Teorias Cognitivas Del Aprendizaje v5l4c

TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE: 1. La Teoría de la Gestalt 2. Las Ideas de Piaget 3. El Aprendizaje Significativo según Ausubel 4. El Aprendizaje según Gagné 5. Teoría Humanistica de Carl Rogers 6. Teorías Neurofisiológicas 7. El Constructivismo 8. La Teoría Sociohistórica de Vigotsky 9. El Aprendizaje por Descubrimiento según Bruner 10. El Programa de Enrequecimiento Instrumental 11. El Aporte de Feurstein 12. La Teoría de las Inteligencias Múltiples 13. La Inteligencia Emocional. De acuerdo al Menón de Sócrates, "enseñar, es a la conciencia el saber, y aprender es ser consciente del saber". Las cuestiones de cómo conoce el hombre, qué proceso se da al interior del cerebro humano para poder elaborar conceptos, retener información, establecer categorías, criterios y atender a la solución de problemas, son algunos de las interrogantes de la ciencia cognoscitiva, cuyos orígenes se remontan a los griegos y busca revelar la naturaleza del conocimiento humano. La filosofía y en especial la epistemología ha continuado el estudio de los diversos enfoques que han desembocado en lo que se llama ciencia cognitiva y que es dable describirla como la disciplina que pretende acercarse a las cuestiones que sobre el conocimiento humano han sido elaboradas con las herramientas de la psicología, la antropología, la lingüística y la informática que conforman el soporte de la ciencia cognitiva. La perspectiva cognoscitivista es una orientación filosófica y no un modelo teórico unificado. Por lo tanto los métodos de enseñanza que de ella se derivan son necesariamente variados. La orientación conductista que había caracterizado a la psicología durante la primera mitad del siglo XX, a partir de 1970 comienza a cambiar hacia una orientación cognoscitivista, caracterizada porque vuelve a ser de interés la preocupación por la mente y la forma en que funciona. Esta orientación cognitiva centró su estudio en una variedad de actividades y procesos cognitivos básicos, como la percepción, el pensamiento, la representación del conocimiento y la memoria. El énfasis de las investigaciones se desplazó desde la conducta misma a las estructuras del conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los índices conductuales, y que son responsables de varios tipos de conducta humana. Se puede decir que las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta (Arancibia y cols., 1997).El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales según Bower (1989): a) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje. b) La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del docente. c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero. d) El cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso. e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

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I TEORÍA DE LA GESTALT Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt (forma), surgida en Alemania y que tuvo su principal influencia entre los años 1920 y 1930 con los trabajos de autores como Wertheimer, Kofka, Kólhler, Wheeles, Lewin. Los gestaltistas estaban convencidos de que el conductismo no podía explicar el amplio rango de la conducta humana. Más bien, plantearon que el aprendizaje -y la conducta subsecuente- ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción, la organización de determinada forma, para poder percibir una unidad o totalidad. La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicología y la pedagogía el "concepto de campo", que define como el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje. De acuerdo con estos principios, el profesor debería esforzarse por promover un aprendizaje que: • Conlleve a un buen razonamiento. • Encauce las preguntas para que el alumno piense. • Enfatice los principios estructurales. • No centrar los comentarios sólo en los detalles. • Localice los detalles en su contexto cognitivo. Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables. La enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de la "enseñanza activa". Los nuevos modelos de comportamiento deberán ser ejercitados repetidas veces, pero cada repetición deberá realizarse en una situación aparentemente distinta. LA TEORÍA DE SIGNOS GESTALT DE TOLMAN La teoría de Edward C. Tolman, se denominó Conductismo Propositivo, que luego otros investigadores llamaron Teoría de Signos Gestalt o de la Expectancia. Estos últimos términos, ponen de presente la tendencia cognoscitiva. Su interés se centró en analizar cómo la conducta se relacionaba con el conocimiento, pensamiento, planeación, interferencia, propósito e intención. La idea básica de que los organismos adquieren conocimiento acerca de su medio ambiente, le permitió dilucidar algunos principios que sustentan su enfoque y que se resumen en: establecimiento de relaciones entre un estímulo y otros, reforzamiento secundario, inferencia, etc. Tolman creía que el conocimiento que un sujeto logra asimilar de su ambiente, llega a organizarse en un mapa cognoscitivo, en vez de una simple asociación. Sus aportes al estudio del aprendizaje estriban en la distinción que hace entre aprendizaje y ejecución, aprendizaje latente, anticipación de metas y motivación del incentivo, conducta de comprobación de hipótesis, el perfeccionamiento de la caracterización de lo que se aprende. Esto, de acuerdo a Bower (1993), ha sido completamente saludable y ha llevado a una especie de coalición entre las diferentes teorías del aprendizaje. El tipo de programa que Tolman concebía comienza a fructificar en la psicología cognoscitiva moderna. II. LAS IDEAS DE PIAGET importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicología del Aprendizaje contemporáneo hace que le dediquemos también una atención especial. Piaget es el gestor de la llamada Teoría Genética, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto. Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. En relación a sus conceptos más importantes tenemos:

