Reflexões Sobre O Proalfa 334944

Poços de Caldas

Outubro de 2016

Ensinar a ler e escrever é tarefa fácil?

Apenas oito em cada 100 brasileiros de 15 a 64 anos são plenamente capazes de se expressar com letras e números, segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional, Inaf.

Quais são, afinal, as práticas mais adequadas de ensino?

A partir dessas reflexões iniciais, vamos conversar sobre as bases de nossa proposta para a alfabetização?

ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS (implementação a partir de 2004)

Inserção de mais um ano de escolaridade no início do processo , com a entrada das crianças aos 6 anos no EF

Organização dos anos iniciais em 2 grandes ciclos de aprendizagem

Ciclo da Alfabetização (1º, 2º e 3º anos)

Ciclo Complementar da alfabetização (4º e 5º anos)

“(...) tendo em vista a natureza instrumental da alfabetização para o aprendizado dos demais conteúdos escolares, o domínio da leitura e da escrita deve, neste momento, ser destacado, ganhar maior visibilidade e concentrar esforços de gestores e educadores” (Caderno 1, p. 13, grifos nossos)

A nova organização (entrada antecipada / sistema de ciclos) visou garantir maior tempo de aprendizagem aos alunos, especialmente no desenvolvimento de capacidades relativas ao processo de alfabetização.

“(...) Essa organização em ciclo tem a dimensão positiva de evitar a ruptura do processo de aprendizagem e possibilitar à criança um tempo mais amplo e flexível para o desenvolvimento das capacidades que ela precisa construir”. (Caderno 2, p. 8)

As mudanças foram acompanhadas de ações fundamentais, tais como: Elaboração da coleção “Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização”

Implantação do “Programa de Avaliação da Alfabetização PROALFA” Implementação do Pnaic com foco na “Formação Continuada presencial de professores alfabetizadores e seus orientadores de estudos”

(SEE/CEALE)

Composta por 6 cadernos, a coleção tem como tema central a organização do trabalho, na escola e na sala de aula, para a alfabetização das crianças.

(SEE/CEALE/CAED)

Primeira edição 2006 – dois anos após a implantação do ensino fundamental de 9 anos. A medida que melhores resultados foram sendo alcançados essa política foi sendo reestruturada.

(MEC/PNAIC)

Três ciclos de formação: 2013: Alfabetização em Língua Portuguesa 2014: Matemática 2015: Interdisciplinaridade

EIXOS E CAPACIDADES DO CICLO

DA ALFABETIZAÇÃO Caderno 2 SEE/Ceale

Introduzir Trabalhar Consolidar Retomar

Currículo Matriz de Ensino

• SEE/Ceale (Orientações para organização do Ciclo da Alfabetização)

O SEE/Ceale é amplo e espelha as diretrizes de ensino cujo desenvolvimento deve ser obrigatório para todos os alunos. Fonte: http://www.simave.caedufjf.net/proeb/matriz-curricular/#sthash.vqzk0BML.dpuf

Matriz de Referência

• Proalfa (Língua Portuguesa)

A Matriz de Referência para a avaliação em larga escala é apenas uma amostra representativa do SEE/Ceale. Fonte: http://www.simave.caedufjf.net/proeb/matriz-curricular/#sthash.vqzk0BML.dpuf

Itens

• Itens que compõem os testes a serem aplicados aos estudantes.

MATRIZ DE ENSINO

MATRIZ DE REFERÊNCIA

Contempla eixos, competências e habilidades de cada área do conhecimento. Tem como função nortear o currículo de cada unidade de ensino.

Utilizada especificamente no contexto das avaliações em larga escala para indicar habilidades a serem avaliadas em cada etapa de escolarização e orientar testes e provas, bem como a construção de escala de proficiência.

A partir da matriz de ensino e da delimitação das habilidades que devem ser desenvolvidas junto aos estudantes, cada professor deve pensar a melhor metodologia, os recursos pedagógicos necessários, quais conteúdos estão envolvidos e a forma avaliação mais adequada - PLANEJAMENTO.

É formada por um conjunto de descritores que mostram as habilidades que são esperadas dos alunos em diferentes etapas de escolarização e íveis de serem aferidas em testes padronizados de desempenho.

