Educación Emocional En La Escuela. Actividades Para El Aula, Dirigidas A Niños De 10 A 11 Años 5k335s

Educación emocional en la escuela Tomo 4 Actividades para el aula, dirigidas a niños de 10 a 11 años Montserrat Deulofeu i Fontanillas Lidia Morillas Irene Pellicer Royo Violant Quer Josep Toll Sayeras María Antonia Tusell Aleu Coordinador de la colección Rafael Bisquerra



! " #$%&'( & * + , -,. ,. &.01 2 %3

45655 4. 57, - . 8%, 1 11"13 9)978->6?-?6?-339-6 .) 50A5. ! )A66 Educación Emocional en la Escuela. Tomo 4. Actividades para el aula, dirigidas a niños de 10 a 11 años ! Royo" #$%&' ( & )* + Derechos reservados © Alfaomega Grupo Editor, S.A. de C. V., México 1ªEdición: Alfaomega Grupo Editor, México, 2013 Gráficos, selección y retoque de fotografías: Melina Salomé Daffunchio Revisión de estilo: Romina Yael Ryzenberg Diseño de portada: Melina Salomé Daffunchio Fotografía de portada: Pandoré producciones © 2013 Alfaomega Grupo Editor, S.A. de C.V. Pitágoras 1139, Col. Del Valle, 03100, México D.F. Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Registro Nº 2317 Página Web: http://www.alfaomega.com.mx E-mail: [email protected]

Chile: Alfaomega Grupo Editor, S.A. General del Canto 370, Providencia, Santiago, Chile Tel.: (56-2) 947-9351 – Fax: (56-2) 235-5786 E-mail: [email protected]

Contenido Capítulo 1 La Educación Emocional .......... 5 1.1 Concepto de Educación Emocional ................................... 5 1.2 Los contenidos de la Educación Emocional ................ 6 1.3 Las competencias emocionales ............................... 8 1.4 Metodología ......................... 15 1.5 Agentes de la Educación Emocional ............... 15 1.6 Materiales curriculares ...... 17 1.7 Efectos de la Educación Emocional ................................... 20 1.8 La Educación Emocional como tendencia del siglo XXI .. 22 Capítulo 2 Conciencia emocional…………... 27 2.1 Termómetro emocional ..... 27 2.2 ¿Dónde están mis emociones? ................................ 32 2.3 Reconocer fotografías ........ 36 2.4 Búsqueda y encuentro emocional ................................... 46 2.5 Familias de emociones ...... 51 2.6 Pesándome en mi balanza ........................................ 55 2.7 Vamos a alinearnos ............ 59 2.8 Tú me conoces y yo me conozco........................................ 63 Capítulo 3 Regulación emocional…….. 67 3.1 Nos relajamos respirando ................................... 67 3.2 Jugando con la respiración ................................. 70 3.3 El saquito.............................. 72 3.4 Relajación tras la acción ... 74 3.5 Me imagino que… ............... 76 3.6 La lluvia emocional ............ 78

Alfaomega

3.7 Masaje con pelotas ............. 80 3.8 La ducha emocional ........... 82 3.9 Las rocas y el mar ............... 84 3.10 Un paseo por la playa....... 86 3.11 Relajando mi cara ............ 88 3.12 Relajando mis brazos....... 90 3.13 Relajando mi tronco ......... 92 3.14 Relajando mis piernas ..... 94 3.15 El libro de la ira ................. 96 3.16 Relajación en el agua ...... .99 Capítulo 4 Autonomía emocional………101 4.1 Mi nombre ............................ 4.2 Carta a un amigo................. 4.3 Caricatura ............................. 4.4 Espejo mágico ..................... 4.5 Lo mejor de mí..................... 4.6 Mi equipaje........................... 4.7 Frases incompletas ............. 4.8 El milagro de Candeal ........ 4.9 Artistas del mundo.............. 4.10 Mi poesía ............................ 4.11 La publicidad ..................... 4.12 Inventando anuncios ........ 4.13 Buscando soluciones ....... 4.14 Buscando soluciones 2 .... 4.15 Buscando soluciones 3 .... 4.16 Alas para volar .................. 4.17 Cajas de colores ................ 4.18 Nuestro pueblo .................. 4.19 Me gusta............................. Capítulo 5 Competencias sociales…….137 5.1 ¿Cualidad?............................ 5.2 La piña .................................. 5.3 Decatlón positivo................. 5.4 Elegimos ............................... 5.5 Esta clase es… ..................... 5.6. Sentimientos y emociones