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a. Adaptación e Inteligencia: Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste. Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de cómo suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. b. La Asimilación: Es un proceso que consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio substancial en su naturaleza, sino que se amplía para aplicarse a nuevas situaciones. c.- La Acomodación: A diferencia de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad. Estos dos procesos - asimilación y acomodación- permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, se puede decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas. d. Equilibración: Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje tiene relación con el mecanismo que impulsa a éstos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido. Por ello Piaget plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores. De todo lo anterior, se desprende el rol que Piaget atribuye a la acción en el proceso de crecimiento y aprendizaje, pues considera que la modificación y equilibración de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interacción con el mundo -tanto físico como social. Por esta razón, Piaget enfatiza un tipo de educación en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su interés. El rol de la educación consistiría así, en proveer las oportunidades y los materiales para que los niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Es preciso destacar que Piaget atribuye a la acción un rol fundamental en el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, la experiencia y manipulación del niño de los objetos le permitirá abstraer sus propiedades, cualidades y características.Para Piaget, el aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación, el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del aprendizaje. III. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN AUSUBEL En la documentación de la reforma educativa encontramos alusiones explícitas e implícitas al aprendizaje significativo, que se oponen al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo. El concepto Aprendizaje Significativo es el más importante de la teoría de Ausubel, quien lo considera un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador (subsumer). El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende.

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En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos (asimilación). La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: 1) Significatividad lógica (coherencia en la estructura interna). 2) Significatividad psicológica (contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores", o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos. Según Ausubel, cualquier situación de aprendizaje, en un contexto escolarizado o no, es susceptible de ser analizada a partir de dos ejes, uno vertical que representa el aprendizaje que puede efectuar el alumno; este aprendizaje puede inscribirse en la categoría de memorización o de repetición, o bien en la categoría de aprendizaje significativo. El eje horizontal representa el proceso instruccional que se sigue para lograr aprendizajes. Para Ausubel ambos ejes representan un continuo, pero independientes el uno del otro, a pesar de la interacción continua que se da entre ambos. De esto se puede inferir que los dos tipos de aprendizaje que él distingue – significativo y por repetición – pueden ser la resultante o derivar de la enseñanza expositiva o de la enseñanza por descubrimiento o investigación, tal como se puede observar en el siguiente esquema, acerca de la clasificación de las situaciones de aprendizaje según Ausubel, Novak y Hasenian: Ausubel identifica y define tres tipos de aprendizaje significativo: representacional, de conceptos y proposicional. 1. EL APRENDIZAJE REPRESENTACIONAL O DE PROPOSICIONES DE EQUIVALENCIA: Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demás. Consiste en conocer el significado de símbolos solos y de lo que estos representan, es decir, conocer que “las palabras particulares representan y, en consecuencia, significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes”(objetos, eventos, conceptos) Este Aprendizaje de Representaciones sería el más cercano al aprendizaje repetitivo, en la medida en que en el aprendizaje del vocabulario se dan relaciones arbitrarias, las que deben adquirirse a través de un proceso de repetición. A esto habría que conectar el hecho de que las primeras palabras que el niño aprende no representan aún categorías, para él sólo representan objetos o hechos reales y concretos. 2. EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: Constituye, en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. Según Ausubel, existen dos formas básicas para aprender conceptos, es decir, para relacionar objetos, eventos, situaciones o propiedades con atributos comunes a todos ellos: la formación y la asimilación. La formación de conceptos alude a un aprendizaje por descubrimiento derivado de experiencias concretas, y que incluiría procesos tales como la generalización, la diferenciación, la formulación y comprobación de hipótesis. La asimilación de conceptos, en cambio, implica relacionar los nuevos conceptos con otros ya formados y existentes en el niño; el significado es la resultante de la interacción que se produce entre la nueva información y las estructuras conceptuales ya construidas. 3. EL APRENDIZAJE PROPOSICIONAL: Al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición, las cuales a su vez constituyen un concepto. Novak con relación a esto señala “ las proposiciones son dos o más conceptos ligados a una unidad semántica...utilizando una metáfora un tanto tosca, las proposiciones son las “moléculas” a partir de las que se construye los significados y los conceptos son los “átomos” del significado”. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el significado de ella como un todo. El aprendizaje de proposiciones implica, en consecuencia, una relación entre conceptos y éstos como ya vimos, pueden ser adquiridos por formación o asimilación.

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ASIMILACIÓN : Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, en un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma. Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma: Concepto existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz

+

Información nueva que va a ser aprendida

=

Concepto modificado en la estructura

Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposición a, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto más inclusivo ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensión, una elaboración o una calificación del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no sólo se modifica la nueva información sino que también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva información aprendida (a') puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no será disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusión obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorístico A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, ésta se modifica y, en consecuencia, está en permanente estado de cambio. Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificación de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la contienen. Ausubel distingue tres formas de aprendizaje de conceptos por asimilación: 1. APRENDIZAJE SUBORDINADO: Es el proceso por el cual una nueva información adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores o ideas generales ya adquiridas, en base a una relación de subordinación del nuevo material en relación con la estructura cognoscitiva previa. De acuerdo a los postulados de Ausubel, la mayoría de los aprendizajes tienen este carácter de subordinados, pero no todos ocurren del mismo modo, por lo que se hace necesario establecer dos categorías: de inclusión derivativa y de inclusión correlativa. En la primera categoría, la nueva información subordinada constituye simplemente un ejemplo o un apoyo para las ideas o conceptos ya existentes, sin que medie o se produzca una modificación a sus atributos; en cambio, la segunda – la inclusión correlativa- implica ampliación o modificación del significado del concepto existente, a partir del nuevo material, hecho o información que se presenta. 2. APRENDIZAJE SUPRAORDINADO: Se produce cuando los conceptos o ideas existentes son más específicos que aquél que se quiere adquirir, y esta información nueva, al ser aprendida interactuando con los conceptos integradores los asimila, dando origen a un nuevo concepto, de carácter más general que abarca ideas específicas. 3. APRENDIZAJE COMBINATORIO: Ocurre cuando existe una información nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos específicos de esa estructura. En este caso, la ideas nueva y las ya establecidas no tiene relación ni de subordinación ni de supraordenación. Para Ausubel, este aprendizaje puede ser reforzado por los conceptos integradores que se definen como las entidades del conocimiento específico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Cuando un nuevo concepto es aprendido por subordinación, el concepto integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz también se modifica. La ocurrencia reiterada de este proceso lleva a la diferenciación progresiva del concepto integrador, el cual siempre está presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje supraordenado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas como relacionadas. Así las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados, mediante un proceso que se denomina reconciliación integradora.