PROALFA

654.6

PLANEJAMENTO

2015 2014

O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma definição uniforme de todos os especialistas. No entanto, pode-se, de maneira geral, entendê-la como uma ação avaliativa realizada no início de um

processo de aprendizagem, que tem a função de obter informações sobre os conhecimentos, aptidões e competências dos estudantes com vista à organização dos processos de ensino e aprendizagem de acordo com as situações identificadas.

“ANALISAR OS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES É DIAGNOSTICAR O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS”

NOVA TOMADA DE DECISÃO SIMULADO PROALFA 3° ANO E.F. – Município

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PERFIL DA TURMA / ALUNO DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES AVALIAÇÃO FORMATIVA

APRENDIZAGEM INSATISFATÓRIA

APRENDIZAGEM SATISFATÓRIA

Fonte: Projeto ALFALETRAR desenvolvido por Magda Soares. Rede Municipal de Educação de Lagoa Santa.

AVALIAÇÃO EXTERNA

DOMÍNIOS

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

AVALIAÇÃO INTERNA

APRENDIZAGEM INSATISFATÓRIA

APRENDIZAGEM SATISFATÓRIA

ABAIXO DO RECOMENDÁVEL

ACIMA DO RECOMENDÁVEL

COMPETÊNCIAS Identificação de letras do Alfabeto Uso Adequado da página C1. Aquisição de Consciência Fonológica Reconhecimento das palavras como unidade gráfica C2. Leitura de palavras e pequenos textos

Ampliação das habilidades de leitura e escrita.

HABILIDADES

D1. Identificar sílabas de uma palavra. D2. Lê palavras formadas por sílabas canônicas. D3. Lê palavras formadas por sílabas não canônicas. D4. Lê frases.

DOMÍNIOS

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

C3. Localização de informações explícitas em textos

D5. Localizar informações explícitas. D6.Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

C4. Interpretação de informações implícitas em D7. Inferir informações em textos. textos D8. Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. D9. Reconhecer o assunto de um texto lido. C5. Coerência e coesão no processamento de textos

D10. Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por advérbios e adjuntos adverbiais, etc. D11. Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade. D12. Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição. D13. Identificar marcas linguísticas que evidenciam o uso da linguagem e o interlocutor de um texto

C6. Avaliação do leitor em relação aos textos

D14. Distinguir um fato de opinião.

C7. Implicações do gênero e do e na compreensão de textos

D15. Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética. D16. Reconhecer o gênero discursivo. D17. Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

PROCESSAMENTO DO TEXTO

LEITURA DO MAPA DE RESULTADOS SIMULADO/AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO 3º ANO DO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO - MAIO/2016 - MUNICÍPIO ALFA ESCOLA:

TURMA:

NOME DO APLICADOR:

DATA:

/ 05 /2016

NOME DO PROFESSOR DA TURMA: CONSOLIDADO DOS RESULTADOS QUESTÕES / GABARITOS

Nº

ALUNOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

C

D

C

A

B

B

B

D

A

A

B

C

B

D

A

C

A

C

A

A

A/B

A/B

TOTAL ACERTOS POR ALUNO

Na vertical, verificamos o rendimento da turma em relação a cada habilidade avaliada. Quando este rendimento tem um nível insatisfatório, ou seja, um

percentual alto de erros, devemos pensar em novas estratégias/metodologias de ensino que possibilitem a consolidação de tal habilidade. TOTAL DE ACERTOS DA TURMA

LEGENDA:

ACERTOS

ERROS

LEITURA DO MAPA DE RESULTADOS SIMULADO/AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO 3º ANO DO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO - MAIO/2016 - MUNICÍPIO ALFA ESCOLA:

TURMA:

NOME DO APLICADOR:

DATA:

/ 05 /2016

NOME DO PROFESSOR DA TURMA: CONSOLIDADO DOS RESULTADOS QUESTÕES / GABARITOS

Nº

ALUNOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

C

D

C

A

B

B

B

D

A

A

B

C

B

D

A

C

A

C

A

A

A/B

A/B

Na horizontal, verificamos o rendimento global de cada aluno. Devemos observar as habilidades ainda não consolidadas e pensar, coletivamente, as

formas de atender cada aluno em sua necessidade latente.

TOTAL DE ACERTOS DA TURMA

LEGENDA:

ACERTOS

ERROS

TOTAL ACERTOS POR ALUNO

Cidade Alfa está situada na região sul do estado de Minas Gerais. Possui 13 escolas de Educação Infantil e 22 escolas de Ensino Fundamental.

No 3° ano do Ensino Fundamental, em 2016, há 1.004 (mil e quatro) estudantes matriculados.