101 103 105 107 108 109 111 113 115 116 118 120 122 124 127 128 130 132 134

137 139 140 142 143 144

GROP

5.7 El dado de las emociones.. 5.8 ¡Lo has adivinado! ............... 5.9 La pizza ................................. 5.10 Estoy… ................................ 5.11 Con perspectiva ................ 5.12 Feliz..................................... 5.13 La herida ............................ 5.14 Mi grupo ............................. 5.15 Va de valores ..................... 5.16 ¡Acción! .............................. 5.17 Detectives .......................... 5.18 Creatividad ........................ 5.19 El semáforo ....................... 5.20 El bufete de abogados ..... 5.21 La chuleta del REPOCO (Resolución Positiva de Conflictos) ................................... 5.22 La hora del cuento ........... 5.23 Antes de acabar….............

145 147 148 150 152 153 154 156 157 158 159 160 161 162

163 164 166

Capítulo 6 Competencias para la vida y el bienestar………………….…167 6.1 ¿Puedo convertir las clases aburridas en algo divertido?..... 167 6.2 ¿Soy capaz de conseguir lo que me propongo? ................ 170 6.3 Diferenciar entre: es necesario, me gusta y es totalmente innecesario ............. 172 6.4 ¿Soy optimista?.................... 174 6.5 Te escucho y te comprendo........................... 176 6.6 Formo parte de un equipo . 179 6.7 Tomar decisiones ................ 183 6.8 Cuando las cosas no salen como las había planeado ......... 185 6.9 Bienestar con música…….…188 6.10 Bienestar con música y danza......................................... 192 Bibliografía…………………………...195

GROP

Alfaomega

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

1

La Educación Emocional tiene como objetivo el desarrollo de competencias emocionales. En este capítulo se exponen sus características generales: fundamentación, objetivos, contenidos, metodología, materiales de apoyo, evaluación, etcétera. La Educación Emocional no se limita a la educación formal, sino que se extiende a los medios sociocomunitarios y a las organizaciones. Es un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es decir, adopta un enfoque del ciclo vital. El primer destinatario es el profesorado. Solamente un profesor bien formado podrá poner en práctica programas de Educación Emocional de forma efectiva.

1.1 Concepto de Educación Emocional La Educación Emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarlo para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000). Como ya se ha mencionado, el objetivo principal de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales. A título de ejemplo se desglosan algunos de sus objetivos: x

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

x

Identificar las emociones de los demás.

x

Denominar correctamente las emociones.

6

La educación emocional x

Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

x

Subir el umbral de tolerancia a la frustración.

x

Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

x

Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

x

Desarrollar la habilidad de automotivarse.

x

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

x

Aprender a fluir.

Utilizamos la expresión Educación Emocional de forma genérica para referirnos a un concepto amplio que ha recibido diversas denominaciones según los contextos. Así, por ejemplo, en Estados Unidos se habla de SEL (Social and Emotional Learning); en el Reino Unido de SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning); en los países de lengua castellana se habla de Educación Emocional o Socioemocional, y también de Educación Social y Emocional o Emocional y Social, Alfabetización Emocional, etc. Por nuestra parte consideramos las competencias sociales como un aspecto importante de la Educación Emocional. En la formación de adultos se habla principalmente de formación en Inteligencia Emocional. De cara a la simplicidad expresiva, en Educación Emocional incluimos todas las propuestas anteriores. La Educación Emocional se inicia en los primeros momentos de la vida y debería estar presente a lo largo de todo el ciclo vital. Por lo tanto, ésta debería estar presente en la educación infantil, primaria, secundaria, en la de adultos, en los medios sociocomunitarios, en las organizaciones, gente mayor, etc. Toda persona es un potencial de sus servicios.

1.2 Los contenidos de la Educación Emocional La fundamentación teórica de la Educación Emocional desemboca en la selección de objetivos y contenidos para los programas de intervención.