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IV. APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ Entre los autores clásicos que se estudian al analizar las teorías del aprendizaje, Gagné (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido. Gagné diferencia ocho tipos de aprendizaje: A. Aprendizaje de Signos y Señales : Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas. B. Aprendizaje de Respuestas Operantes: También llamado por Skinner "Condicionamiento Operante". C. Aprendizaje en Cadena: Aprender una determinada secuencia u orden de acciones. D. Aprendizaje de Asociaciones Verbales: Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante complejos. E. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples: Implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar. F. Aprendizaje de Conceptos: Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas. G. Aprendizaje de Principios: Un principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado. H. Aprendizaje de Resolución de Problemas: La solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, según Gagné, en que "la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará solución, antes de llegar a la misma".

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Gagné considera que deben cumplir al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas funciones son las siguientes: Estimular la atención y motivar. Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos). Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. Presentar el material a aprender. Guiar y estructurar el trabajo del alumno. Provocar la respuesta. Proporcionar . Promover la generalización del aprendizaje. Facilitar el recuerdo. Evaluar la realización. La Teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo para orientar la prácticos sino también para guiar la investigación (Pérez Gómez 1989:74). Sin embargo hay concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de aprendizaje. V. TEORÍA HUMANÍSTICA DE CARL ROGERS: La terapia centrada en el cliente, o la educación centrada en el alumno y la insistencia en la individualización y personificación del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que más han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos. Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje. a) Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. b) El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses c) El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas, en la percepción que la persona tiene de sí misma es amenazador y tiende a ser rechazado. d) Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo. e) Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibiese en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. f) La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.

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g) El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. h) El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y penetrante. i) La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros. j) El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio. VI. TEORÍAS NEUROFISIOLÓGICAS: Las corrientes Neurofisiológicas y el estudio de la problemática de los hemisferios cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (1985), Torrance (1981), O'Boyle (1986), etc., se han desarrollado de una forma espectacular en los últimos años, y ya comienza a hablarse de una pedagogía basada en la Programación Neurolinguistica (PLN). Zenhan (1982) afirma que "neuroeducación" es el término que podemos aplicar a aquel aspecto de la educación que se centra en la interacción entre el cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educación, según este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo. Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por "programas", entendiendo por programa "una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo predeterminado". El aprendizaje sería "la adquisición de programas útiles para el discente". Durante nuestros primeros años de vida adquirimos cientos de miles de "programas" que es preciso estructurar y relacionar entre sí. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situación y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la situación planteada. VII. CONSTRUCTIVISMO: La documentación de la Reforma Educativa en curso, insiste en el enfoque Constructivista del aprendizaje, por eso insistimos, de nuevo, en este enfoque del aprendizaje al que ya nos hemos referido al hablar de Piaget. EVOLUCIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO PIAGET

VYGOTSKY

AUSUBEL

Estadios del desarrollo cognitivo: - Asimilaciones - Acomodaciones - Equilibraciones cognitivas

- Origen sociocultural

Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Repetición : referido a la solución de Aprendizaje Significativo problemas

NOVAK _Impulsa la idea de una construcción jerárquica del conocimiento a través de los mapas conceptuales.

de Procesos psicológicos superiores - Actividad instrumental - Desarrollo potencial o desarrollo próximo

Aprendizaje verbal Aprendizaje no verbal

: referido a la solución de problemas

Asimilación Cognoscitiva - Inclusión derivativa - Inclusión correlativa

TOULTIM _Idea del análisis poblacional y sistemático de las Actividades cognitivas.

Esta teoría señala principalmente que las actividades educativas deben estar pensadas no sólo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones para un aprendizaje significativo, sino también desde su potencialidad para satisfacer entre los alumnos futuros intereses que, sin duda, serán distintos en función de la historia educativa de cada alumno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva tanto en el presente como en el futuro. Desde este punto de vista la Educación pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales, y para lograrlo se presentan cinco principios fundamentales: 1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.