O simulado foi realizado na primeira semana de maio de 2016 e foi elaborado a partir da atual matriz de referência do Proalfa.

C1 – Aquisição de Consciência Fonológica.

D1 – Identificar sílabas de uma palavra.

Análise do Resultado

85,26%

63,94%

É a capacidade de segmentar de modo consciente as palavras em suas menores unidades, em sílabas e em fonemas.

Consciência Fonológica

Tomada de consciência das características formais da linguagem. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, são elas:

Habilidade Metalinguística

FRASE PALAVRAS

SÍLABAS FONEMAS

SEQUÊNCIA DE SONS E FONEMAS

REPRESENTADO POR GRAFEMAS

EXPLORANDO JOGOS DE GRUPO JOGOS CEEL ALFABETIZAÇÃO 1

Bingo dos sons iniciais

Mais uma

2

Caça rimas

Troca letras

3

Batalha de palavras

Bingo da letra inicial

4

Trinca mágica

Palavra dentro de palavra

Esses tipos de jogos foram pensados para que as crianças reflitam sobre nosso SEA. Nesse sentido, utilize-os dentro do seu

planejamento (rotina semanal). É importante que elas vejam sentido no jogo e na relação deste com o trabalho que está sendo www.portaltrilhas.org.br/

proposto.

Consciência de palavras

Consciência Fonêmica

Consciência Fonológica

Aliterações

Consciência de sílabas

Rimas

C2 – Leitura de palavras e pequenos D2 – Leitura de palavras formadas por sílabas textos. canônicas.

Análise do Resultado

97,71%

C2 – Leitura de palavras e pequenos textos.

D3 – Ler palavras formadas por sílabas NÃO canônicas.

Análise do Resultado

94,92%

C2 – Leitura de palavras e pequenos textos.

D4 – Ler frases.

Análise do Resultado

95,32%

94,63%

Refletindo sobre a leitura... O que é o ato de “ler”? O quê e como queremos que nossos alunos leiam?

SREÁ QUE AS LTERAS PREICASM ETSAR EM OREDM PARA LREOMS AS PLARAARVAS? NÃO! ITSO AOCNECTE POQRUE NÓS NÃO LMEOS CDAA LTERA ISLADOA, MAS A PLRAVAA CMOO UM TDOO. 4G0RA V3J4M 4QU1: P3RC3B4M C0M0 PR0C3554M0S 4 L31TUR4, 0U M3LH0R, C0M0 D3C0D1F1C4M0S.

Quando falamos em leitura, que estruturas da língua vêm à nossa mente? Letras?

Sílabas?

Reconhecer essas estruturas faz parte do processo de decodificação; de decifração do código. O leitor iniciante se apoia nessas estruturas para ler.

Palavras?

O leitor experiente, ao contrário do leitor iniciante, lê globalmente as palavras, não se atendo à estruturas menores como sílabas e letras. A decodificação para um leitor experiente é um processo mais “automático”.

Mas qual é o verdadeiro SENTIDO da leitura? DECODIFICAR

Sem dúvida, uma dimensão necessária ao ato de ler. Mas a leitura não é apenas decodificação, pois esta, por si só, não garante a compreensão. Leitura visual (ler com os olhos)

COMPREENDER

Dimensão fundamental: dar sentido àquilo que lemos! Sem essa dimensão, a leitura não cumpre seu papel primordial. Leitura não-visual (ler “atrás dos olhos”)

“Quedei-me incrédulo ante a conspicuidade a que me prestaram ao termo bonifrate, do qual me servi durante acepipes e pitéus deglutidos por ocasião da efeméride no habitáculo do dileto correligionário Onaireves. Por que tamanho pasmo? Acaso seria eu totalmente ignaro do vernáculo?.” (Fragmento extraído de um texto de Jô Soares – Será o bonifrate?, 2009.)

“Fiquei sem acreditar na visibilidade que obtive ao me chamarem de fantoche, nome que me foi dado em meio a aperitivos e comidas sofisticadas durante um jantar oferecido na singela casa do estimado companheiro político Sr. Deputado Onaireves. Por que tamanho espanto? Por acaso sou um ignorante em meu próprio país?”

