv på hjernen. Ugeskrift for måne­ kiggere. Vol. 146: 12, pp. 778-790.

Kommunernes Landsforening & Miljøstyrelsen (1993): Håndbog i miljøstyring for kommunerne. Forlaget Kommuneinformation, København.

KVL (1994): Studiehåndbog. Undervisningsåret 1994-95. Den Kongelige Veterinær­ og Landbohøjskole, København. Marton, F. & R. Saljo (1976a): On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Eduction and Psychology. Vol. 46, pp. 4-11. Marton, F. & R. Saljo (1976b): On qualitative differences in learning: li. Outcome as a function of learner's conception of the task. British Journal of Eduction and "

Psychology. Vol. 46, pp. 115-127.

Olsen, J. (2005): personlig meddelelse. Landskabsarkitekt. Tegnestuen "De Små Grå", Gl. Kongevej 7771A, 2000 Frederiksberg C. Telefon: 3875 4926. e-mail: gajol@domæne.dk. Petersen, L. (1997): Udvikling i en fødevarevirksomhed. I: MOP (red.) (1997): KVL­ kandidaters arbejdsmetoder og uddannelse i videnssamfundet. Konferencerap­

port fra konference afholdt 12. december 1996 på Den Kgl. Veterinær- og Landbohøjskole, Sektion for Metode og Projektarbejde, KVL, Frederiksberg, pp. 35-43. Skov-Petersen, 8., H. Algreen-Ussing, S. Lauritsen & H. Kiib (1990): Projektformidling. Projekt Serien. Ålborg Universitetsforlag, Ålborg.

Figur 7.4 Eksempel på litteraturliste 143

Bilag Bilag er uddybende oplysninger for særligt interesserede. En stor de l

af baggrund smaterialet til hovedteksten såsom edb-udskrifter , om ­ fatte nde tegninger af forsøgsopstillinger, diverse beregninger, spør­ geskemaformularer og interviewguider, kortmateriale osv., vil ofte blive placeret bagest i rapporten som bilag. Her forsynes de med be­ tegnel�n bilag samt titel og nummerangivelse, således at der kan re­ fereres til dem i teksten. Husk, at også bilag skal påføres kildehenvis­ ninger Bilag er et tillæg eller et vedhæng til rapporten, men det hører .

ikke til i alle rapporter, og det må ikke blive stedet, hvor man anbrin­

ger alt det, der ikke ble v plads til i teksten. Vær opmærksom på, at fi­ gurer og tabeller, som bruges direkte i hovedteksten, skal anbrin ges inde i rapporten og ikke i bilagene. For bilagene bruges et sidenum­

mereringssystem, som adskiller sig fra systemet i hovedteksten.

BegrebsdefinitionerIord I is te Forskellige mennesker kan have forskellige forestillinger og forståel­ ser kny ttet til det samme begreb, ligesom det samme begreb kan have

for�kellige betydninger inden for forskellige fagområder. Specielt for

at har

tvetydige be greber er det vigtigt, når man udarbejder en rapport, man �kaber klarhed for læseren om, hvordan de begreber, man anvendt, har været forstået. Dette gøres ved begrebsdefinitioner.

&grebsdefinitionerne kan enten inkluderes i teksten på det sted, man frn"t anvender begrebet, eller man kan udarbejde et selvstændigt abnit eller en li�te benævnt "begrebsdefinitioner". Dette kan frff�t eller sid�t i rapporten alt efter, hvad man finder bedst.

placeres Generelt

er det nok me�t hensigtsmæssigt for læseren, hvis definitionerne gi­ vt·

f,1r-,te gang, begrebet an v en des. Husk på, at en problemformu­

lering ikke ma indeholde udefinerede begreber.

gerne Man må ikke definere et begreb ved hjælp af et

For begreb�definitioner gælder, at de skal være entydige og under�tøttd af kilder.

andet udefineret begreb.

144

Eksempler på begrebsdefinitioner kan være: Biodiversitet (Biologisk mangfoldighed): Ordet biodiversitet an­ vendes flere steder i denne rapport. Ved biodiversitet forstås, som det er defineret i FN konventionen om biologisk mangfol­ dighed fra 1992: "Ved biodiversitet (biologisk mangfoldighed) forstås mangfoldighed af levende organismer i alle miljøer, både på land og i vand, samt de økologiske samspil, som organismer­ ne indgår i. Biodiversitet omfatter såvel variationen inden for og mellem arterne som mangfoldigheden af økosystemer. Bæredygtighed: I dette projekt bruges begrebet bæredygtighed i økologisk betydning. At en landbrugsform er bæredygtig, be­ tyder altså, at naturressourcegrundlaget bevares, men det bety­ der ikke nødvendigvis, at den er økonomisk rentabel. Dyrevelfærd: Der er gjort mange forsøg på at definere begrebet dyrevelfærd. Ingen definition er dog hidtil helt blevet aner·�'

kendt, og det følgende er forfatterens egen definition: dyrevel­ færd består af dyrenes positive og negative oplevelser. Væsent­ lige negative oplevelser er smerte, frygt og frustration. Og væ­ sentlige positive oplevelser er glæde, leg og tilfredsstillede forventninger. Bedømmelsen af dyrevelfærd skal baseres på videnskabelig erkendelse og praktisk erfaring vedrørende dyrenes adfærd, sundhedstilstand og fysiologi2•

Som det fremgår af disse eksempler, kan begrebsdefinitioner både være teoretiske og operationelle. Dette forhold er væsentligt at være opmærksom på, idet det i visse sammenhænge kan være nødvendigt både at definere begreberne, men også at gøre dem målelige. De to første definitioner er teoretiske, hvorimod den sidste både har et te­ oretisk og et operationelt aspekt, idet der her både er givet en for2.

Simonsen, H.B.

og adfærd

i

(1999): Vurdering af dyrs velfærd. L Nielsen, S.K. (red.): Etik, velfærd

husdyrbruget.

Landbrugets Rådgivningscenter, Landbrugsforlaget, År-

hus, pp. 53-64.

145

t,)� \\�� '\' •lf \'t\l k_,H, t\H� J'•t ·h\' ' \ \ f llt' i l • .J ' • r , klanng på, hvortitHl hL'�t'\.' 't. t \J� t'( t. '. , c.' \'t'lt,, 1 dt n. l , , i ,,. tn·�l • skal til for at kunne '('1J ,,tnnll t l ' ·

•

•

·

Procesevaluering

�

un t, In·,'" ' " ' ' " k.tn st• til. En vigtig fase i projt.•kt,Hl't.'jdl't t'r dc.'t tid!"p t't'\'t'lt'l c.·r t. \'c.•r dt>t udh 1llt•, bage på forlobet i projc.�ktl't t'� �t..H't..' si� t'V

:

�

rt•f ll'k!"tPtll'r tl\'c.•1· hv,1d n1an har fl1et af arbt�jdet - <'VL'rvejc.•bt.•r t'llt•r g hinimdt•n i n1an har lært. �fan nl1\ g,we k11ll't fr,r sig st•lv <' t'Vc.'t' fe.li'

t gruppen, hvad n1,1n har f,\t.•t ud nf prc.,jc.• kt,lfl't'jdt•t f,,glig , sorii1lt og r personligt og sanunenholde dl't tneJ dL' intt•ntic.llll'f og f,)f\'t'ntningt' , man havde indledningsvis . �·lan in,) ligt'll'dl'S t,1gL' stilling til, hv,1d

der lykkedes og ikke lykkedl:'s, s"'Hedes at tnan har l't g,)dt grundbg for, hvordan 1nan vil gribe dL't n,\.'ste projl'k.t nn. En procesevaluering er et g,,dt rt.'dskab til at f,wt.•tagc L'n s,)dan rl'fleksion. Arbejdet n1ed procese\ alueringen bl:'st,)r i at Ul beskrevet og registreret, hvad der konkret er sket gen nern selve f,wlobct samt i1f at få analyseret dette og få re flek teret O\

er,

hvad det betydL'r for den

l'n­

keltes og for gruppens san1lede lil?ring. Det s krif tlige resultat af <.'valu­ eringen kan vedlægges son1 separat bilag til

projektrapporten.

Procesevalueringen består af en fonnidling af gruppens erfaringl'r

med og vurdering af arbejdsprocessen i forbindelse med at udfore l't

problemorienteret projektarbejde. Procesev a lueringe n er således dels

et middel til, at gruppen kan blive bevidstgjort om den proces, dl'n har været igennem, dels et middel til at dokurnentere processen på.

Formålet er:

At dokumentere, at gruppen har lært noget gennem det.

•

At give hver enkelt gruppemedl em et grundlag for at personlige udvikling og erk endelse.

•

•

projektarbej�

At give mulighed for at hver enkelt kan reflekt

projektarbejdet.