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

7

Los criterios a tener en cuenta en la selección de contenidos son: 1. los contenidos deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2. los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3. los contenidos y las actividades deben favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las emociones de los demás; 4. deben enfocarse en el desarrollo de competencias emocionales. Los contenidos de la Educación Emocional pueden variar según los destinatarios (nivel educativo, conocimientos previos, madurez personal, etc.). Hay que distinguir entre un programa de formación del profesorado y un programa dirigido al alumnado. Pero en general los contenidos se derivan del marco conceptual de las emociones y de las competencias emocionales, tal como se expone en otros capítulos. Como consecuencia lógica, los contenidos hacen referencia a los siguientes temas. Se trata de establecer, en primer término el marco conceptual de las emociones, que incluye el concepto de emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimiento, afecto, estado de ánimo, perturbaciones emocionales), tipos de emociones (emociones positivas y negativas, emociones básicas, ambiguas, estéticas, entre otras). Conocer las características (causas, predisposición a la acción, estrategias de regulación, competencias de afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría, amor, humor, felicidad. La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto importante, con múltiples aplicaciones para la práctica. Este marco se complementa con las competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, habilidades de vida para el bienestar. La Educación Emocional sigue una metodología eminentemente práctica (dinámica de grupos, autorreflexión, razón dialógica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias emocionales.

Alfaomega

GROP

8

La educación emocional

El desarrollo de competencias emocionales consiste en una práctica continuada. Una posible sistemática para esta práctica puede consistir en abordar las cinco categorías de las competencias emocionales para aplicarlo a las diversas emociones. Se recomienda empezar por las básicas (ira, miedo, tristeza) y después pasar a las sociales (vergüenza, timidez, culpabilidad, envidia, amor, etc.). La automatización de respuestas emocionales apropiadas en las diversas circunstancias de la vida requiere una práctica y un entrenamiento continuado. Las relaciones entre emoción y salud, emoción y motivación, emoción y bienestar son aspectos de la Educación Emocional que tienen múltiples aplicaciones para la práctica. Las aplicaciones de la Educación Emocional se pueden dejar sentir en múltiples situaciones: comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio, etc.). En último término se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar social.

1.3 Las competencias emocionales Un modelo de competencias emocionales, que está en proceso de construcción, análisis y revisión permanente, se presenta en este apartado. La versión que aquí se expone es una actualización de versiones anteriores (Bisquerra y Pérez, 2007; Bisquerra, 2008). Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. En el modelo que se presenta, las competencias emocionales se estructuran en cinco grandes competencias: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencia social y habilidades de vida para el bienestar. Gráficamente se puede representar

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

9

mediante la figura 1.1, a la cual se la puede denominar pentágono de competencias emocionales.

Habilidades de vida y bienestar

Conciencia emocional

Competencias emocionales Competencia social

Regulación emocional Autonomía emocional

Figura 1.1. El modelo pentagonal de competencias emocionales.

La conciencia emocional es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos como los siguientes. Toma de conciencia de las propias emociones. Es la capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. ¿Cómo me siento con lo que me rodea? Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar conciencia de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.

Alfaomega

GROP

10

La educación emocional

Dar nombre a las emociones. Es la eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado y utilizar las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenómenos emocionales. Comprensión de las emociones de los demás. Es la capacidad para percibir con precisión las emociones y los sentimientos de los demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento. Los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en interacción continua, de tal forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función del estado emocional. La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias. La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc. Las microcompetencias que la configuran son: Expresión emocional apropiada. Es la capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión externa. Esto se refiere tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, supone la comprensión del impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento puedan tener en otras personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el momento de relacionarse con otras personas. Regulación de emociones y sentimientos. Es la regulación emocional propiamente dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y las emociones a menudo deben ser regulados. Lo cual incluye: regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés,