Ler, mais do que simplesmente decodificar, é atribuir sentidos, interpretar e criticar, esse é o nosso desafio. Enquanto os olhos am pelas letras, que eles sejam mais do que olhos que conhecem as letras, as sílabas, as formas das palavras. A leitura dos gêneros textuais tais como fábulas, contos, relatos, causos populares, em geral sempre estiveram presentes no imaginário social, e servem de ponte entre a oralidade e a escrita. (Guia do Alfabetizador – 3º ano / 3º bimestre, grifo nosso)

Portanto, DECIFRAR e COMPREENDER, são processos distintos, mas complementares, que precisam caminhar paralelamente na sistematização do ensino da leitura e devem começar desde o 1º ano de escolaridade.

Se leitura é compreensão, é produção de sentido, precisamos partir de quê para que nossos alunos se tornem leitores experientes e proficientes? A

C

H

Letras?

O

R

Sílabas?

CA

Palavras?

CACHORRO

TEXTOS

Mas o que é um texto? CÃO CÃO

Tem sentido completo? É um texto?

Outro exemplo ALEXANDRE

ALEXANDRE

Tem sentido completo? É um texto?

O crachá indica que o nome deste menino é Alexandre.

Uma palavra qualquer, um nome próprio podem ser um texto, se forem usados numa determinada situação para produzir um sentido. (Caderno 2, p. 51, grifo nosso)

Outros jogos de reflexão do SEA

C3 – Localização de informações explícitas D5 – Localizar informação explícita. em textos.

Análise do Resultado

51,89%

C3 – Localização de informações explícitas D6 – Reconhecer os elementos que em textos. compõem uma narrativa e o conflito gerador.

Análise do Resultado

65,14%

Na busca por produção de sentido (compreensão), o trabalho com gêneros textuais amplia a relação entre alfabetização e letramento, além de facilitar a consolidação das capacidades previstas nos eixos de nossa proposta,

especialmente em Leitura.

Os gêneros textuais propiciam explorar a compreensão a partir dos diversos

elementos que compõem não só o texto, mas também aqueles que são próprios de sua estrutura (características visuais, linguísticas, do e, do contexto...)

O texto narrativo é baseado na ação que envolve personagens, tempo, espaço e conflito. Os elementos que compõem a narrativa são: - Foco narrativo (1º e 3º pessoa); - Personagens (protagonista, antagonista e coadjuvante);

- Narrador (narrador-personagem, narrador-observador). - Tempo (cronológico e psicológico); - Espaço.

Com que periodicidade as crianças atuam em peças teatrais na escola?

C4 – Interpretação implícitas em textos.

de

informações

D7 – Inferir informações em textos.

Análise do Resultado

69,82%

C4 – Interpretação implícitas em textos.

de

informações D8 – Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

Análise do Resultado

60,46%

C4 – Interpretação implícitas em textos.

de

informações

D9 – Reconhecer o assunto de um texto lido.

Análise do Resultado

71,31%

INFERÊNCIA substantivo feminino

1. ação ou efeito de inferir; conclusão, indução. 2. operação intelectual por meio da qual se afirma a verdade de uma proposição em decorrência de sua ligação com outras já reconhecidas como verdadeiras. 3.operação que consiste em, tomando por base amostras estatísticas, efetuar

generalizações. Fonte: www.google.com.br

FATO OU INFERÊNCIA “Carine participaria de uma reunião no Colégio Santa Joana D’Arc, às 10h00, para conversar sobre a aprendizagem de Lavínia. No trajeto, escorregou em uma casca de banana e, como resultado, sofreu uma contusão na perna. Um homem que ava pelo local, no momento do acidente, ofereceu ajuda à Carine, apesar da mesma aparentar uma cara de “poucos amigos”. Funcionários da escola tentaram entrar em contato com Carine, o que parecia ser impossível, uma vez que nenhuma

chamada fora atendida. Ninguém parecia saber onde ela se encontrava”.

FATO OU INFERÊNCIA  Carine participaria da reunião de sua filha Lavínia.  Lavínia está com problemas de aprendizagem.

I

I

 No caminho para a escola, Carine sofreu um acidente.

F

 Carine foi socorrida por um homem que ava por ela, no momento em que

se acidentou. I  A reunião no colégio santa Joana D’arc foi às 10 horas.F  Funcionários da escola ligaram para Carine. F  O caso de Lavínia não foi resolvido.  Carine parecia sentir muita dor.

I

I

DO QUE ESSE TEXTO FALA? Desenvolver a habilidade de sintetizar um assunto lido ou ouvido.