146

vurdere sin

ere over sin indsC1

t5 i

Proet•sevah1t•ringt'n

udarlwjdt'S

få r c fle k t t•rl't

nwd lwnhlik p1\, at alle i gru ppen knn

over og bt\trl wj d l ' t individudle opll�vdser på en s'1d n a n1<1de, at crforingt'n\t' ht•vidst knn hrugt • s i nye p rojek r . En god te

n14\de at uda rbejdL' en p roct'st•v a h wr in g p1\ t'r, at hver enkelt beskriver og analyscrl'r op lt•vclst'nl t' undt•rvt.'js i arhcjdd med p rojektet; se også kapitel 5 o m loghogt'r. Dt' individ ut•llt� pron.•st•vnlueringer kan d nn e a udgang sp u n k t for L'n gruppt•diskussion og bt�vidstgorclsc f de fælles a

erfa rin ger, der samnwnfaltt.'S i en f
b
og resultatet. Alle gruppt'nll' d lcmmc r er ansvarlige for den fælles procesevaluering og skal del tage i udarbej d else n af denne. Med udgangspunkt i loghogt'n kan man gen kalde sig processen i projektarbejdet og reflektere over hvilke erfa ringer, man har gjort sig; hvilke forandringer, det har medfort; hvad det betyder for en; og der­ næst hvilke kompetencer og hvilken viden, man har tilegnet sig gen­ nem projektarbejdet. For at beskrive og analysere selve processen i projektarbejdet kan man tage udgangspunkt i nedenstående hjælpe­ spørgsmål. Spørgsmålene er ikke en opskrift på udarbejdelse af en procesevaluering, men kan anvendes, hvis man har svært ved at kom­ me i gang, og de giver en vis sikkerhed for, at man kommer omkring alle de væsentligste forhold.

Læring og refleksion •

Hvad var dit udgangspunkt? Hvad forventede du at lære fra star­ ten? Hvad var dine mål? Hvad har du foretaget dig undervejs i pro­ jektet? Hvad har du nået? Hvordan nåede du det? Hvad styrede processen? Nåede du, hvad du forventede? Hvis ja: hvor godt nåede du det? Hvis nej: Hvorfor nåede du det ikke? Var der noget, der var uden for din indflydelse? Hvad mangler du at lære?

•

Hvornår har du lært mest? Hvad karakteriserede disse situationer?

•

Har logbogen fungeret efter hensigten? Hvorfor/hvorfor ikke?

•

Er du blevet bedre til at forholde dig kritisk til dine/jeres kilder? Hvis der er sket en forskel, hvad gør du så anderledes nu? 147

Projektarbejde

.

? . jning. H va d skete dl:r? dre t nte e uv en et Har projektarbejdet tag Hvilken betydning fik det? . s dsat 1n , . jdsin d1v1dul!Jarbe id J·dst ' . Er det di. g se 1v, der har styret arbe

•

.

.

•

le arbejdseffektivitet?

.

. ejdet og din eg(�n udarb for nen atio tiv mo et lev Hvordan har du op et? holdenhed til at gennemføre projekt " lære pa? Hvordan at e måd god en et vær n rme dsfo Har projektarbej

•

•

.

og hvorfor /hvorfor ikke? Identifikation, analyse og bearbejdning af problemer Hvad har du lært om at arbejde problemorienteret? Hvordan og

•

hvorfor? Kan du relatere projektet til virkeligheden?

•

Formidling og kommunikation Hvad har du lært om formidling af et projekt - både skriftligt og

•

mundtligt? Hvordan og hvorfor? Samarbejde i gruppen •

Hvilke forventninger til samarbejdet havde du fra starten?

•

Hvilken rollefordeling var der i gruppen? Hvad betød det for din indsats i projektarbejdet? Hvad har du lært om at give og få kritik fra dine med studerende? Hvilke faktorer havde indflydelse på arbejdse ffektiviteten i grup­ pen? Hvad betød det for projektarbejd et? Hvorfor?

•

•

Var der et fælles ambitionsniveau i gruppe n , og hvordan blev det defineret?

•

•

•

•

Hvilken betydning havde det sociale asp ekt i grupp en? Hvilken del af processen har været sværest? Hvordan ta ckled e I det som gruppe? Og hvilken effekt havde det på sa mar bejdet? Udarbejdede I en gruppekontr akt? Hvilken betydn ng fik det for i projektarbejdet?

148

� �spekter vil I hver især lægge vægt på næste gang, I skal

Hvil e

•

arbejde

1

grupper?

�evede samarbejdet op til dine forventninger? Uanset om svaret er

•

Ja e ller nej, så begrund og forklar svaret.

Samarbejde med vejleder Hvordan og hvor meget har I brugt vejlederen? Hvilk en betydning

•

har omfanget af jeres brug af vejlederen haft?

Hvordan har samarbejdet med vejlederen fungeret, og hvilken be­ tydning har samarbejdet haft for resultatet af jeres arbejde? Hvil­

•

ken betydning vil det have for jeres næste projekt? •

Hvad kunne I selv have gjort for at udnytte vejlederens ressourcer bedre og sikret, at jeres behov blev opfyldt?

•

Hvilke aspekter vil I hver især lægge vægt på næste gang, I skal bruge en projektvejleder?

•

' ·i

Hvilke erfaringer har du gjort, som du vil bruge i næste projekt?

Da udarbejdelsen af en procesevaluering primært handler om at fast­ holde erfaringer og læring, er det væsentligt at huske på, at den ikke kun skal være beskrivende og refererende men i høj grad også reflek­ terende, problematiserende og analyserende i forhold til både styrker og mangler.

Efterskrift Hvor procesevalueringen primært har den funktion at sikre en reflek­ sion over arbejdsprocessen, kan gruppen læringsmæssigt komme endnu længere ved at udarbejde et efterskrift. I efterskriftet reflek­ teres over arbejdet i henhold til det faglige indhold i projektet, de an­ vendte metoder og resultatet af både den skriftlige og mundtlige for­ midling. Efterskriftet udarbejdes på baggrund af den kritik gruppen

�

modtager ved fremlæggelsen af projektra�po ten. Gruppen bør sam­ men gå de enkelte kritikpunkter systematisk igennem, som er blevet rejst af medstuderende, vejleder og eventuelt en censor. Det har stor 149

betydning for, hvad man kan lære af et projektarbejde, og også fo r hvor tilfreds man bliver, og for hvordan man går i gang med nye pro ­ jekter. Det er måske først på dette tidspunkt, at man får en klar forstå­ else af sammenhængen i projektet og af den betydning problemfor­ muleringen, de valgte teorier og dataindsamlingsmetoderne har haft for de konklusioner, man er nået frem til. Det er som oftest sådan, at man får et nyt syn på rapporten, når den har ligget lidt på hylden, og kritik er modtaget. Det er disse nye reflek­ sioner og erkendelser, der skal formuleres i et efterskrift. I udarbejdel­ sen af efterskriftet skal man altså forholde sig til sit eget faglige arbej­ de, formidlingen af dette og til andres kritik af det. Herigennem øges mulighederne for at få nye erkendelser, og at man vil kunne videre­ føre læreprocessen, også efter rapportafleveringen. Læreprocessen afsluttes nemlig ikke efter rapportens aflevering, men fortsætter indtil man har forholdt sig til bedømmelsen og kritikken. Fra et lærings­ mæssigt synspunkt er denne afsluttende del af ganske væsentlig betydning for udbyttet af projektarbejdet.

_" "

..; ..

. ,.. ...

"

8. Fremlæggelse af

projektarbejdet Ud over freml a�ggel sen af selve projl'k tet vil opporn!ring også blive behandlet i dette kapitel, da dt't er en dd af projt•ktarbcj det. Forhold som forbe redelse, manuskript, fremforclse og hj a�lpcmid ­ ler er vigtige at overveje ved begge former. Derfor er den cftcrfolgcn­ de gennemgang af disse aspekter gc.ddendc for b,'\Jc frcmla.'ggelsc og opponering (se ogsi.'l side

161).