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

11

ansiedad, depresión); perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc. Habilidades de afrontamiento. Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, con las emociones que generan. Esto implica estrategias de autorregulación para gestionar la intensidad y la duración de los estados emocionales. Competencia para autogenerar emociones positivas. Es la capacidad para autogenerarse y experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para autogestionar el propio bienestar emocional en busca de una mejor calidad de vida. La a utonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes. Autoestima. Significa tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho y mantener buenas relaciones consigo mismo. La autoestima tiene una larga tradición en investigación y en educación. Automotivación. Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc. Motivación y emoción van de la mano. Automotivarse es esencial para dar un sentido a la vida. Autoeficacia emocional. Es la percepción de que se es capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como desea; para generarse las emociones que necesita. Responsabilidad. Es la capacidad para responder por los propios actos. Es la intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisión de qué actitudes (positivas o negativas) voy a adoptar ante la vida, en virtud de la autonomía y libertad, decidir con

Alfaomega

GROP

12

La educación emocional

responsabilidad, sabiendo que en general lo más efectivo es adoptar una actitud positiva. Actitud positiva. Es la capacidad para decidir que voy a adoptar una actitud positiva ante la vida. A pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que sea posible manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto hacia los demás. Por extensión, la actitud positiva repercute en la intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. Análisis crítico de normas sociales. Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales. Esto tiene sentido de cara a no adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía debe ayudar a avanzar hacia una sociedad más consciente, libre, autónoma y responsable. Resiliencia. Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a condiciones de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, entre otras). La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Las microcompetencias que incluye son las siguientes. Dominar las habilidades sociales básicas. La primera de las habilidades sociales es escuchar. Sin ella, difícilmente se pueda pasar a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, aguardar turno, mantener una actitud dialogante, cooperar, colaborar, etcétera. Respeto por los demás. Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales, y valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusión. Practicar la comunicación receptiva. Es la capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

13

Practicar la comunicación expresiva. Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos. Compartir emociones. Compartir emociones profundas no siempre es fácil. Implica la conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional, o sinceridad expresiva, como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación. Comportamiento prosocial y cooperación. Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos en común. Asertividad. Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se respeta a los demás, con sus opiniones y derechos. Decir “no” claramente, mantenerlo y aceptar que el otro te pueda decir “no”. Hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de presión, procurar demorar la toma de decisiones y la actuación, hasta sentirse adecuadamente preparado. Prevención y solución de conflictos. Es la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacífica del problema, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás. Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir situaciones emocionales en contextos sociales. Se trata de activar estrategias de regulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.

Alfaomega

GROP

14

La educación emocional

Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc. Como microcompetencias se incluyen las siguientes. Fijar objetivos adaptativos. Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a corto plazo (para un día, semana, mes); otros a largo plazo (un año, varios años). Toma de decisiones. Desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin dilación en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad. Buscar ayuda y recursos. Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia, y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. Ciudadanía activa participativa, crítica, responsable y comprometida. Implica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de pertenencia; participación efectiva en un sistema democrático; solidaridad y compromiso; ejercicio de valores cívicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, europeo, internacional, global). Las competencias emocionales son esenciales en la educación para la ciudadanía (Bisquerra, 2008). Bienestar emocional. Es la capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Adoptar una actitud favorable al bienestar. Aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se puede contribuir activamente al de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad). Fluir. Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

15

1.4 Metodología La metodología para el desarrollo de competencias emocionales debe ser eminentemente práctica. La exposición teórica puede reducirse al mínimo; sobre todo en los niveles educativos inferiores. Ejemplos de dinámicas a utilizar son: introspección, relajación, modelado, dinámicas de grupo (role-playing, grupos de discusión, dramatización), entre otras. El hecho de que las clases sean participativas y dinámicas no significa que se tengan que exponer las propias emociones en público. Es un principio básico que nadie se vea obligado a exponer sus intimidades. En ningún momento hay que violentar a nadie sobre aspectos emocionales personales. Hay que ir con sumo cuidado y sensibilidad sobre este aspecto. En general se tratarán situaciones de terceras personas. El profesor, si lo considera conveniente, puede exponer su propia experiencia. Solamente cuando se ha creado un clima de mutua confianza que lo facilite, se podrá invitar al alumnado a que exponga (los que lo deseen hacer voluntariamente) experiencias personales de carácter emocional. Desde el punto de vista de la metodología de intervención, conviene tener presente la teoría del aprendizaje social de Bandura, que pone énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje. Esto sugiere la inclusión del modelado como estrategia de intervención y poner énfasis en analizar cómo los modelos (compañeros, personajes de los mass media, profesores, padres) pueden influir en las actitudes, creencias, valores y comportamientos.