QUAL O SENTIDO DA EXPRESSÃO “CARA DE POUCOS AMIGOS” EMPREGADA NESTE

TEXTO?

C5 – Coerência e processamento de textos.

coesão

no

D10 – Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por advérbios e adjuntos adverbiais, etc.

Análise do Resultado

45,92%

C5 – Coerência e processamento de textos.

coesão

D11 – Reconhecer as relações entre partes no de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.

Análise do Resultado

51,89%

C5 – Coerência e processamento de textos.

coesão

no

D12 – Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição.

Análise do Resultado

56,87%

C5 – Coerência e processamento de textos.

coesão

no

D18 – Identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto.

Análise do Resultado

51,20%

C5 – Coerência e processamento de textos.

coesão

no

D13 – Identificar marcas linguísticas que evidenciam o uso da linguagem e o interlocutor de um texto.

O Rabo do Macaco

Monteiro Lobato

Era um macaco que resolveu sair pelo mundo a fazer negócios. Pensou, pensou e foi colocar-se numa estrada, por onde vinha vindo, lá longe, um carro de boi. Atravessou a cauda na estrada

e ficou esperando. Quando o carro chegou e o carreiro viu aquele rabo atravessado, deteve-se e disse:

- Macaco, tire o rabo da estrada, senão o por cima! - Não tiro! - respondeu o macaco - e o carreiro ou e a roda

cortou o rabo do macaco.

O bichinho fez um barulho medonho.

- Eu quero o meu rabo, eu quero o meu rabo ou então uma faca! Tanto atormentou o carreiro que este sacou da cintura a faca e disse: - Tome lá, seu macaco dos quintos, mas pare com esse berreiro, que está me deixando zonzo.

O macaco lá se foi, muito contente da vida, com a sua faca de ponta na mão. - Perdi meu rabo, ganhei uma faca! Tinglin, tinglin, vou agora para Angola! Seguiu caminho.

Logo adiante deu com um tio velho que estava fazendo balaios e cortava o cipó com os dentes.

- Olá amigo! - berrou o macaco - estou com dó de você, palavra! Tome esta faca de ponta. O negro pegou a faca mas quando foi cortar o primeiro cipó a faca se partiu pelo

meio. O macaco botou a boca no mundo - eu quero, eu quero minha faca ou então um balaio! O negro, tonto com aquela gritaria, acabou dando um balaio velho para aquela

peste de macaco que, muito contente da vida, lá se foi cantarolando: - Perdi meu rabo, ganhei uma faca; perdi minha faca, pilhei um balaio! Tinglin, tinglin, vou agora para Angola!

Seguiu caminho.

Mais adiante encontrou uma mulher tirando pães do forno, que recolhia na saia. - Ora, minha sinhá - disse o macaco, onde já se viu recolher pão no colo? Ponha-os neste balaio. A mulher aceitou o balaio, mas quando começou a botar os pães dentro, o balaio furou. O macaco pôs a boca no mundo. - Eu quero, eu quero o meu balaio ou então me dê um pão. Tanto gritou que a mulher, atordoada, deu-lhe um pão. E o macaco saiu a pular, cantarolando: - Perdi meu rabo, ganhei uma faca; perdi minha faca, pilhei um balaio; perdi meu

balaio, ganhei um pão. Tinglin, tinglin, vou agora para Angola! E lá se foi muito contente da vida, comendo o pão.

Relações lógico-discusivas

mecanismos linguísticos utilizados para garantir ao interlocutor a compreensão do que é dito, ou lido”

Esses mecanismos linguísticos que estabelecem a conectividade e retomada do que foi escrito ou dito, são os referentes textuais e buscam garantir a coesão textual para que haja coerência, não só entre os elementos que compõem a

oração, como também entre a sequência de orações dentro do texto. Preposições

Pronomes pessoais

Recursos gráficos Pronomes demonstrativos

Conjunções

Palavras denotativas

Substituições lexicais Advérbios e locuções adverbiais

O Rabo do Macaco

Monteiro Lobato

Era um macaco que resolveu sair pelo mundo a fazer negócios. Pensou, pensou e foi colocar-se numa estrada, por onde vinha vindo, lá longe, um carro de boi. Atravessou a cauda na estrada e

ficou esperando. Com qual intenção Monteiro Lobato repetiu a palavra “pensou”?

Identificar efeito de sentido decorrente repetição.

O bichinho fez um barulho medonho.

- Eu quero o meu rabo, eu quero o meu rabo ou então uma faca! O que a expressão “barulho medonho” representa?