Til sidst i kapitlet fokes på begrebet konstruktiv kritik, som er helt central for en god opponering. Det drejer sig bi'\de om, hvad kon1

� .;;-· 'f'!J!!!"

struktiv kritik er, hvordan den gives, og hvordan den modtages. Færdigheder i dette kan øge udbyttet af en opponcring betydeligt. Inden de tekniske/praktiske forhold vedrørende fremla�ggelsen . )mtales, vil det være nyttigt at fremhæve nogle af de forskelle, der ad3killer mundtlig og skriftlig kommunikation. Herved kan man blive mere bevidst om den situation, man som taler I forelæser står i, og der­

..

ved bedre udnytte de fordele, der er ved den mundtlige formidling . Når man præsenterer sit projekt eller andre ting mundtligt, har man ikke den samme tid til at vælge sine ord og formuleringer som ved skriftligt arbejde. Dette kan synes at være en ulempe, men på den anden side har man i den mundtlige formidling mulighed for at se, hvordan modtagerne reagerer på det sagte. Om nødvendigt har man mulighed for at uddybe, forklare og korrigere det sagte. En anden for­ del er muligheden for at inddrage tilhørerne i formidlingen og derved opnå en for m for dialog.

forberedelse Budskab i mundtlig formidling, hvad enten det er præNoget af det vigtigste

151

sentation af et projekt, opponering eller noget helt tredje, er, at man har gjort sig klart, hvad der er budskabet og formålet med det, ma n vil sige. Det er en god ide at kunne formulere sit budskab kort og ger ne i en sætning. At gøre sig budskabet klart gør det nemmere både for en selv som formidler og for målgruppen at forstå, hvad man ønsker at formidle. Under overvejelse af budskabet i fremlæggelsen kan m an stille sig selv spørgsmål som: Hvad har vi fundet frem til? Hvad er interessant for tilhørerne at få at vide i forhold til vores problemformulering? Formålet med formidlingen er spørgsmålet om, hvad der vil opnås med formidlingen. Er det meningen at skabe interesse om et problem? At motivere tilhørerne? Handler det om at skabe debat? Drejer det sig om at informere? Eller noget helt andet? Struktur Som i al anden formidling er det en god ide ved mundtlig præsenta­ ,

",

tion at planlægge en klar struktur for, hvad der skal præsenteres. En model, der er god at anvende, er at indlede med at fortælle, hvad man vil sige, eventuelt under præsentationen af en disposition. Derefter si­ ger man det, der skal formidles. Afslutningsvis samles op på det, man har sagt og knytter konklusion sammen med indledning; altså fortæl­ ler, hvad det er, man har sagt. Sortering Det er vigtigt at sortere godt i det materiale, man vælger at basere sin formid1ing på. Det gælder om at udvælge det centrale og det, der er af interesse for tilhørerne. Alt for ofte fortaber en taler sig i et emne, som han/hun synes er interessant og glemmer tilhørerne undervejs. For at kunne sortere er det vigtigt at kende til målgruppen (tilhørerne). Handler det om en præsentation af et projektarbejde, er det vigtigt at vide, om tilhørerne har læst rapporten på forhånd, samt hvor meget tilhørerne allerede kender til emnet. Mere generelt drejer det sig om at kende målgruppens forudsætninger, se også side 99 om målgrupper. 152

Ko'''""'' filf1'1n·rw• trn·d f1rn1dh�·4'. t,'."r11t1• holdninger ("'>'1rn (.."Vt. er rnodit;1f j•·H•t,), t•lli·r f•r tilh'1n·rm� tikt1·d1: lur c:1t l<1:rc nogl:'t

r;1pp,1rfnl ,., kt1rt "� tN••r"�k w·li�, tJt

f11rt
a

til z. Mim

her er det

vigti}�l 11t :·A1rf1·r�· tnaf,'.ridld ,,g f<1td;1ge (�n udvt1:lgd� �ma und­ n , gltr, t1f (r1·1rda·��gf•fi�·n hJiVf•r t:n c,J(1Vi�;k w'."ngivd'* a f dt-f �krevne, �pc­

('ffdt hvil-. 1ri?tlgrup1wn iJllf·n�,fo twr Ja:�t rCJpportf�n. lak-ren� opgavt er

(otn

m u ligt ) Hl udvldt! o� l1�v•�nd•�g.0n.: cld �krevne. Prøv at finde

�1unrrwnha·11gc?, t;Upplt·r rrwd t ing ilf in tere W: - og,">å �Jvc,m de lig.ger udc·n for �dv'�

ra p po r t1 : n�

f.f:k�t. En

a nd en

ide kan va_-rc at gengive

i nd hold1 ·t i f:n und1:n ra:kk,:f0lge end den, der er brug t i rapporten.

IJd kan mit�;k(� virke mere logi4k o� dermed giv e en bedre forstaelse,

f.
er ut gentag(! pointf'.r. Rollespil Hollcspil - hvor gruppens medlemmer på ta ger sig forskellige fiktive

roller - er en g od m u lighed for at gøre sin fremlæggelse levende. Her er dd vigtig t at holde sig for øje, at budskabet bliver tydeligt. En god forbe redelse vil kunne forhindre, at fre mlæ ggelsen ender med at bli­

ve ren underholdning. E rfaringsmæssi gt kan det dog være svært at bibeholde foglighcdcn i roJJespil. Dette bør man være opmærksom på

ved forberedcJsen, hvis denne form vælges.

Udstyr Som en del af forberedelsen skal det sikres, at der er det nødvendige udstyr til rådighed for fremlæggelsen. Her tænkes på adgang til pc og videoprojektor, overheadprojektor, lærred m.v.

Manuskript

�

En vigtig del af forberedelsen er manuskriptet. Er det overhoved t nødvendigt? Specielt hvis man har oplevet talere/forelæsere, som fnt 153

og sikkert står og fortæller uden tilsyneladende at have noget manu­ skript at holde sig til. Sagen er oftest den, at de har et velforberedt ma­ nuskript liggende i baglommen, og at de har stor erfaring i at præsen­ tere stoffet. De har gennemarbejdet, hvad de vil sige og hvordan, så de behøver slet ikke at se i papirerne. De kan hellige sig selve fremførel­ sen og virker derfor rolige og sikre. En sikkerhed, der samtidig bevir­ ker, at de kan improvisere uden at tabe den røde tråd. Omvendt ople­ ves også foredragsholdere uden manuskript, der snakker uden hoved og hale, og hvor det som tilhører er næsten umuligt at følge med. Hvor meget, man skal gøre ud af sit manuskript, er imidlertid en meget individuel sag. For alle gælder det dog, at en grundig gennem­ tænkning af, hvad der skal siges og hvorfor, og i hvilken rækkefølge,

-�

giver et bedre overblik og gør fremlæggelsen mere fri. Man kan sige, at kunsten i en fremlæggelse er at frigøre sig fra et grundigt gennemarbejdet manuskript. Til slut skal gives et par praktiske råd om det at skrive et manuskript. Man kan vælge at skrive foredraget ordret ned og derefter sammenfatte det i stikord lige inden præsentationen. Stikordene kan evt. skrives på små kort, som man let kan stå med i hånden og "blad­ re" igennem i takt med, at foredraget skrider frem. Der er en fare i at skrive hele sætninger, som let binder en til en i forvejen planlagt formulering. Resultatet bliver et stift foredrag, der ikke rigtigt flyder. Desuden vil en afhængighed af det fulde manu­ skript gøre det vanskeligt at bevare øjenkontakten til tilhørerne. For at undgå dette kan mindmap-metoden anvendes (se side

68), der struk­

turerer stikordene. En anden mulighed ved udarbejdelsen af manuskriptet er at skrive med ekstra brede margener og placere nøglebegreber og stikord som noter i margenen. Derudover kan vigtige ord i teksten understreges. Når manuskriptet er færdigt, bør man øve sig. Hold en tale for ka­ nariefuglen, dine gruppemedlemmer, spejlet, videokameraet eller båndoptageren og prøv at vurdere, om resultatet dels er, som du hav­ de ventet, dels ligger inden for tidsrammen. Specielt er det nødven­ r, digt at øve eventuelle skift fra et emne til et andet, fordi det oft e er de 154

man går i stå. Og fordi det er et af de steder, hvor man risikerer at mis­ te tilhørernes koncentration, hvis man ikke får lavet en fornuftig over­ gang.

Fremførelsen Under selve fremførelsen er der en række forhold, man skal være op­ mærksom på:

•

Gør klart for tilhørerne, hvornår i forløbet man ønsker eventuelle spørgsmål. Skal det være løbende; skal det være mellem hvert emne/kapitel; skal det være til sidst i fremlæggelsen? En god ide er at begynde oplægget med, f.eks. via en overhead/et dias, at gøre rede for hovedoverskrifterne (dispositionen) i oplægget, og hvor­ når man ønsker eventuelle spørgsmål. Gør det også klart, hvilken type spørgsmål det drejer sig om - afklarende eller spørgsmål der lægger op til en debat.

•

Tal tydeligt, ikke for lavt og ikke for hurtigt - eller langsomt (så ta­ ber tilhøreren let tråden). Den bedste rettesnor er at være opmærk­ som på tilhørerne. Ofte vil de signalere, hvis der er noget galt.

•

Henvend dig til tilhørerne. Prøv at få øjenkontakt; det virker enga­ gerende og giver bedre mulighed for at vurdere, om de er n1ed eller ej. I forsøget på at skabe kontakt til tilhørerne er det også vigtigt at være opmærksom på kropssprog og stemmeføring. Måske mislyk­ kes kontakten, fordi der indtages en afvisende position, enten ved at stå med krydsede arme eller godt forskanset bag katederet.