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2. Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos. 3. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. 4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee." 5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno." Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual. En la Educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. VIII. TEORÍA SOCIO HISTÓRICA CULTURAL DE VYGOTSKY: Vygotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del Constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un “modelo de descubrimiento” del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente” a través de varias “rutas” de descubrimientos. Así, él señala a través de sus estudios sobre los orígenes y características de las funciones psíquicas superiores, que estas son el resultado de la cultura y la relación social. Al contrario de Piaget, que postula una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas, por lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo; Vygostky señala que no se puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.El desarrollo consiste en la interiorización, es decir, la apropiación de signos e instrumentos suministrados por la cultura. El desarrollo humano necesita de la cultura; el sujeto es asistido así desde el exterior lo que da origen al concepto de MEDIACION. El desarrollo se basa en un enfrentamiento mediatizado por la cultura. Según lo expresado por Pozo, “ la posición vygostkiana, aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también de un modo claro la influencia del medio social. Para él, el sujeto ni imita los significados – como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los RECONSTRUYE” La premisa epistemológica importante aquí, es que el desarrollo humano va de lo social a lo individual, de lo interindividual a lo intraindividual. Es decir, el niño pasa de lo interpersonal (interpsicológico) a lo intrapersonal (intrapsicológico). Por tanto, el desarrollo es un proceso de gradual individualización, producto de una cantidad de sucesos evolutivos. “Vygotsky no concibe estudiar al niño en desarrollo al margen del entorno social, sino que considera al niño (sujeto) y entorno como elementos de un único sistema interactivo en que el desarrollo consiste en la lenta y progresiva individualización de un organismo básicamente social en su origen” Un aspecto importante dentro del planteamiento vygostkiano, es que el hombre actúa sobre los estímulos transformándolos, la actividad es un proceso por el cual, a través del uso de instrumentos el sujeto transforma su medio. Estos instrumentos pueden ser “herramientas” que modifican el estímulo al actuar sobre él directamente, y que tienen un claro uso y contenido social y cultural, y también, pueden ser “signos y símbolos” que la cultura provee y que “median” nuestras acciones. Uno de los signos más utilizados en las distintas culturas es el lenguaje hablado, la palabra. Sin embargo, hay sistemas simbólicos como por ejemplo los de medición, cálculo, lectoescritura, etc., que también permiten actuar sobre la realidad. Vygotsky señala que, a diferencia de la herramienta, el signo modifica a la persona y actúa en la interacción de ésta con su entorno. Los signos se elaboran en interacción con el ambiente (objetos y personas). Como podemos ver, la herramienta se halla orientada, en palabras de Vygotsky, “externamente” y conlleva cambios en los objetos; el signo es un medio de acción “interna”. Son los signos entonces, que actúan como mediadores los que modifican a la persona, y a través de ésta, a los objetos” En el proceso de interacción social se van construyendo las funciones psíquicas superiores (pensamiento, atención, memoria, voluntad, etc.) las que a su vez se han construido a partir de la historia de la humanidad. El desarrollo infantil se basa en la apropiación (interiorización) de “instrumentos” culturales, los que se adquieren mediante la interacción con las personas de su entorno (padres, hermanos, profesores, comunidad, etc.). Estas personas y los instrumentos, encarnan la experiencia social y cultural acumulada.

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Esta interiorización de signos e instrumentos de la cultura transforman evolutivamente los sistemas de “regulación externa” (transformación de instrumentos, signos y símbolos) en sistemas de autorregulación (regulación interna, psicológica) Esto queda claro si consideramos la “ley de la doble formación” que Vygotsky plantea: “ En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces; primero entre las personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” Posteriormente, Leontiev, discípulo y amigo de Vygotsky, señalaría que la interiorización consiste en la transformación de las acciones externas y prácticas con los objetos de la cultura, en funciones mentales. Los principales supuestos de Vygotsky son: Construyendo Significados: 1 La comunidad tiene un rol central. 2. La cultura alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella “ve” el mundo. Instrumentos Para el Desarrollo Cognoscitivo: 1 El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo. 2 Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO: SUS RELACIONES Como se desprende de lo planteado respecto al desarrollo humano, el aprendizaje se produce en un contexto de interacción con los adultos y pares, con la cultura, las instituciones y otras formaciones superestructurales. Estos pasan a ser agentes del desarrollo, puesto que orientan, impulsan y regulan el comportamiento infantil y adulto. Desarrollo y aprendizaje son, para Vygotsky procesos interdependientes (no son equiparables o identificables el uno con el otro) y no existe desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. El aprendizaje estimula el proceso de desarrollo y éste hace posible procesos específicos de aprendizaje. Sin embargo, un aspecto central de su tesis, es que el aprendizaje precede al desarrollo ya que “activa” los procesos evolutivos internos que operan a través de la interacción con las personas y elementos de la cultura. Esta precedencia de la “instrucción” y del aprendizaje no sólo es temporal, sino también espacial. La instrucción (entendida en un sentido amplio) va “tirando el carro del desarrollo”, se convierte en motor y dinamizador de estos procesos de desarrollo. Aquí encontramos una diferencia con Piaget, según el cual la educación genera condiciones, facilita el desarrollo, pero no “mueve” el desarrollo. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO : Para Vygotsky, el estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, se internalizan en una de sus tesis más conocidas: La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Él postula que hay niveles evolutivos: el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. El Nivel de Desarrollo Real o Efectivo consiste en las acciones que el niño logra realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas que actúan como mediadores. Equivale a los instrumentos y signos que el sujeto ya ha internalizado. El Nivel de Desarrollo Potencial estaría dado por las actividades que el niño puede realizar con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externos. La ZDP sería la diferencia que existe entre el desarrollo real y potencial de un niño enfrentado a tareas específicas o concretas. En términos de Vygotsky sería “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución con otros compañeros más eficaces,” Para él, el rendimiento medido por los tests o por el método clínico, tiene que ver con el nivel de desarrollo real, con lo que el niño puede hacer autónomamente y por lo tanto, está midiendo “conductas ya interiorizadas. Aquí hay una fuerte crítica al psicometrismo dado que las mediciones son estáticas Sí la educación escolar consiste en proporcionar experiencias socialmente organizadas y forma parte de la cultura, lo importante entonces es que se ocupe en descubrir la zona de desarrollo próximo y el desarrollo potencial, puesto que la educación tiene que ver con lo que el niño podría hacer con ayuda. Es decir, los psicólogos y los educadores deben ocuparse de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Una educación centrada en la edad mental de los alumnos, equivale a una educación centrada en el pasado de los niños, y no en el camino que se le puede ayudar a recorrer (futuro).