1.5 Agentes de la Educación Emocional ¿Quién debe impartir la Educación Emocional? Esta pregunta, aparentemente fácil de responder, en realidad no lo es tanto. Son muchas las personas y los agentes que pueden contribuir a la puesta en práctica de la Educación Emocional. El profesorado en general. Todos los profesores pueden contribuir al desarrollo de las competencias emocionales. Para ello, en primer lugar se

Alfaomega

GROP

16

La educación emocional

requiere una sensibilización de su importancia y necesidad; y en segundo, una formación. Diversas instituciones en España contribuyen a la formación del profesorado en Educación Emocional: universidades, centros de profesores y recursos, Institutos de Ciencias de la Educación (ICE), colegios profesionales (de doctores y licenciados, pedagogos, psicólogos, educadores sociales, etcétera). Pero todavía no resulta fácil hallar la formación apropiada. Las familias juegan un papel muy importante en el desarrollo emocional de sus hijos. Se requiere una formación de éstas, que puede ser potenciada en los centros educativos a través de charlas, talleres, cursos. El buen entendimiento y la colaboración entre el centro educativo y las familias son esenciales para el éxito de los programas de Educación Emocional. La istración pública, a través de los Departamentos de Educación, Ayuntamientos, Inspección técnica de educación, servicios de apoyo externos, etc., puede apoyar la formación del profesorado y la puesta en práctica de programas de Educación Emocional en los centros de educación. Las organizaciones en general, a través de sus directores, jefes, líderes, departamentos de recursos humanos, etc., pueden ser agentes activos para el desarrollo de las competencias emocionales de sus empleados. Se ha demostrado que esto tiene efectos positivos en el clima emocional de la organización, potenciación de la fidelización de los clientes, efectividad de los equipos. Instituciones diversas, como la FEM (Fundación para la Educación Emocional 1), contribuyen a la difusión de la Educación Emocional a través de la formación de la población en general.

1

http://www.femeducacioemocional.org/

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

17

1.6 Materiales curriculares Para apoyar la labor del profesorado en cualquier nivel educativo se han elaborado materiales curriculares, con ejercicios y actividades prácticas enfocadas al desarrollo de competencias. El profesorado puede recurrir a estos materiales donde encontrará abundantes sugerencias y actividades en el momento de poner en práctica la Educación Emocional. Algunos ejemplos de estos materiales prácticos son los siguientes: Para la educación infantil Gómez Bruguera, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat. López Cassà, E. (Coord.). (2003). Educación emocional. Programa para 36 años. Barcelona: Praxis. Palou Vicens, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la

infancia. Barcelona: Graó. Shapiro, L. E. (1998). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B. Para la educación primaria Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona: Octaedro. Elias, M. J., S. E. Tobias y B. S. Friedlander (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. Pearce, J. (1995). Berrinches, enfados y pataletas. Soluciones comprobadas para ayudar a tu hijo a enfrentarse a emociones fuertes. Barcelona: Paidós. Renom, A. (Coord.) (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria. Barcelona: Praxis. Vallés Arándiga, A. (1999). SICLE. Siendo inteligente con las emociones. Valencia: Promolibro.

Alfaomega

GROP

18

La educación emocional

Para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) Elias, M. J., S. E. Tobias y B. S. Friedlander (2001). Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. Pascual, V. y M. Cuadrado (Coords.) (2001). Educación emocional. Programa de actividades para la Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: Praxis. Para la Educación Secundaria Postobligatoria y vida adulta Güell Barceló, M. y J. Muñoz Redon (2000). Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Barcelona: Paidós. Güell, M. y J. Muñoz (Coords.) (2003). Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis. Redorta, J., M. Obiols y R. Bisquerra (2006). Emoción y conflicto. Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós. Materiales para las familias Dolto, F. (1998). El niño y la familia. Desarrollo emocional y entorno familiar. Barcelona: Paidós. Elias, M. J., S. E. Tobias y B. S. Friedlander (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. Faber, A. y E. Mazlish (1997). Cómo hablar para que sus hijos le escuchen y cómo escuchar para que sus hijos le hablen. Madrid: Medici. — (2002). Cómo hablar para que sus hijos estudien en casa y en el colegio. Madrid: Medici. López Agrelo, V. L. (2005). La comunicación en familia. Más allá de las palabras. Madrid: Síntesis. Pearce, J. (1995). Berrinches, enfados y pataletas. Soluciones comprobadas para ayudar a tu hijo a enfrentarse a emociones fuertes. Barcelona: Paidós. Pérez Simó, R. (2001). El desarrollo emocional de tu hijo. Barcelona: Paidós.