•

Giv mulighed for at tilhørerne kan stille spørgsmål. Dette kan gøres direkte ved jævnligt at efterlyse spørgsmål/forståelsesmæs­ sige vanskeligheder. En anden måde er at sørge for, at der indimel­ nå at bryde ind. Her lem er naturlige ophold, hvor tilhørerne kan

kræver, at tilhører­ må man være opmærksom på, at denne metode bryde ind uden at være opfor­ ne føler sig så trygge/sikre, at de tør

engagerende på tilhørerne, at dret til det. Endelig kan det virke ål. Spørgsmål som han/hun foredragsholderen selv stiller spørgsm 155

måske selv giver svaret på efter en kort pause, og son1 prin1ært blev stillet for at stimulere tilhørernes tanker, og ikke fordi n1 a n

som

taler nødvendigvis forventer et svar. •

Tal ikke ind i tavlen, mens du er ved at skrive på den. En h.1mn1el­ finger regel kan være altid at have fødderne til at pege ud n1od til­ hørerne, når man taler. f-lerved vil man altid opnå at svinge tilb ag e i udgangspositionen, aJtså med front mod tilhørerne.

•

Prøv at undgå forstyrrende fyldord (ligesom, altså, ikke?, øh-lyde, rømmen osv.). De tiltrækker sig unødig meget opmærksomhed. Nogle af dem skyldes usikkerhed og nervøsitet: "Hvad var det nu, der stod i manuskriptet?" - så tænk på at gøre dig fri af n1anuskrip­ tet. Tal så frit over emnet som muligt. Hvis man ikke kan huske, hvad man skal sige, er det ok at tage sig tid til at tænke sig om og fin­ de tråden igen. Oftest er man ikke selv klar over, at man bn1ger for­ styrrende fyldord, og derfor er der brug for at få fra grup­ pen eller andre i forbindelse med forberedelse og evt. generalprøve.

Pa

Fyldord kan meget fordelagtigt afløses af en kort talepause. Mange foredragsholdere har en angst for tavshed under en fremlæggelse . Of­ test er sådanne pa ikke til gene, men derimod til gavn for tilhører­ ne. Det giver tilhørerne tid til at fordøje det sagte og anledning til at formulere spørgsmål. T idsfornemmelsen hos taler og tilhøreren er meget forskellig; 10 sekunder for taleren kan føles som en evighed.

Nervøsitet Hvis man er nervøs, så prøv at sige, at du er nervøs, og at tilhørerne få må bære lidt over med dig. Bare det, at du siger det, kan løse op og t nervøsiteten til at aftage. Et andet trick, hvis du er nervøs, kan være a

k du forestiller dig, at du taler til enkeltpersoner og ikke til en hel flo mennesker. Eller tænk på tilhørerne og hvad de skal have ud af d it op­

es læg og ikke på, hvordan du selv fremstår over for dem. Derv ed flytt fokus fra dig selv til tilhørerne. V ær opmærksom på, at det ofte er dig 156

som foredragsholder, der bemærker din nervøsitet mest. Den er som regel slet ikke så tydelig, som du selv forestiller dig. Grundig forbere­ delse og en god indledning, hvor man får talt sig varm, kan også dæmpe nervøsiteten. Det er nok væsentligt at huske på, at stort set alle, der skal holde foredrag, er nervøse i et vist omfang. Man skal ikke nødvendigvis regne med, at det går væk, når man bliver lidt mere erfaren. Tricket er at lære at leve med en vis nervøsitet, og er­ faringen skal så bruges til at vide, at det går, selvom man er nervøs.

Hjælpemidler En væsentlig del af fremlæggelsen er anvendelse af hjælpemidler. De kan være med til at skabe variation. Derudover kan de ofte med fordel anvendes til at illustrere omtalte emner. En figur, en genstand el.lign. kan erstatte mange ord. I det følgende vil nogle af de mulige hjælpe­ midler blive omtalt. .

Anskuelighedsmateriale

Anskuelighedsmateriale er den genstand eller lignende, man taler om. Det kan f.eks. være noget apparatur, en plante eller en bog. Forde­ len ved dette er, at fremstillingen bliver konkret. Det virker mere vir­ kelighedsnært og spændende, hvis man kan komme til at se/røre ved det omtalte. Anvendeligheden af anskuelighedsmateriale begrænser naturligvis sig selv og vil ikke være lige oplagt inden for alle behand­ lede problemstillinger, der skal præsenteres. Overheads

Overheads er gode til at illustrere diagrammer og figurer, som det vil­ le tage for lang tid at skrive på tavlen. Men ofte bliver de fyldt med alt for mange informationer, der er svære at tolke og forstå. Virkningen bliver, at i stedet for at anskueliggøre det omtalte emne, skabes der forvirring om, hvad det drejer sig om. Især tabelmateriale kan virke uoverskueligt - marker derfor de vigtigste oplysninger, eller fremstil en ny og forenklet overhead (husk kildeangivelse). 157

Det sker ofte, at tempoet øges, når der anvendes overheads. Det er nemt og hurtigt at vise overheads - men husk, fordi noget er, vist , er

det ikke nødvendigvis læst endsige forstået. En god regel er, at give tilhørerne en kort pause til at sætte sig ind i en overhead, inden man begynder at forklare.

Gennemgangen kan gøres lettere at følge med i, hvis man hel e tiden peger på, hvor man er henne. Dette kan evt. gøres ved at lægg e en blyant på overheadprojektoren.

Til sidst nogle praktiske tips om selve fremstillingen af overheads (som også gælder ved fremstilling af dias): •

Bogstaver bør være mindst 5 mm høje (22 pitch) og uden seriffer ("fødder") (Arial, Helvetica etc.), da de er enklere og dermed let tere at se på afstand.

•

Brug kun 2-4 skrifttyper i samme materiale. Kursiv og fed er i den forbindelse at betragte som skrifttyper.

•

Brug både store og små bogstaver. Versaler (STORE BOGSTAVER) alene virker trættende for øjet og er svære at læse.

•

Begræns antallet af oplysninger på den enkelte overhead/ dias (maks. 8 linjer, gerne punktopstilling) .

•

Brug maks. 8 ord pr. sætning.

•

Brug klare og tydelige farver (rødt er svært at se på afstand).

•

Brug gerne farver til at markere tekst eller for variationens skyld.

•

Beregn minimum 2 minutter pr. overhead/ dias.

•

Begræns antallet af overheads/ dias.

•

Husk at forklare tabeller og figurer grundigt; evt. kan man nøjes med at vise de vigtigste aspekter i en figur eller tabel.

Dias

PowerPoint (eller andre elektroniske præ

anbefales til diasfremstilling og skærmp r

sentationsprogrammer) kan

æsentation, hvor tekst, bille­ der og e�kle grafer kan sammensætte s på en baggrund. Præsentatio­ nen er, ligesom ved overheads, vel egnet til at give overbliksoplysnin­ ger (f.eks. dispositionen), punk topstilling er me d hovedpunkter, op-

158

samlinger

�

v gtige �omter og konklus ioner, eksempler og citater, sam� dlustrahoner, figurer og simple tabeller. Derfor gælder de sam­ me tips som ved fremstillinge n af overheads. /

.

·

·

Tabel 8.1 Anbefalede farvckombi11a t1oner til dia

Bund

Klar

og overhead 3

Gul

Streg Sort

2

Blå

2

1

Violet

2

Hvid

1 = mege godt

2

=god

3

= m !idre god

4 =Cd' g·

Dias fremstillet i Power Point eller andre elektroniske præsen a o ·

programmer har tilmed den fordel, at præsentationen kan

-

øres dy­

namisk/procesorienteret med glidende overgange mellem de enkelte dias og animation af tekst og bilJeder og lyd.). Anirna on, ·arver o ·

baggrund bør dog anvendes med omtanke, a bud kabet res af forvirrende lyd- og synsindtryk. Ved an\·endeJ

·

e for tyr­

af tær t ·ar­

vede baggrunde, om f.eks. rød med h\ id tekst, opnå en ne ati' e fekt. Det er baggrund farven, der hu ke , ikke bud kabe

o

æ

er rød generelt en dårlig bundfane. For at und a total mør af lokalet kan dia

med lysende te

derfor

t på mørk, f.eks. bla, ba

være at foretrække. Et andet godt rad med hen � n til fanre\ al

3.

Præstcgaard, A.

lume 160, pp.

(199 ) : Præsentation\ ed dias og O\ er ead

29

32.

rl.æ

m

rund er at

\o-

anvende maksimalt fire farver i et dias (eller en overhead). Er der be­ hov for flere end fire farver i søjlediagrammer og lignende, an \ endes ·

toner inden for de valgte farver, f.eks. lys-/ mørkeblå og I� s-/morke­ grøn. I tabel 8.1 findes et diagram over anbefalede farYekombinatio­

ner til dias og overheads.

En anden fordel ved programmet er, at det er muligt at printe uddelingskopier (med flere dias på samme side) ud til tilhørerne. De

skal i så fald deles ud ved pr.x-sentationens start, så det er muligt at notere på dem.

Tavlen Er god til at skrive nøgleord og korte punkter op på. En fordel ve d at bruge tavlen er, at tempoet sættes ned. Som ved anvendelsen af o\·er­ heads/ dias gælder det også her om at gøre informationerne oversku­ elige. Skriv derfor stort og tydeligt og hold en god tavleorden. �todsat overheads, som er en produktorienteret metode, er an\·en­ delse af tavlen en procesorienteret metode. Ved optegning af illustra­ tioner på tavlen under fremlæggelsen kan tilhøreren følge med i op­ bygningen af eksempelvis en figur, hvorved logikken tydeliggøres.