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La zona de desarrollo próximo apunta al grado de modificalidad cognoscitiva y sería un indicador de las habilidades, competencia o habilidades que pueden activarse externamente por medio del proceso de aprendizaje. Es lo que el alumno puede realizar con la facilitación externa a través de mediadores, para interiolizarlo y reconstruirlo por sí solo. El aprendizaje interactivo con los adultos (donde el profesor mediatiza en la transmisión cultural) y pares, posibilita la interiorización de los procesos externos. Leontiev y Luria, citados por Gárate, señalan al respecto: “Si todo el desarrollo de la vida mental del niño tiene lugar en el proceso de la interacción social, esto implica que esta interiorización y su forma más sistematizada, el proceso de enseñanza, conforma el desarrollo del niño, crea nuevas formaciones mentales y desarrolla procesos mentales superiores. La enseñanza que parece ir al remolque del desarrollo es, en realidad, su fuerza desencadenante decisiva” (9) La relación profesor-alumno en esta interacción, sólo puede ser vista necesariamente como de cooperación. Ambos, docente y alumno son polos activos, donde al alumno construye su aprendizaje con la ayuda o mediación de profesor, que hace que los niños, con niveles de desarrollo potencial distintos, avancen en la zona que pueden recorrer. El docente debe brindar experiencias de aprendizaje que amplían el nivel de desarrollo efectivo del alumno, para producir avances en el desarrollo, pues de acuerdo con la teoría del desarrollo de Vygotsky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: I. Aquellas realizadas independientemente por el estudiante, II. Aquellas que no puede realizar aún con ayuda ,y III. Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. La comunicación entre compañeros, por ejemplo a través de instrucciones, explicaciones mutuas de datos, ideas, etc., supone guiarse unos a otros en tareas de modo colaborativo. Así pueden solucionar problemas, elaborar hipótesis, etc., que solos no podrían hacerlo. Este intercambio comunicativo posibilita que los niños que los niños, posteriormente puedan de modo individual resolver problemas. Para que esto promueva el aprendizaje es indispensable que el profesor modele consistentemente él mismo, este tipo de interacciones. IX. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El Psicólogo norteamericano Jerome Bruner, desarrolla una teoría que postula fundamentalmente que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. Según Bruner, el individuo atiende selectivamente la información y la procesa y organiza de forma particular. Sus ideas principales las podemos sintetizar, de acuerdo con lo citado por Violeta Arancibia y otros, en los siguientes enunciados: - El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de la naturaleza del estímulo. - El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que no sólo reacciona frente a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. - El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos. - El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno. - El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. - El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples. Para Bruner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”. A esto es lo que el autor ha llamado Aprendizaje por Descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: - Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo - El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal - El conocimiento verbal es la clave de la transferencia - El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido - La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación

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El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio. Cada niño es un pensador creativo y crítico La enseñanza expositiva es autoritaria El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo interiormente. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben “comprometerse” en un diálogo activo –como la enseñanza socrática– y la tarea del instructor es “traducir” la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera “espiral” que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente. La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: I. La predisposición al aprendizaje, II. La vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente “aprehendido” por el educando, III. Las secuencias más efectivas para presentar el material, y IV. Forma y frecuencia del refuerzo (la naturaleza y ritmo de premio y castigo) X. EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL. EL APORTE DE FEUERSTEIN Feuerstein influido por las teorías de Vygostky y Piaget y por sus propios trabajos con niños que aparecían con “retardo”, afirma que es posible modificar las funciones cognoscitivas en cualquier etapa de la vida, a pesar de los “factores Distales”, que si bien tienen un peso, no constituyen barreras para la modificabilidad. Él discrimina entre los conceptos de “modificación” y “modificabilidad”, distinción relevante en términos de principios, estilos y actitudes pedagógicas. · La modificación o cambio sería el resultado de los procesos de maduración y del desarrollo. · La modificabilidad implica un cambio o modificación en las estructuras, cambios éstos que se alejan de la curva normal del desarrollo previsto por las condiciones genéticas, neurofisiológicas y/o educativas (factores dístales). Feuerstein, quien considera al organismo humano y su funcionamiento como un sistema abierto, plantea que el organismo busca la modificación y por ello el rendimiento (intelectual o de otro tipo) es variable. El ser humano busca y crea nuevas posibilidades, ya que es modificable en lo individual y lo social – cultural. Por tanto, se asume que la inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica que se modifica en interacción con los factores del medio. El funcionamiento de los procesos cognitivos no se refiere exclusivamente al rendimiento académico, sino que necesariamente afecta las otras dimensiones del desarrollo. Cuando las personas, niños o adultos se someten a un programa intencionado de desarrollo de funciones cognitivas, se ponen en juego capacidades tales como anticipar conductas, planificar determinados comportamientos, inferir, decidir, optar, sentimientos de autocompetencia, etc. El creer en la modificabilidad de las personas y la propia modificabilidad estructural, lleva al educador a una “actitud modificadora activa” o enfoque activo modificante. Esta actitud modificadora conlleva modos de pensar y actuar con los niños que les lleven a la corrección de sus deficiencias, especialmente en las estructuras básicas de pensamiento, para que ellos sean capaces de regular la marcha de su desarrollo. Feuerstein propone un nuevo concepto de inteligencia como " un set de habilidades y procesos cognitivos que permite hacernos un sentido de mundo y usar la información creativamente para enfrentar nuevos desafíos, es decir, la habilidad para aprender de la experiencia" (Feuerstein, 1980, p 16). Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender efectivamente están ausentes, pueden ser instrumentalmente remediadas. Se trata de ayudar a los niños a pensar más eficiente y efectivamente. La idea central de Feuerstein es que aquellos niños que no son capaces de aprender de la experiencia o de beneficiarse de la enseñanza, usualmente sufren de deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a