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

19

Vallés Arándiga, A. (2000). La inteligencia emocional de los hijos. Cómo desarrollarla. Madrid. Materiales útiles en la formación del profesorado Álvarez, M. (Coord.) et ál. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Praxis. Bach, E. y P. Darder (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós. Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. — (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia. El enfoque de la educación emocional. Barcelona: Praxis - Wolters Kluwer. Fernández Berrocal, P. y N. Ramos Díaz (2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairós. Gallifa, J., C. Pérez, F. Rovira y otros (2002). La intel·ligència emocional i l’escola emocionalment intel·ligent. Barcelona: EDB. Sastre, G. y M. Moreno (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Barcelona: Gedisa. Salmurri, F. (2004). Libertad emocional. Estrategias para educar las emociones. Barcelona: Paidós. Salmurri, F. y N. Blanxer (2002). “Programa para la educación emocional en la escuela”, en R. Bisquerra, La práctica de la orientación y la tutoría (pp. 145-179). Barcelona: Praxis. Segura, M. y M. Arcas (2003). Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid: Narcea. Vallés Arándiga, A. y C. Vallés Tortosa (1999). Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid: EOS. — (2003). Psicopedagogía de la inteligencia emocional. Valencia: Promolibro.

Alfaomega

GROP

20

La educación emocional

7. Efectos de la Educación Emocional Investigaciones realizadas a partir de los primeros años del siglo XXI han aportado evidencias de los efectos de la Educación Emocional. Entre los estudios que conviene reseñar está el Informe de la Fundación Marcelino Botín (2008), titulado Educación Emocional y Social. Análisis Internacional. Este trabajo presenta diversos metaanálisis basados sobre unas 800 investigaciones, en las que han participado alrededor de 500.000 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria. Los datos se refieren principalmente a Estados Unidos, pero también se incluyen el Reino Unido, Suecia, Países Bajos, Alemania y España. En las citas de este trabajo vamos a referirnos de forma abreviada mediante la sigla IFMB (2008). La conclusión general de las investigaciones es que el mejoramiento y crecimiento sistemático de programas de Educación Emocional tiene un impacto importante en el desarrollo integral del alumnado. Este impacto se concreta en aspectos como: a.

Mejora significativa de las competencias emocionales y sociales.

b. Reducción de problemas de exteriorización (absentismo, comportamientos disruptivos, violencia, consumo de drogas, vandalismo, conducta antisocial, etcétera). c.

Reducción de problemas de interiorización (ansiedad, estrés, depresión, trastornos mentales, salud mental).

d. Mejora de actitudes y conductas positivas hacia sí mismo y hacia los demás (autoestima, conducta prosocial, participación escolar y comunitaria, entre otras). e.

Mejora de las calificaciones escolares y resultados académicos.

Los programas más efectivos son los que presentan las características siguientes: fundamentación teórica coherente; aplicación sistemática; altamente interactivos y participativos; variedad de métodos y técnicas didácticas; estimula los intereses y mantiene la atención de los participantes; trabajan con grupos pequeños; tienen una duración e intensidad considerables (mínimo de varios meses); están integrados en la