Lysbilleder/videobånd/dvd Kan anvendes til at illustrere emner, som ikke kan illustreres tilfreds­ stillende ved anvendelsen af overheads.

Bilag/udleverede ark Formålet med et bilag er, at deltagerne kan forberede sig og gøre sig nogle tanker om emnet. De skal derfor udleveres i forvejen. Bilaget kan enten være baggrundsmateriale, der letter forståelsen af oplæg­ get eller bringer alle på samme niveau; det kan opsummere stoffet; el­ ler det kan indeholde tabeller og figurer, som gennemgås. Det kan også opstille problemer, som oplægget skal belyse. y ælger man at ud­ levere bilag under fremlæggelsen, skal der gives en tilstrækkelig pau­ se, så tilhørerne kan gennemgå bilagets indhold.

160

Opponering I forberedelsen til en 0ppon . enng a f en rapport er det vigtig t at gøre . sig klart, om man har for ståe t det, der står i rapporten, eller om noget skal afklares, inden kritikken frem føres. Der ska ove .

·

l

rvejes, hvad til­

hørerne skal anvende den givne kriti k til og således vurderes hvilken kritik, der er relevant. Ved et midt vejsseminar er det vigti kriti gt, at

k­

ken er o perationel , dvs. at modtagergrupp en kan anvende kritikken direkte i sit videre arbejde. Det er relevant at forholde sig til indho l­ det, dokumentationen og argumentationen og ikke så meget til for­ midlingen. Ved opponering af et færdigt projekt er det vigtigt, at m odtagergruppen får noget viden med, som de kan anvende i fremti­ dige arbejder. Man skal som opponent forholde sig til såvel indhold som den mundtlige og skriftlige formidling. Konstruktiv kritik

Konstruktiv kritik er en vigtig del af læreprocessen i projektarbejdet. Med konstruktiv kritik bliver man tvunget til at reflektere og argu­

11

,_/'

mentere for de antagelser, prioriteringer, anbefalinger og erfaringer, man har gjort sig undervejs i arbejdsprocessen. Derved ser man ofte ,

noget nyt via kritikken. Konstruktiv kritik øger dermed selvbevidstheden, giver handle-

.I'

muligheder og opmuntrer til udvikling. Konstruktiv kritik betyder ikke kun positiv kritik. Har man forstand på at give negativ kritik på en konstruktiv måde, kan man komme langt med det. For at kon­ struktiv kritik bliver brugbar, må den være præcis og konkret. Kon­ struktiv kritik kan godt have en overordnet eller principiel karakter, men bør da konkretiseres ved eksempler. Det er også vigtigt, at kritikken er ærlig, velovervejet og begrundet. Det, der karakteriserer konstruktiv kritik, er, at den er fremadrettet og brugbar.

respekt- det skal være Konstruktiv kritik gives og modtages med ge dem videre i et fo�løb- g til at ud­ en hjælp til andre, der kan brin . r. Det er vigtigt at vide og tage nce pete kom ige fagl og lige son vikle per

�

161

hensyn til, på hvilket sted i processen af projektarbejdet man skal give kritik . Det følgende er en vejledning i, hvordan man kan give og modtage konstruktiv kritik. At give konstruktiv kritik

Nøgleordet for at give konstruktiv kritik er argumentation. Det er vig­ tigt, at man som giver af konstruktiv kritik er i stand til at begrunde den kritik, man giver, så modtageren forstår den. Dette kræver grun­ dig forberedelse. Herudover skal man e på med at overmætte modtageren af kritikken og huske at foke sin kritik. Pas på med for mange detaljer, f.eks. stavefejl og kommatering. Vær præcis: Undgå generelle udsagn som:

ler

/1

/1

det er enormt godt" el­

det kunne vist have været bedre". Disse udsagn giver ikke nogle

handleanvisninger - man lærer ikke noget af det. Påpeg, hvad kritik­ ken omhandler, gerne med eksempler: "Da Søren på tavlen beskrev jeres metodeovervejelser, under punktet metoder, tegnede og forklarede han et trin ad gangen. Det gjorde det meget let for mig at følge logikken i jeres metode­ valg." Foreslå alternativer. Beskriv i stedet for at dømme! F.eks.: "I jeres rapport vælger I at tage en lang række udbytteberegnin­

ger i teksten i kapitel 3, side 19 med. Disse oplever jeg som me­ get uoverskuelige pga. de mange tal. Hvis I - i teksten - blot gjorde rede for beregningsprincipperne og viste resultaterne , ville jeg mene, at forståeligheden øges betydeligt. Beregninger­ ne kunne så vedlægges som bilag." Husk, at det er din kritik. Når kritik fremføres generelt, kommer det let til at lyde som en almindelig anerkendt sandhed. I nogle tilfælde er det et spørgsmål om smag. I andre tilfælde er det konkrete faglige fejl. 162

At udtale sig generelt er også en måde at skubbe ansvaret for kritik­ ken væk fra sig selv. Derfor bør man i formidlingen gøre det tydeligt, at man taler på egne vegne. Begynd med det positive. De fleste mennesker har brug for op­ muntring og for at få at vide, at de har gjort noget godt. Begynd kritik­ ken med at fortælle modtageren, hvad der er godt. Generelt er vi hur­ tige til at få øje på fejl og negative sider i andres arbejde - og vi giver sjældent udtryk for ting, vi synes om. Når man begynder med noget positivt, er der større sandsynlighed for, at modtageren ikke blokerer over for at tage imod den negative kritik. Husk, at også positiv kritik skal begrundes. Giv modtageren valget mellem at rette sig efter din kritik - eller lade være. Det er nemlig ikke sikkert, at din kritik eller ændringsfor­ i 1

slag er til modtagerens personlighed. Kritik skal formuleres som forslag og ikke som ordre. At modtage konstruktiv kritik

Det er ikke lige meget, hvordan man opfører sig som modtager af konstruktiv kritik. Tværtimod er det ofte afgørende for, om kritikken får en positiv og udviklende funktion. Imødekommenhed fremmer dialogen mellem opponent og modtager. At være en god modtager af kritik er noget, der kræver omtanke, og er noget, man kan træne op. Lyt aktivt til kritikken. Det er sjældent særlig behageligt at få kri­ tik. Man reagerer ofte ved at afvise, undskylde eller argumentere. Dette er ofte unødvendigt, hvis kritikken gives konstruktivt, og det kan virke direkte blokerende for udbyttet af kritikken. Prøv i stedet at modtage kritikken åbent, og opfat det som en anden synsvinkel på dit arbejde; en synsvinkel, du måske kan bruge positivt. Tænk også på, at kritikken ikke er personlig, men forholder sig til projektets produkter. Vær sikker på, at du har forstået kritikken korrekt. Du kan gentage kritikken for at være sikker på, at du har forstået den. Man bør skrive kritikken ned for at huske den og forholde sig til den. Kritikken skal bl.a. anvendes, hvis man skal skrive et efterskrift. Bed om den kritik, du har brug for. Det kan være, at det er vigtigt 163

at få respons på nog1e sær1ige aspekter, hvorfor du bliver nødt til at bede om den. Des uden kan det være, at selvom du får kritik, er det ikke lige den side af sagen, du he1st ville have fat i. Tag stilling til kritikken og beslut dig for, hvad du vil gøre som

re­

sultat af den. Hvis du ikke aktivt forholder dig til kritikken, er det spild af tid. Det er se1vfø1gelig begrænset, hvor indgående man kan forholde sig til kritik, lige n å r de n

m odtages .

Det er derfor

vigti gt,

at

en kritik bearbejdes efterfølgende. Sig tak for kritikken. Der er nemlig en vis san dsy nlighe d for, at du kan få gavn af den. Desuden er det en gestus af et andet n1ennesk e at bruge energi på at give noget så vanskeligt som konstruktiv kritik.

164

9. litteratursøgning og kildekritik Målet med problemformuleringen, som det er beskrevet i kapitel 7, er at finde et fokus, et klart formål med projektet, og den er samtidig styrende for valg af en eller flere af de metoder, der kan bringe klar­ hed over det, man ønsker at undersøge. Selv med en meget præcis og velafgrænset problemformulering er der flere n1åder at gribe en undersøgelse i et projekt an på. Der skal foretages en række metodiske valg, og disse skal begrundes og diskuteres, hvis man vil give undersøgelsesresultater og konklusioner vægt. De kendsgerninger, der skal undersøges, er ikke selvindlysende, og derfor må man iagtta­ ge dem mere systematisk for at få en brugbar viden om dem. Uanset hvilket problem man arbejder med, er der stor sandsynlig-

1

hed for at andre har arbejdet med, eller behandlet det, på den ene eller anden måde - eventuelt set ud fra andre perspektiver og synsvinkler .