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pensar coherentemente. No tienen un aparato con el cual organizar, guardar y rehusar la información masiva que los bombardea. En vez de considerar nuevos problemas y pensarlos y aplicar lecciones pasadas, reaccionan impulsivamente o bien inertes frente a la enseñanza, sin tener medios para resolver o procesar. El autor plantea que las habilidades de pensamiento son obtenidas a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, proceso de culturalización que realizan los padres de los niños –o quienes los crían y educan- al interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para la comprensión y apreciación de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso de culturalización puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los niños, proceso que ha recibido el nombre de deprivación cultural. APRENDIZAJE MEDIADO : Cuando se plantea la diferencia entre modificación y modificabilidad y se asume una actitud activa modificante, se entiende que la modificabilidad cognoscitiva no ocurre casualmente, sino con una intencionalidad que lleva al alumno a ser más sensible a los estímulos internos y externos. Por ello, el profesor (los padres y otros adultos significativos, por ejemplo) en su interacción con los alumnos proporciona experiencias de aprendizaje que permiten la interiorización de contenidos, valores, modos de vida, etc. El mediador a su vez permite que los niños puedan desarrollar atribuciones metacognoscitivas, al darse cuenta de la finalidad y plan de su aprendizaje. A través de las experiencias de aprendizaje mediado, la sociedad asegura la continuidad de la transmisión cultural y también la articulación del pasado con el presente y la posibilidad de que los niños puedan anticipar o imaginar el futuro. Los factores importantes del aprendizaje mediado son: 1. Intencionalidad: que es la intención consciente con que la madre controla el al estímulo. Produce una orientación en el niño hacia una meta perseguida por el mediador. Se intensifica el estímulo haciendo a la madre y al niño más atentos, creando un "estado de vigilancia" hacia los estímulos, lo que aumenta la agudeza y focalización de la percepción. 2. Trascendencia: Está vinculada a la intencionalidad. Se refiere en parte a la meta y en parte al carácter de la interacción entre el niño y sus mediadores. Las experiencias de aprendizaje mediado producen más que un comportamiento requerido para una necesidad determinada, se inculca una idea o principio más general.EL MAPA COGNITIVO Y EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Reuven Feuerstein hace una crítica a la Psicometría en el sentido de que los tests buscan medir el rendimiento de un sujeto en un momento dado. “Por el contrario, el centro de interés de Feuerstein es la realización, su FINALIDAD es la modificación y mejora del rendimiento por medio de la mejora del funcionamiento mental... El “potencial de aprendizaje” ya no es el resultado obtenido en un momento dado, sino la capacidad de pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones” Así entonces Feuerstein elabora un modelo que permite analizar el comportamiento cognitivo del alumno en relación con las características de las tareas, denominado MAPA COGNITIVO. Este otorga al docente la posibilidad de darse cuenta de las dificultades específicas de los niños y los progresos que realiza y brindar la mediación necesaria en el momento preciso. Este análisis del acto mental tiene que ver con los instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental y los parámetros del mapa cognitivo. Estos parámetros son: ._Contenido. Feuertein da especial relevancia a los procesos de pensamiento, pero éstos no se dan en el vacío, ya que la cultura y la sociedad les dan un sentido. El contenido equivale a la base operativa del proceso. ._Modalidad Es la forma de presentación de la información – verbal, gestual, gráfica, pictórica, numérica, etc. Esto significa considerar las características de los niños al presentar los datos. ._Operaciones Mentales Tienen que ver con las operaciones formuladas por Piaget siendo necesario considerar cuales entran en juego ante una determinada tarea y su variación en nivel de complejidad. ._Fases del Acto Mental Estos son tres: Input, Elaboración y Output. Esta división es solamente funcional y es necesario considerarlas en el análisis de los errores que cometen los alumnos, los que pueden deberse por ejemplo a comportamiento impulsivo (que afecta la fase del input) puede deberse a una dificultad para seleccionar estrategias (elaboración) o a respuestas por ensayo y error (output) ._Nivel de Complejidad Incluye el análisis de las tareas a nivel cualitativo y cuantitativo. No siempre una tarea tiene un nivel de complejidad alto porque contiene mucha información. Si esta información es muy cercana al niño, no es un problema complejo y viceversa. Por tanto, es conveniente que los materiales