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

21

comunidad; implican a las familias; el profesorado ha recibido una formación específica en Educación Emocional. Una variable crítica constituye la preparación de los profesores que imparte la Educación Emocional. Los efectos positivos se obtienen con un profesorado que ha recibido una formación adecuada de tal forma que se siente cómodo y suficientemente preparado. La actitud positiva hacia la Educación Emocional es otro factor importante. Profesorado mal preparado, que se siente incómodo con actividades muy interactivas centradas en aspectos personales y emocionales, y con poca experiencia sobre el tema, puede obtener efectos nulos o insignificantes. Para asegurar la efectividad, el profesor necesita convencerse de la importancia de la Educación Emocional y del valor de las técnicas de enseñanza interactiva (dinámica de grupos, role-playing, grupos de discusión, etcétera). Después necesita formarse y entrenarse para la puesta en práctica. Solamente después de este proceso se puede pasar a la acción de forma efectiva. Otra variable crítica es la dosis del programa, donde se incluye la cantidad, la extensión, la duración y la intensidad. La cantidad se refiere al número de temas que realmente se han impartido respecto al total de temas presentes en el programa teórico. Un programa puede tener diez temas, pero en la práctica solamente se imparten seis. La extensión se refiere en qué medida se profundiza cada tema. Por ejemplo, un profesor puede dedicar una hora a un tema, mientras que otro le puede dedicar el doble. La duración es el tiempo total dedicado al programa; se puede medir en horas o en minutos. La intensidad se refiere a la frecuencia de las sesiones. Un programa se puede aplicar a razón de una sesión a la semana; mientras otra aplicación puede ser a razón de tres (o cuatro) sesiones por semana. Habitualmente se entiende que cada sesión dura aproximadamente unos 45-60 minutos. Para obtener resultados se requiere como mínimo una duración de unas diez sesiones, a lo largo de unos tres meses, con una frecuencia de una sesión a la semana. Esto es el mínimo y se considera insuficiente para obtener resultados a largo plazo. Las sesiones posteriores de refuerzo son muy importantes. Para conseguir efectos óptimos se recomienda una presencia de prácticas de Educación Emocional y entrenamiento en competencias emocionales durante años. Hay que tener presente que las competencias emocionales son de las más difíciles de adquirir. Un alumno normal en un trimestre puede aprender

Alfaomega

GROP

22

La educación emocional

a resolver problemas de ecuaciones de segundo grado. Pero para automatizar la regulación de la impulsividad en situaciones de ira (y prevenir la violencia) se necesitan años de entrenamiento. Éste es uno de los retos de la Educación Emocional: dedicarle la dosis necesaria. En el estado actual de conocimiento, una buena dosis podrían ser sesiones semanales de 45-60 minutos durante todo el curso y a lo largo de todos los cursos. Las investigaciones han identificado un efecto durmiente para referirse a los programas en los cuales los efectos a largo plazo (más de seis meses después de haber finalizado el programa) son más elevados que los resultados en el postest. Esto sugiere la conveniencia de establecer evaluaciones diferidas a largo y medio plazo. La conclusión es que los programas de Educación Emocional tienen un gran potencial para producir efectos positivos en la prevención y el desarrollo humano. Como consecuencia de las evidencias aportadas por las investigaciones, la falta de acción en Educación Emocional, o su rechazo, equivale a privar a la sociedad de oportunidades cruciales, científicamente contrastadas, para su desarrollo personal, social, emocional y académico. Esto significaría una flagrante violación de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños. Dicho de otra forma, dada la situación actual del conocimiento sobre su eficacia, los países y las istraciones públicas ya no tienen excusas para no proporcionar los medios y el apoyo necesario a los centros educativos para que se aplique la Educación Emocional. La privación de las oportunidades que ésta presenta significa privar a la sociedad de ciudadanos con personalidades bien desarrolladas y equilibradas emocionalmente que puedan contribuir de forma significativa al bienestar social (IFMB, 2008).