•

. Skabelse af ny viden udgår altid fra den eksisterende viden på områ­ det. Derfor er det meget vigtigt, at man gør alt, hvad der står i ens

.J

magt, for at undersøge fagområdet. Det er væsentligt at sikre sig, at sandsynligheden for, at man ikke kender det vigtigste materiale til be­ lysning af ens problem, er så lille som mulig. Den eneste måde at gøre det på, er ved at være struktureret og systematisk i informationssøgningen. I det følgende gennemgås kort, hvordan man kan finde rele­ vant litteratur til projekter, og hvilke forhold, man specielt skal være opmærksom på, når man søger og anvender litteratur.

Litteraturstudier Formålet med anvendelse af litteratur er at sætte sig ind i de forelig­ gende empiriske undersøgelser, de teoretiske opfattelser og metodi­ ske tanker omhandlende den problemstilling, man arbejder med. I 165

t r, der går på tvæ s f

r a de prn jek t.ulwjde l'r det i 1nange tilf,l.'lde littera u , a problemet, d er enk eltt• fag� littL'r,1tur, og det lht.'nger san11nen n1ed

� ovet for � iden. arbejdes nwd, �tyrer rek'\'ansen af eller beh . 1hng

næsten

alle p r o­ Litter.1tur�tudier bliver brugt til dataindsan arnlingsmetode eller jekter 0g r 1pp0 rtt'r enten s0n1 eneste datainds forn1 af forsøg, interviews, krnnbineret rn ed egne undersnge lser i .

1

,

af tekster og ma­ sp0rgesken1,1U1H.it•rs('gelser e ll er andet. Mængden terialer, der kan inddrages, er stort set ubegrænset og i mange tilfælde

æssigt, før man gan�ke uoverskuelig. Derfor vil det være hensigtsm g.1r i gang nwd I itter 1turs ogn ingen , at gøre sig systematiske overve­ ,

jel ser o\'er hPilken slass litteratur, der skal søges efter. Skal det være o\'ers igts\ ,�r ker, tidsskri ftart ikler, forskningsrapporter, konferen­ '

cerapporter, debatindlæg i aviser, metodehåndbøger eller lærebøger? Et andet sporgsn1ål, n1an må afklare, er, hvor meget man har brug for, og

..,,

det afhænger bl.a. af det problem, man arbejder med, og den tid,

der er til rådighed. litteratursøgning foregår først og fremmest på bi­ bliotekerne, og her kan man ved ihærdighed og systematisk søgning få stort set alt, hvad der er skrevet om det problem, man arbejder med. Der findes mange forskellige biblioteker herunder kommunebibliote­ ker, men som studerende ved en videregående uddannelse skal man vænne sig til at bruge specialbibliotekeme, der er knyttet til universi­ teterne. Man bør også benytte sig af litteraturhenvisninger fra over­ sigtsværker, artikler og anden litteratur. Vær dog opmærksom på, at litteraturhenvisninger altid er et begrænset udvalg, der er præget af den pågældende forfatters synspunkter og vinkler på det, der under­ søges. Forskere henviser ofte til dem, de selv samarbejder med og kender i forvejen. Det er derfor en metode, som skal bruges som sup­ plement til den systematiske søgning. litteratursøgning Det er vigtigt at træne og blive god til at søge litteratur da det er en af forudsætningerne for at gennemfør e gode projekter bå e under og ef­ _ ter st�d1et. Man �kal søge struktur eret og systematisk for at finde frem til relevant litteratur om en problemst·11 1 · 1ng, og det er tI·dsk ræ-

�

166

vende. Det er væsentligt for resultatet at søge i mange forskellige da­ tabaser. Der er en risiko for, at man kommer til at mangle aspekter og synsvinkler på problemstillingen, hvis man søger for usystematisk, og det kan være afgørende for bearbejdningen af problemet og kvali­ teten af projektets konklusion. Når man skal i gang med et nyt projekt, er det altid en god ide at starte med en første søgning af litteratur, som ofte vil have en mere overordnet karakter. Derudover er det en god ide at have kontakt til en faglig vejleder, der kan anbefale hovedlitteratur inden for det om­ råde, man vil arbejde med. Man vil muligvis få henvisninger til cen­ trale artikler til at starte med, og i dem kan man finde henvisninger til andre artikler. På den måde kan man starte sin litteratursøgning med at finde de kilder, der er henvist til i artiklen. De vil naturligvis være ældre end den artikel, man sidder med, men er en god start. Ud fra denne første orienterende søgning vil man bl.a. kunne få et indtryk af, hvilke nøgle- og søgeord der vil være relevante i den videre søgning. . ,

Er man studerende på et universitet, er det oplagt at starte littera­ tursøgning på universitetets bibliotek, men det kan også være aktuelt at søge på andre biblioteker. Her følger en liste med nogle af de store forskningsbiblioteker i Danmark. Ved at benytte bibliotekernes web­ adresser kan man finde informationer om det enkelte bibliotek samt vejledning i, hvordan man søger på det pågældende bibliotek.

Tabel 9.1 Oversigt over udvalgte forskningsbiblioteker i Danmark

I Danmarks Veterinær- og Jordbrugsbibliotek

http://www .dvjb.kvl.dk

I Danmarks Natur- og Lægevidenskabelige Bibliotek

http:// www.dnlb.dk

I

I

Danmarks Tekniske Videncenter

http:// www.dtv.dtu.dk

Syddansk Universitets Bibliotek

http://www.bib.sdu.dk

Roskilde Universitets Bibliotek

http://www .rub.ruc.dk

I

I Ålborg Universitets Bibliotek

http:// www.aub.au .dk

j

Handelshøjskolen i København

http:// www .cbs.dk/library http://www .dpb.dpu.dk

li

Danmarks Pædagogiske Bibliotek Det Kongelige Bibliotek

http://rex.kb.dk

Statsbiblioteket

http://www.statsbiblioteket.dk

!

167

l;lere af universiteterne, specielt Københavns og Århus Universitet

har veludbyggede institutbiblioteker med tilknyttede bibliotekare r,

de kan findes via de enkelte institutters hjemmesider eller man kan søge i bibliotcksvejvisercn : http://bibliotek.dk/vejviser.php Det er ikke ualmindeligt, at man i ide- og problemanalysef asen an­ vender lærebøger og eksempelvis specialer som litteraturgrundlag. Man bør dog være opmærksom på, at lærebøger og specialer er sekun­ dære kilder, se afsnit om kildekritik. Det er vigtigt, at man allerede fra starten i projektarbejdet og specielt i problemanalyse- og problembear­ bejdningsfosen anvender primære kilder. Ofte vil primære kilder være vidcnsknbelige artikler, og det er derfor ikke tilstrækkeligt, at anvende de bøger, mnn kan finde på biblioteket. For at finde relevante videnska­ belige artikler er det vigtigt at finde de søgeord, der skal anvendes, og til dette arbejde er det udmærket at starte med f.eks. lærebøger. Ved hjælp af de materialer, man nu har, kan man identificere de bedste søgeord og få udarbejdet en god søgeprofil (se nedenfor). Her er papir og blyant nyttige hjælpemidler. Først når man har fundet de rigtige søgeord og lavet en søgeprofil, starter den egentlige søgning i databaserne, se figur 9.1.

Ideer til kilder fra fagfolk, tidskrifter,

Slå op i håndbøger, leksika m.v. for at

internet

finde grundlæggende oplysninger

Find de kilder, der bliver henvist til

Søg i Agroline efter lærebøger, specialer og lignende

Brug disse kilder til at lave en god søgeprofil med de rigtige søgeord

Ved hjælp af søgeprofil med de rigtige søgeord starter søgningen i databaserne

Figur 9.1 Skematisk oversigt over arbe'j·dsgangen z zl·tt era tursøgnmgen ·

·

168

Databaser (elektroniske bibliografier) �lan kan søge efter \'idenskabelige artikler i databaser som er elektro­

niske bibliografier. Bibliografier er samlinger af referencer, dvs. henvisninger til artik­ ler, boger eller andre n1aterialer med bibliografiske oplysninger. Det er oplysninger, som gor det muligt at finde materialet. Bibliografier i elektronisk form kaldes databaser. Databaser kan indeholde referen­ cer inden for et enkelt emne, f.eks."Apicultural Abstracts", der inde­ holder enmer om bier og bestøvning. De kan også være meget brede og d,�kke mange emner, som f.eks. "CAB, Centre for Agricultural Biosciences International". Det er fagfolk, der vurderer, om en re­ ference skal tages med i en given database. Referencerne i en database henviser til materiale, der har været igennem en kvalitetskontrol, som ikke findes på internettet. Selvom man ikke kan være 100 % sikker på at få alt det relevante med, er søgning i databaser den mest systemati­ ske måde at søge litteratur på. Hvilke databaser, der er relevante at anvende i et projektarbejde, er altså afhængig af den problemstilling, man arbejder med, og det vil være forskellige databaser man anven­ der, hvis man f.eks. arbejder med jordbundskemi i et projekt og land­ brugssociologi i et andet. Hvilke databaser, der er relevante at anven­ de, kan man få hjælp til på bibliotekerne og af den faglige vejleder, der er tilknyttet projektet. Det er forskelligt, hvilke databaser de forskelli­ ge universiteter tilbyder de studerende adgang til. En opdateret over­ sigt over databaser, man som studerende har adgang til på de forskel­ lige biblioteker fås ved at bruge bibliotekernes hjemmesider eller hen­ vende sig til de enkelte biblioteker.