Identificar efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos.

itálico

“aspas” negrito

Gírias, regionalismo, jargão, estrangeirismo, arcaísmo e neologismo.

O léxico consiste no repertório de palavras de que uma dada língua dispõe.

Identificar efeito de sentido decorrente do uso de seleção lexical. “Pilhei um balaio”, a palavra em destaque é o mesmo que...

O negro, tonto com aquela gritaria, acabou dando um balaio velho para aquela peste de macaco que, muito contente da vida, lá se foi cantarolando: - Perdi meu rabo, ganhei uma faca; perdi minha faca, pilhei um balaio! Tinglin, tinglin, vou agora para Angola! Seguiu caminho.

Mais adiante encontrou uma mulher tirando pães do forno, que recolhia na saia. - Ora, minha sinhá - disse o macaco, onde já se viu recolher pão no colo? Ponha-os neste balaio. A mulher aceitou o balaio, mas quando começou a botar os pães dentro, o balaio furou. “Mais adiante encontrou uma mulher…”, a expressão em destaque dá ideia de...

Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e adjuntos adverbiais, e etc... É o termo da oração que indica uma circunstância (dando ideia de tempo, lugar, modo, causa, finalidade, etc.). O adjunto adverbial é o termo que modifica o sentido

de um verbo, de um adjetivo ou de um advérbio.

Mais adiante encontrou uma mulher tirando pães do forno, que recolhia na saia. - Ora, minha sinhá - disse o macaco, onde já se viu recolher pão no colo? Ponha-os neste balaio. A mulher aceitou o balaio, mas quando começou a botar os pães dentro, o balaio furou. “Ponha-os neste balaio.” a palavra em destaque refere-se a/ao...

Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade. PRONOME é a palavra que substitui ou acompanha um substantivo (nome), definindo-lhe os limites de significação. Existem vários tipos de pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos,

relativos e indefinidos.

Por que a mulher deu um pão ao macaco?

Estabelecer a relação de causa e consequência entre partes elementos do texto.

Conjunções e locuções causais: como, visto que, pois, pois que, já que, uma vez que.

Conjunções e locuções: que, de forma que, de sorte que, tanto que, tão...que, tanto...que, etc..

O macaco pôs a boca no mundo. - Eu quero, eu quero o meu balaio ou então me dê um pão. Tanto gritou que a mulher, atordoada, deu-lhe um pão. E o macaco saiu a pular, cantarolando: - Perdi meu rabo, ganhei uma faca; perdi minha faca, pilhei um balaio; perdi meu

balaio, ganhei um pão. Tinglin, tinglin, vou agora para Angola! E lá se foi muito contente da vida, comendo o pão.

C6 – Avaliação do leitor em relação aos D14 – Distinguir um fato de opinião. textos.

Análise do Resultado

42,73%

CONSIDEREMOS DUAS AFIRMAÇÕES A RESPEITO DE UM JORNAL. 1. ESTE É O MELHOR JORNAL DO PAÍS. Esta afirmação contém apenas uma opinião pessoal sobre o jornal. Não existe nenhuma prova de que a afirmação seja verdadeira. Para isso, seria necessário conhecer todos os jornais produzidos no país. Pode-se concordar ou não com uma opinião, o que não se pode é prová-la.

2. ESTE JORNAL TEM MAIS DE 80000 S. Essa afirmação apresenta um fato, que pode ser provado, através de consulta à empresa. Logo,

ela é muito diferente da primeira, porque permite uma verificação.

AGORA, IDENTIFIQUE SE HÁ “FATO” OU “OPINIÃO” NAS SEGUINTES FRASES. 1. Não tenho dúvida de que Adolfo canta melhor que Gilberto Alves. 2. O último CD do Roberto Carlos vendeu três mil cópias. 3. Milton e Cesar são irmãos. 4. Nada melhor que um copo de refrigerante para matar a sede.

5. Ninguém faz brigadeiros como mamãe. 6. Martha Medeiros é cronista de ZERO HORA. 7. O Atlético Mineiro é o melhor time do país. 8. O dia 3 de dezembro é o Dia Mundial da Luta contra a AIDS. 9. Uma maquiagem suave tornará você irresistível.

D15 – Reconhecer o local de inserção de C7 – Implicações do gênero e do e determinada palavra numa sequência em na compreensão de textos. ordem alfabética.