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tengan un nivel de complejidad adecuado para los alumnos: ni demasiado familiares ni excesivamente distantes. ._Nivel de Abstracción. La evolución de las estructuras mentales no es en modo alguno lineal. De acuerdo con Martínez y otros “... el nivel de abstracción vendrá determinado, por tanto, por la presencia de conceptos: abstracción es la distancia entre lo concreto de los objetos o hechos sobre los que se opera y el acto mental que establece las relaciones”. Lo que se busca en el Programa de Enriquecimiento Instrumental es presentar tareas que implican situaciones para pensar; esto lleva a establecer en los niños los principios abstractos y posteriormente a la generalización, que les permite encontrar aplicaciones a la vida cotidiana. ._Nivel de Eficacia. Aquí Feuerstein propone considerar la rapidez y la precisión para resolver problemas, es decir, cuanta energía necesita el alumno en ser preciso y rápido. No se trata de medir el producto del aprendizaje o capacidades del alumno, sino lograr la implicación cognitiva del mismo para que esta capacidad se transforme en un manifiesto funcionamiento. Estos parámetros permiten orientar la mediación, puesto que nos lleva a darnos cuenta del funcionamiento cognitivo del alumno, la o las capacidades que pone en juego, la eficacia y las dificultades que enfrenta, etc. El Enriquecimiento Instrumental (EI) es un programa que se focaliza en el proceso de aprendizaje más que en habilidades o temas específicos. Consiste en un ataque directo y focalizado sobre los procesos mentales que por su ausencia, fragilidad o ineficiencia son culpables del bajo rendimiento intelectual o académico. La meta de cada instrumento (tareas a desarrollar durante el programa de EI) no es la adquisición de información por parte del alumno, sino que el desarrollo, mejoramiento y cristalización de las funciones que son requisitos para el pensamiento efectivo. Algunas de las funciones necesarias para el pensamiento efectivo son: percepción clara; exploración sistemática; tener referentes temporales y espaciales; conservación, constancia y permanencia de objeto; usar dos fuentes de información; precisión; análisis del desequilibrio - definición del problema; relevancia; interiorización; comportamiento planificado; ampliar el campo mental; proyectar relaciones; comportamiento comparativo; categorización; pensamiento hipotético; evidencia lógica; sobrepasar la comunicación egocéntrica, sobrepasar el ensayo y error; restringir el comportamiento impulsivo; sobrepasar el bloqueo. En términos del comportamiento, el objetivo del EI es transformar el rendimiento de aquellos niños atrasados (retardados) a través de la modificación de su característico estilo cognitivo pasivo y dependiente, de manera de lograr pensadores más activos, automotivados e independientes. XI. LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: El término Inteligencia es uno de los más utilizados en la literatura relativa a educación, debido a la creencia de que la inteligencia y el rendimiento escolar están firmemente relacionados. Pero ¿Qué es la Inteligencia? Las definiciones de inteligencia varían considerablemente de autor en autor, si bien todas ellas contienen algunos puntos en común. Algunas de las definiciones más famosas de este concepto son las siguientes: · "Inteligencia es aquello que miden los test" (Boring, 1923) · "La capacidad global y agregada de un individuo para pensar racionalmente, actuar intencionalmente y efectivamente con su medio" (Weschsler, 1958) · "Inteligencia A: el potencial innato de desarrollo cognitivo; Inteligencia B: Un nivel general o promedio de desarrollo en la habilidad de percibir, aprender, resolver problemas, pensar, adaptarse" (Hebb, 1966) · "La capacidad de dar respuestas adecuadas desde el punto de vista de la verdad o los hechos" (Thorndike, 1921) · "La habilidad de llevar a cabo pensamiento abstracto" (Terman, 1921). · "La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, la capacidad de redefinir este ajuste instintivo según ensayo y error experimentados en forma imaginaria y la capacidad de poner en práctica el ajuste instintivo modificado en un comportamiento abierto, para beneficio del individuo en tanto animal social" (Thurstone, 1921). Pese a todas estas definiciones amplias de lo que la inteligencia significa, es otro panorama muy distinto el que se presenta si se observa el tipo de habilidades que típicamente se evalúan en los test tradicionales de inteligencia. Por lo general, los ítems de dichos test se centran en habilidades de pensamiento abstracto, reflejado en pruebas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo. Esto probablemente se deba a que la cultura occidental tiene una larga tradición en que se considera que existe sólo un

tipo de lógica, y por ende, una sola forma de pensamiento.- el peso de esta larga tradición ( que empezó con Platón y tiene exponentes como Russell) no sólo se expresa en las preguntas de los test de inteligencia, sino también en el rol predominante que se da en los colegios de hoy al pensamiento lógico-matemático.