Internet Internettet er også en mulighed, når man skal søge informationer til et projekt. Her kan man i nogle tilfælde finde oplysninger, som ikke eller kun vanskeligt kan findes andre steder. Det kan f.eks. være store or­ ganisationer og institutioner. Helt aktuel debat og dokumentation kan også med fordel søges på internettet. Desuden er internettet godt til at finde oplysninger om adresser, konferencer og lignende vejviser169

også muligt at søge videnskabe­ n1ate riale. Endelig er det via internet søgesystemet Google Scho1ar. lige artikler, man kan f.eks. benytte oplysningerne er svin gende, og Vær opmærkson1 på, at kvaliteten af ser er der mange flere irre le­ sammenlignet med bibliotekets databa g. Sidst men ikke mindst kræ­ vante dokumenter i den enkelte søgnin

selvdisciplin. Man kan hur­ ver søgning på internettet en vis portion irrelevante, men i anden hen­ tigt spilde alt for megen tid på de mange falder over undervejs. seende interessante dokumenter, man ten ingen, releva nte doku­ Hvis man ikke får ret mange, eller næs

es flere forhol d. Først n1enter ved at søge på internettet, kan det skyld man bruger, når og fremtnest er det af stor betydning, hvilket sprog ret godkendte n1an vælger søgeord. På internettet er der ikke define emneord som i databaserne. Man får ikke fat i alle relevante doku­

menter, hvis man udelukkende søger på ordet "økologi", mens en el­

ler flere relevante dokumenter konsekvent bruger ordet "bæredygti g ­ hed". Det samme gør sig gældende, hvis man søger med en engelsk­ sproget søgemaskine efter dokumenter om svineproduktion, og

man

søger med ordet "pig", mens måske hovedparten af de relevante do­

kumenter skriver om "swine". Det kan være en god ide at starte på et biblioteks hjemmeside, hvor der ofte findes henvisninger til inter­

net-fagportaler. Fagportaler er et søgeværktøj, hvor fagfolk finder, vurderer, udvælger og indekserer ressourcer fra internettet. De udar­ bejder emneord og beskrivelse af ressourcen, som man derefter kan søge gennem den pågældende fagportal. Hver fagportal er afgrænset

til bestemte emner. De ressourcer, man finder genne m fagprotal e r , h ar altså p forhånd været igennem en emnemæssig og kvalitets mæs­ . sig vurdering.

�

Kildekritik Når man arbejder med pro1· e•kter, ma man søge informationer fra mange forskellige kilder' og som o f · test vil man søge forståelse for den . . problemst1llmg, man arbejder me d, enten direkte ved kildens ud. spnng, eller gennem andres arb ejder, altså ve d kil dens udl b ø . Et grundlæggend e p n· n c i· p alt 1 viden skabeligt arbejde og derfor , også 0

·

170

projektarbejde på videregående uddannelser, er kravet om at forhol­ de sig kr itisk til sine kilder, hvad enten man selv observerer, eller man b ru ge r andres arbej der. Det kan ofte være nødvendigt at argumentere for, hvorfor en given kilde er pålidelig af hensyn til de konklusioner, man drager. I tilfælde af modsatte oplysninger om det samme fæno­ men er det oplagt at foretage en kildekritisk vurdering af, hvorfor der er tale om modstridende oplysninger. Det kan være vanskeligt at f oretag e en kildekritik på noget, der tilsyneladende virker troværdigt, f.eks. for sø g med et stort datamateriale, som tilsyneladende virker objekti vt I tilfælde hvor det er mindre oplagt, bør kildekritikken dog .

også indgå af hensyn til, hvor holdbar den viden, vi skaber, er. I lit­ teraturstudier iagttager man jo verden gennem andres øjne, og ma­ terialet, der er indsamlet, analyseret og fortolket kan have mange for­ mål og andre formål end det, man selv har for øje, og det giver nogle begrænsninger for, hvad det kan bruges til. Derfor er det nødvendigt at forholde sig kritisk til de kilder, man bruger. Sommetider kan det også være nødvendigt at indhente informationer fra populære udgi­ velser, som f.eks. brochurer, debathæfter, informationsmateriale m.m., selvom det ikke kan anvendes som videnskabelig dokumenta­ tion. Der er nogle forskelle på, hvordan man griber kildekritikken an, alt efter om det er videnskabelige artikler eller populære udgivelser. Derfor vil begge typer kilder blive behandlet i det følgende. Kildekritik af populære udgivelser og videnskabeligt materiale

Arbejder man med projekter, bør man forholde sig kritisk over for po­ pulære udgivelser, hvor afsenderne f.eks. er politikere, embedsmænd, interesseorganisationer eller private virksomheder. Budskabet i sådan­ ne udgivelser er som oftest klart og tydeligt. Det kunne være: "Den danske økonomi er i top" eller "Plantebeskyttelsesmidlet

VIP hjælper mod sygdon1me

i

korn." 171

e resultater i po­ L"\:·r t'r sj,\.'ldent pla ds til lange forklaringer eller uklar pul."\'rt' u d giv elser For at fremstille ovenstående budskaber trova�r­ .

kun at vise de resultater, der understøtter b u ds\..a b t.>t Y dernu�re kan afsenderen vælge at anvende statistiske n1l'toder, der ftlr kurven til at vende "den rigtige vej". Afsenderen

dit,t kan afsenderne

v æ l ge

.

"l'-'lbt'r sl1ledes en a fgr æ nsning af resultaterne (de positive resultater), dl'r pl1sser til b u dsk abet. Endvidere anvendes særlige statisti ske me­ h)dl'r (dl'r fren1bringer de rette kurver), der yderligere skal o verbe vi st'

l,\_)�eren otn budskabets rigtighed. Samlet bliver valg af afgra�ns

­

­

ni n g og rnetode af bet ydning for den endelige tolkning af ud givel sen

- og dern1ed d et centrale budskab. Det er nødvendigvis ikke sådan, nt _ ,

videnskabelige udgivelser som f.eks. videnskabelige artikler og lære-

bøger der udelukkende indeholder fakta, er sandheden, i modsæt ,

­

ning til p o p ulæ re udgivelser. For at en videnskabelig artikel kan bliv e trykt i et an erk e n dt videnskabeligt tidsskrift gennemgår den en grun­

dig k\ alitetskontrol. Dette gør i sig selv, at man som læser kan tillæg

­

ge teksten en vis faglig værdi. Man må dog ikke glemme, at materialet kan være san1let ind med et andet formål end det, man selv har for øje. Dette kan ha v e betydning for:

•

H\ ordan undersøgelsen er afgrænset bl.a. i forhold til antal enhe­ der, der måles på, og valg af enheder.

•

•

De meto d er, der er anvendt til dataindsamlingen, er de f.eks. kvan­ titative eller k v alit at ive ?

Analy se n og tolkningen af resultaterne og deres betydning for konklusionen.

Man skal al t så altid vurdere afgrænsning, metode og tolkning, inden man v æl g er at referere til en tekst, hva d enten der er tale om en p opu­ lær e lle en vi den s ka belig udgivelse! Kildekri tik er selvfølgelig nem­ mer�, nar an er kon1petent inden for et fagl igt område. Det er dog

�

�

muligt delvist at vurdere en kilde selv ude n faglig indsigt. Nedens tå­ ende spø�gsmal er ment som en hjælp hertil. De er opdelt efter, om de er rettet til popul ære eller videnskabeli. ge udgiv · e 1 ser. 0

<

172

Spørgsmål til populære udgivelser og rapporter I hvis interesse er dette trykt og udgivet?

•

Hvad skal det bruges til?

•

Hvem har fordel af, at det bruges sådan?

•

Hvordan kunne det også bruges?

•

•

Hvem har betalt for trykning og udgivelse?

•

Hvilke interesser ligger bag trykning og udgivelse?

•

Forekommer der sproglige udtryk, som er holdningspåvirkende, eller er sproget rent beskrivende og analyserende? Er der forhold, som er udeladt, eller som der ikke er taget stilling

•

til? Spørgsmål til videnskabelige udgivelser

Afgrænsning •

Er afgrænsningen af undersøgelsesfeltet velargumenteret i forhold til formålet med undersøgelsen?

•

Er der forhold, som er udeladt, eller som der ikke er taget stilling til?

Metode •

Er dataindsamlingsmetoden anvendelig til den givne undersøgelse?

•

Anvendes metoden videnskabeligt forsvarligt? Kan man f.eks. bruge metoden til at måle det, man ønsker at måle?