Análise do Resultado

74,60%

C7 – Implicações do gênero e do e D16 – Reconhecer o gênero discursivo. na compreensão de textos.

Análise do Resultado

57,77%

C7 – Implicações do gênero e do e D17 – Identificar a finalidade de textos de na compreensão de textos. diferentes gêneros.

Análise do Resultado

76,20%

53,59%

Gêneros Textuais

• São formas heterogêneas, sociodiscursivo-enunciativas, orais e escritas, dadas pela tradição e pela cultura – ontem e hoje. Gêneros textuais se agrupam por características comuns: a carta, o ofício, etc. na correspondência, ou as receitas de bolo ou carne assada, etc. nas receitas.

Gêneros Discursivos

• Se agrupam por características comuns e supõem regras comunicacionais, que não restringem ao que é dito, mas que remetem um modo próprio de dizer, como correspondência ou as receitas, etc. Uma carta de amor supõe regras de comunicação diferentes de uma receita de bolo de fubá.

Tipos Textuais

• Constitui-se a natureza linguística de segmentos textuais: descrição, narração, dissertação e argumentação.

es textuais CONVENCIONAIS

INCIDENTAIS

Foram elaborados tendo em vista a sua

Operam como es ocasionais ou

função de portarem ou fixarem textos.

eventuais. Podem trazer textos, mas não

Exemplos: Livros, jornais, revisitas, rádio,

são destinados a esse fim de modo

televisão,

sistemático, nem na atividade comunicativa

quadro

outdoor, faixas, etc..

de

avisos,

encarte,

regular. Exemplos:

embalagem,

roupa,

janelas

traseiras de ônibus, corpo humano, etc..

Dinâmica Caça ao Tesouro

Gêneros Discursivos

Dinâmica Caça ao Tesouro Segundo Bakhtin, todo gênero é definido por três dimensões essenciais:

Na produção de um gênero, vai haver

a) Os conteúdos, que são e se tornam dizíveis pelo gênero (conversa,

sempre uma interação determinada,

carta, palestra, entrevista, resumo, notícia...) e não por frases e orações;

regulada pelo lugar social da interação

b)

(esfera social/cultural, tempo histórico,

As

estruturas/forma

específica

dos

textos

(narrativo,

argumentativo, descritivo, explicativo ou convencional) pertencentes a

etc.)

ele e;

interlocutores

c) As configurações especificas das unidades de linguagem (estilo):

(relações

os traços da posição enunciativa do locutor e os conjuntos de

etc.) e finalidade da interação (intenção

sequências textuais e de tipos discursivos que constitui a estrutura

comunicativa).

genérica (por exemplo, construir um texto instrucional – ensinar a jogar xadrez – é diferente de construir um texto argumentativo – defender o jogo de xadrez como atividade importante para o desenvolvimento mental).

pelos

lugares ou

interpessoais,

sociais

dos

enunciadores hierárquica,

Escrita de palavras

Análise do Resultado

79,08%

Produção de Texto

Análise do Resultado

33,76%

Níveis de escrita PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA • Os estudos de Emília Ferreiro desmistificaram a crença implícita de que o processo de alfabetização começava e acaba entre quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta do método adequado garantia ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos. • Deslocou, assim, a investigação do “como se ensina” para o “como se aprende”, e das relações que a criança estabelece no meio letrado no qual está inserida.

Do ponto de vista do construtivismo, a escrita segue uma linha de evolução. As investigações apontaram as seguintes hipóteses do aprendiz:

• PRÉ-SILÁBICO; • SILÁBIC0

(QUALITATIVO OU QUANTITATIVO);

• SILÁBICO-ALFABÉTICO; • ALFABÉTICO.

WZUERRIPMGUH

OEA

BIHDRO

EAL

KAXORO

CAVALO

Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?

PRÉ-SILÁBICO  





CARACTERÍSTICAS Usa desenhos ou rabiscos que imitam a escrita; É comum a utilização de letras do nome, alterando a disposição, ou de números misturados as letras; Pode alternar entre uma escrita sem controle de quantidade, uma escrita fixa, uma escrita representando propriedades físicas do objeto, ou ainda, escrever considerando quantidade mínima de três letras; O aluno ainda não descobriu que a escrita registra no papel a pauta sonora da fala. O número de letras não relação com o número de sílabas.

MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE AUXILIAR A CRIANÇA A COMPREENDER QUE:  Se escreve com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de símbolos.  As letras tem formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade da mesma (p/q/b/d), embora uma letra assuma formatos variados (P,p,P,p);  As letras notam a pauta sonora e não as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.

BO NE CA Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?

SILÁBICO-QUALITATIVO CARACTERÍSTICAS A criança concebe que, para registrar, deve utilizar uma letra para cada sílaba; Atribui qualidade às letras que registra, ora utilizando vogal, ora consoante.

MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE AUXILIAR A CRIANÇA A COMPREENDER QUE:  As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.  A ordem das letras é definidora da palavra e, juntas, configuram-na, e uma letra pode repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras.

GA TO

Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?

SILÁBICO-QUANTITATIVO CARACTERÍSTICAS  A criança indica a pauta sonora pela quantidade de “pedacinhos” ouvidos. Concebe que, para registrar, deve utilizar uma letra para cada sílaba;  Em dado momento a criança pode usar a agregação de letra muda ao final da palavras, como forma de “tornar a palavra completa”.

MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE AUXILIAR A CRIANÇA A COMPREENDER QUE:  As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.  A ordem das letras é definidora da palavra e, juntas, configuram-na, e uma letra pode repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras.

BRI GA DEI RO

Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?

SILÁBICO-ALFABÉTICO CARACTERÍSTICAS  O aprendiz se encontra em transição entre os níveis psicogenéticos, e tanto pode representar sílabas completas, como representações parciais da sílaba por uma letra só.  Utilização de letras substitutas de uma sílaba (ex. K para CA, H para GA) para escrever a sílaba inteira;  Realiza alternância grafofônica e a escrita silábica justaposta, pois o estudante ainda tem dúvidas sobre quais letras usar na palavra, a quantidade e a ordem.

MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE AUXILIAR A CRIANÇA A REFLETIR SOBRE:  o interior das sílabas orais, de modo a buscar notar os pequenos sons que as formam, em lugar de colocar uma única letra para cada sílaba. Essa tarefa exige um nível de reflexão mais sofisticado de consciência fonêmica e de um domínio muito maior das correspondências entre grafemas e fonemas;  As diferenças e semelhanças nas escritas das palavras;  Quantas e quais letras usar e em que ordem coloca-las na palavra.

CA CHOR RO

Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?

ALFABÉTICO CARACTERÍSTICAS  O conhece a forma de estruturação do Sistema Alfabético;  Compreende que a escrita nota ou registra a pauta sonora das palavras que falamos. Que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever;  Há dúvidas quanto à ortografia, relacionadas as várias categorias como: a representação da nasalização de uma vogal, marcas da oralidade na escrita, trocas de letras pela proximidades dos sons, hipercorreção, transcrição fonética, juntura intervocabular e segmentação indevida, etc..

MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE AUXILIAR A:  compreender que as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra, portanto há relações regulares e irregulares entre grafemas e fonemas;  aprimorar a capacidade para distinguir o fonema na cadeia da fala (som) para poder escrever ou para transformar as combinações dos sinais gráficos em seus correspondentes significados;  somente após consolidada a relação grafema/fonema, o professor deve trabalhar a nasalização e as questões ortográficas.

“Eu

costumo

escrever

e-mails,

MSN,

ofícios, recados, notas.” (Diana Meira, 22 anos, auxiliar istrativa, pedagoga). “Escrevo na minha agenda, as coisas que fiz e as coisas que tenho que fazer... Todo dia mando e-mail para o pessoal da Califórnia, converso geralmente com três ou mais pessoas todos os dias no MSN.” (Muniky Padilha, 23 anos, fisioterapeuta). “Escrevo Receituário, lista de compras, consultas de pacientes e e-mails.” (Maria da Glória C. da Cunha, 59 anos, dentista).

Sempre que houver

oportunidade, proponha aos estudantes situações reais

de uso escrita.

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra.” Paulo Freire

 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1998. 106p.  BRASIL. Universidade Federal de Pernambuco/Ceel. Produção de textos na escola: reflexões e

práticas no Ensino Fundamental / organizado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brandão. 1ed., 1 reimp.— Belo Horizonte: Autêntica, 2007. 152 p.  COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais / Sérgio Roberto Costa. – 2. ed. rev.

ampl.- Belo Horizonte: Editora Autentica, 2009. 204p.  MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. SIMAVE/PROEB – 2009 / Universidade

Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan/dez. 2009), Juiz de Fora, 2009 – Anual.