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En general, los colegios buscan desarrollar la lógica matemática y los tipos de lenguaje que conforman los argumentos proposicionales, y las pruebas utilizadas apuntan a lo mismo. Esta tendencia pudo observarse claramente en todos los modelos de desarrollo de habilidades cognitivas que se han revisado hasta aquí. La discusión sobre qué es la inteligencia es de relevancia en la psicología educacional y en la teoría pedagógica, ya que este concepto será probablemente el que guíe no solo lo que se enseña, sino también el cómo se hace, además de determinar a quienes se consideran como alumnos exitosos y a quienes no. Una visión restringida de la Inteligencia sin duda deja a muchos alumnos fuera de la posibilidad de sentirse competentes en el ámbito académico, por centrarse sólo en las habilidades matemáticas y de razonamiento. Howard Gardner, en contraste con la visión antes expuesta, define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. La importancia de la definición de Gardner es doble: Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos, las cuales describimos con algunos ejemplos predominantes en los individuos, quienes poseen todas las inteligencias, aunque logren un mayor desarrollo de unas que otras: 1 Inteligencia Lógica - Matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. 2 Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. 3 Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. 4 Inteligencia Musical es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines. 5 Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. 6 Inteligencia Intrapersonal: es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta. 7 Inteligencia Interpersonal:, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. 8 Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las más. XII. INTELIGENCIA EMOCIONAL:

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Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los demás (inteligencia interpersonal). De la misma forma que tendemos a considerar que la única inteligencia es la académica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lógico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es sólo un modo de pensamiento. Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos sólo con un único hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además la sentimos. Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo. Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Lo que se está planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional. El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Una vez que sabemos lo que queremos enseñar podemos diseñar las actividades y los ejercicios necesarios. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal consiste, según la definición de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes: 1. LA CAPACIDAD DE PERCIBIR LAS PROPIAS EMOCIONES Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. Y aunque parezca de Perogrullo, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan fácil. La percepción de las propias emociones implica saber prestarle atención a nuestro propio estado interno. Pero normalmente estamos más acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir. Gastamos mucha energía tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son desagradables o difíciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiéramos sentir. En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atención a las sensaciones físicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el resultado de una actividad mental. El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras: Cuando notamos que sentimos algo y además lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas.

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Una vez más las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir unas emociones de otras están al alcance de todos. El principal obstáculo a ese aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones. El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es más fácil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar atención a los primeros indicios de una emoción, sin esperar a que nos desborde. 2. LA CAPACIDAD DE CONTROLAR LAS PROPIAS EMOCIONES Si recordamos la famosa frase de Aristóteles acerca de que "Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la razón justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fácil." Vamos a poder entender mejor esta segunda característica. Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran. Todos en algún momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegría. Pero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por último, actuar. Lo primero es determinar la causa, ya que emociones como la ira muchas veces son una reacción secundaria a otra emoción más profunda ¿me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarán distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reacción me ayuda a controlarla. Si esta es la situación, ¿qué alternativas tengo? Emoción no es igual a acción. Sentimiento no es igual a reacción. Sentir enfado no es igual a pegar al causante de mi enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situación puedo reaccionar de muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso. Por último, elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emoción que estoy sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan dañino puede ser intentar no sentir una emoción como sumergirse en ella. Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos: Los Recursos Externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atención. Irse al cine, dar un paseo, escuchar música, salir con los amigos, son todos métodos eficaces para cambiar el estado de ánimo. La gimnasia cerebral es un buen recurso externo para controlar emociones. Utilizar nuestros Recursos Internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de pensamiento. Una de las herramientas más eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente. Cuando le prestamos atención a nuestro diálogo interno descubrimos que la forma en que nos hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir. Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situación, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal cuando fracasamos, pero ¿en qué consiste fracasar? La misma situación se puede interpretar de muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las pruebas más terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan. Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la emoción que siento. Es decir, tengo que plantearme que es posible a controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de práctica. 3. LA CAPACIDAD DE MOTIVARSE A UNO MISMO Los deportistas de élite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayoría de nosotros no resistiría ¿Qué es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante años?

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La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto - motivarse. La auto motivación es lo que nos permite hacer un esfuerzo, físico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como conseguirlo Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos, estos tienen que estar bien definidos. Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de acción. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, además, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo. Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y débiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verídico de uno mismo. INTELIGENCIA INTERPERSONAL La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás. La inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra vida diaria que la brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. 1.- LA EMPATÍA : La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empatía supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empatía no supone tampoco simpatía. La simpatía implica una valoración positiva del otro, mientras que la empatía no presupone valoración alguna del otro. La empatía tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan por tener una empatía muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las demás inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como él. Por tanto la empatía si presupone una suspensión temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayoría de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos más atención a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuación o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atención hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haríamos. Cuando escuchamos con atención escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicación se demuestra claramente que la impresión que producimos en el otro depende mucho más de cómo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicación no - verbal es más importante que la verbal. Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de 'leer' las indicacioens no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de información. Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto es más difícil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos más que sentarnos en una cafetería y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fácil notar quienes son amigos y quienes no. Las personas que están en sintonía demuestran esa sintonía físicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no sólo en lo que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores, nos es más fácil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.

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2. LA CAPACIDAD DE MANEJAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera más adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador. La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales. Bandler y Grinder, creadores de la PNL (Programación Neurolinguistica), dicen que los 'magos' de la comunicación se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento: primera, saben cuál es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más adecuada. Por último tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atención a los aspectos no – verbales de la comunicación.- La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas está relacionada con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios básicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre tendrás los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirán las mismas ideas. La empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula por eso no es de extrañar que la enseñanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con más frecuencia.

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