•

Hvilke begrænsninger er der forbundet med denne metode, og er der taget stilling til disse?

Tolkning •

Findes der en klar sammenhæng mellem resultater og konklusion?

•

Er konklusionen velargumenteret?

Ved alle kilder er det vigtig at kortlægge, hvad det er for påstande, kil­ derne fremfører, og hvordan de dokumenterer disse påstande, samt hvilke antagelser påstande og dokumentation bygger på. Ved at se på disse sammenhænge, kan man dels se om påstande overhovedet do­ kumenteres, og dels kan sammenhængen mellem påstande, doku173

mentation og antagelser ofte være det, der gør, at kilder, der arbej d e r med samme problemstilling, når frem til forskellige konklusioner. Et eksempel kunne være kilder, der begge arbejder med velfærd i dan­ ske svinestalde. En kilde konkluderer, at velfærd er dårlig, men s en anden konkluderer det modsatte. Ved at se nærmere på sammenhæn­ gen mellem påstande, dokumentation og antagelser fremgår det, at kilderne arbejder med forskellig definition af velfærd.

Primære og sekundære kilder Litteraturen inden for stort set alle områder vil foreligge som såvel primære og sekundære kilder. Primær og sekundær betegner et for­ hold i det materiale, man har adgang til. En primær kilde er den origi­ nale information, som ikke bygger på andre kendte kilder. Det er for­ skerens egen beskrivelse af egne forskningsresultater. Det vil altså sige, at de oplysninger, man henter fra en primær kilde, ikke er blevet fortolket eller gengivet af andre med risiko for fejlciteringer og mis­ fortolkninger. Primærkilder kan f.eks. være artikler i videnskabelige fagtidsskrifter, forskningsrapporter, ph.d.-afhandlinger, doktordi­ sputatser eller andre akademiske afhandlinger. Med sekundære kilder menes empiriske undersøgelser eller teore­ tiske opfattelser udsat for andre forfatteres gennemgang, vurdering,

kritik, rekonstruktion, uddybning og anvendelse ofte i en anden sammenhæng end den oprindelige. Når man bruger andres resulta­ ter, er der en risiko for, at man fejlciterer datamaterialet eller mistolker resultaterne. Derfor skal man i princippet, hvis det er muligt, altid

søge tilba ge til primærkilden, når man indsamler kildemateriale. I de første

proj ekter

og som indledende information i bestemte projekter

vil man typisk læse mere bredt, hvilket ofte vil sige sekundære kilder, så som lærebøger og review artikler. Man læser forfattere, som giver

en oversigt over et omfattende område, eller vælger dele af andre for­ fatteres undersøgelser og tanker, og det kan være værdifuldt. Men man må tilbage fra kildens udløb til dens udspring af den enkle grund, at det er her, vandet er "renest". 174

Det ses somme tider, at specialer og andre skriftlige opgaver bliver brugt som kildemateriale i projektrapporter. Selvon1 det udn1ærket kan være primær litteratur (den studerendes egne undersogelsesre­ sultater), er der dog det problen1 ved studenterrapporter, at de ikke har været gennem anden kvalitetskontrol, end at den studerende er bestået. Derfor bør specialer og andre skriftlige opgaver ikke bruges som dokumentation, men de kan være udmærkede at læse for at få indsigt i et fagområde eller for at få ideer til kilder inden for fagområ­ det. Man må heller ikke henvise til kilder, man ikke selv har læst. Med dette menes, at man bruger en oplysning fra en kilde, der har oplys­ ningen fra en anden kilde igen. Man skal selv kontrollere, at oplysnin­ gen er korrekt gengivet og fortolket. Man skal selv få fat i originalkil­ den og kontrollere, at oplysningen er korrekt, og at det f.eks. ikke kun l

gælder under nogle ganske bestemte forudsætninger.

i

Kildekritik af information fra internettet På internettet kan man finde alt fra videnskabelige artikler, der har været gennem en kvalitetskontrol, til privatpersoners ytringer om et bestemt emne. Kravene til kildekritik er altså på ingen måder mindre ved litteratursøgning på internettet. Det er dog vigtigt at skelne mellem informationssøgning på søge­ maskiner og søgning på emneafgrænsede fagportaler. Søgemaskiner Søgemaskiner er robot-indekserede søgeværktøjer på internettet. Dvs. at et specielt program arbejder sig rundt på nettet ved hjælp af links og indekserer automatisk uden menneskelig indblanding og uden kvalitetskriterier af nogen art. Ulempen ved søgemaskiner er, at denne form for indeksering fa­ voriserer de i forvejen populære links. Således vil der være en skæv­ vridning mod populære, kommercielle og amerikanske sider. Dette stiller særlige krav til kildekritik. Man kan her særligt foke på ophav, indhold og aktualitet. 175

t)J1Jt1H'

? r står bag webste det. de 'em h\ t ig d d t\ •t �·� dt. � 11) cr enkeltperson med troværdigh e d a Er dL·t en or�}1n1sc1hon e ut0• 0 ornr,1det.? ritL•t )g kvalifikationer pa

•

,

"

•

·

·

.

·

,

lndlzold •

•

•

ålgruppe.? l-I\' ad l�r web�tedets form å l og m nterede? Er inforn1ationt.•n1e veldokume

logiske interesser bag inform Ligger der konun ercic lle eller ideo ationerne?

•

•

•

fejl? Er der sjuskede eller åbenlyst faktuelle Er oply sningerne unikke, eller findes den samme information

an­

dre og even tuelt bedre steder? Er linkene på siderne relevante og pålidelige?

Aktualitet •

•

Hvornår er webstedet oprettet?

Fremgår det, om informationerne og linkene bliver opdateret og hvor ofte?

•

Er der forældede oplysninger og døde links?

Fagportaler

I modsætning til søgemaskiner er emneafgrænsede fagportaler in­ dekseret af mennesker. Informationer er udvalgt og vurderet i for­ hold til en række kvalitetskriterier. Dette stiller naturligvis a nd re krav

til kildekritik af relevante informationer. Info rmationer p å fagporta­ ler kan, som andet videnskabeligt mat eriale, være indsamlet med et andet formål, end det man selv har for øje. Derfor kan sp ørgsmål e ne

til skriftligt videnskabeligt materi ale være relevante at sti lle også til infor mationer fra fagportaler.

og kildekritisk stiller altså store krav til litteratursøgning. littera turen skal gerne dække alle relevante a� pekter af den problemstil a ling, man arbejder me d. ydermere sk l kilderne være troværdige, og de må meget gerne und ers tøtte hinanAt arbejde problemorienteret

176

den. Litteratursøgningsprocessen i et projektarbejde må derfor plan­ lægg es og systematiseres grundi gt.

Supplerende læsning del III Algreen-Ussing, H. & N .0. Fruensgaard (1990): Metode i projektarbejdet- problemorien­ tering og gruppearbejde. Aalborg Universitetsforlag, Aalborg.

Andersen, L.J. m.fl. (red.) (1995): llltrod11ktion til problem, metode og proces i projektarbej­ d.et - ved naturoidensknbelige uddannelser. Biofolia, Frederiksberg.

Eco, U. (1997): Kunsten at skrive speciale- Hvordan man udarbejder skriftlige opgaver. Akademisk Forlag, København. Hegelund, S. (2000): Akndemisk argumentation- skriv overbevisende opgaver på de videre­

gående uddannelser. Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg. Hedelund, L. (2003): Korrekt sprog og rigtige kommaer- en nødtørftig grammatik for opga­ veskrivere. Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg.

/ .

Jørgensen, C. & M. Onsberg (1999): Praktisk argumentation. 2. udgave. Teknisk Forlag, København. Jørgensen, P.S. (2001): Talegaver - mundtlig fremstilling for studerende. 2. udgave. Forla­ get Samfundslitteratur, Frederiksberg. Jørgensen, P.S (2003): Formalia i opgaver på videregående uddannelser. 2.udgave. Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg. Jørgensen, P.S. & L. Rienecker (2003): Specielt om specialer - Hovedsageligt om hovedopga­ ver - Koncentreret om knndidatajhandlinger. 2. udgave. Forlaget Samfundslittera­

tur, Fre deri k s ber g.

Olsen, P.S. & K. Pedersen (1999): Problemorienteret p rojektarbejde - en værktøjsbog. Roskilde U n i ver s itets fo rl ag , Frederiksberg.

Rienecker, L. (2002): Prob lemform11leri11g på de samf1111dsvidenskabelige

u dda nnels er .

2. ud-

g. gave. For l a get Samfundslitteratur, Frederiksber Den gode opga ve - opgm1esknvnmg pa videregående Rjenecker, L. & P.S. J m gensen (2004): get Sdmfundslitteratur, Frederiksberg. uddannelser. 2. udga\·e. Forla .

projektiu:rktoj Witfelt, C. (2002): It som vere.

-

.

•

.

j

en i11trod11ktion for pro ektg rupper og opgaveskri­

atur, Frederiksberg. Forlaget Samfundslitter

177