8. La Educación Emocional como tendencia del siglo XXI La educación y la sociedad en general están experimentado grandes cambios, cuya exposición detallada podría ocupar un libro. El concepto de profesionales de la educación ha pasado de ser sinónimo de

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

23

transmisión y tradición a ser agentes de cambio. En el pasado imperaba la normativa reguladora y la obligación impuesta; mientras que actualmente hay que buscar la negociación y el consenso en la vida escolar, familiar y social. Esto implica pasar de cumplir órdenes a la responsabilidad. Lo cual implica, entre otros muchos aspectos, la necesidad de competencias personales, sociales y emocionales. Así se señala en diversos informes, como por ejemplo el IFMB (2008: 24-32). Hasta finales del siglo XX, aspectos como amor, bienestar emocional o felicidad se consideraban como propios de la vida privada, y de dudosa reputación. Por esto se tenían que mantener alejados de las aulas. Afortunadamente se está produciendo un cambio de perspectiva. En este apartado se hace referencia a algunos informes y documentos oficiales que apoyan la Educación Emocional. Conviene tener presente que cuando se habla de educar para el bienestar emocional y la felicidad (emociones positivas) también hay que entender sus contrarios: educar para la infelicidad, para prevenirla o para hacerla soportable y llevadera cuando es inevitable. Esto implica regulación emocional, control de la impulsividad, tolerancia a la frustración, autonomía emocional, etc. Es decir, competencias básicas para la vida que aportan recursos para prevenir ansiedad, estrés, depresión, comportamientos de riesgo, consumo de drogas, violencia, suicidios, etcétera. Esto es la Educación Emocional. La Convención sobre los Derechos de los Niños fue adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas en 1989. El artículo 29 dice que la educación debe estar orientada al desarrollo de la personalidad. Es decir, la educación no es sólo una cuestión de desarrollo académico de carácter cognitivo, sino que debe estar dirigida al desarrollo integral (cognitivo, social, emocional, moral, físico). Como consecuencia, los sistemas y los centros educativos que se limitan al desarrollo cognitivo o académico, están violando los derechos de los niños. La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece en el artículo 27 que todos los ciudadanos tienen derecho a compartir los beneficios del progreso científico y sus aplicaciones. Como complemento de lo anterior, se puede concluir que si la investigación científica ha

Alfaomega

GROP

24

La educación emocional

identificado estrategias que mejoran el desarrollo integral de los estudiantes, tienen derecho a ser educados a través de ellos. El conocido informe Delors (1996), titulado La Educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presenta cuatro pilares de la educación del futuro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser. En este informe se dice que los sistemas de educación formal tienden a enfatizar la adquisición de conocimientos en detrimento de otros tipos de aprendizaje; pero ahora es vital concebir la educación de una forma más integrada. Esta visión debería orientar las reformas y políticas educativas. Aunque no lo dice textualmente, implícitamente este informe abre la puerta a la Educación Emocional como estrategia para facilitar a las personas un desarrollo integral que les permita tomar las riendas de sus vidas y encontrar un equilibrio personal. En España, la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 4 de mayo), más conocida como LOE (Ley Orgánica de Educación), dice en su Preámbulo: “Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales (...)”. En consonancia con lo anterior, el art. 71 dice: “Las istraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional (...)”. Es decir, la Ley de Educación en España contempla el desarrollo emocional, lo cual hace necesaria la Educación Emocional. El alumnado y las familias están en condiciones de exigir que se cumpla la ley. En agosto de 2007, la Unesco reunió un de expertos en Berlín. De este encuentro surgió la Kronberg Declaration on the Future of Knowledge Acquisition and Sharing 2, donde se señala que las instituciones educativas del futuro tendrán que dedicarse más a las competencias

2

Véase: http://www.futureknowledge.org/background/KronbergDeclaration.pdf/view.

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

25

sociales y emocionales, así como a la educación en valores. La importancia de adquirir un conocimiento fáctico disminuye a favor de la capacidad para orientarse en sistemas complejos, donde lo que importa es encontrar, evaluar y utilizar creativamente información relevante. En resumen, en los últimos años se han dado una serie de documentos (informes, leyes, convenciones) que apoyan la Educación Emocional como un aspecto importante del desarrollo humano y para el bienestar personal y social. Ahora se trata de ponerlo en práctica de forma efectiva y bien fundamentada.

Alfaomega

GROP

Recuperado por: Roberto C. Ramos C.

CONCIENCIA EMOCIONAL

2

Josep Toll y Montse Deulofeu

2.1 Termómetro emocional Todos tenemos emociones, pero no siempre somos conscientes de ello. Por eso, es conveniente dedicar un tiempo a escucharnos y darnos cuenta de lo que nos ocurre para así entendernos un poco más y entender mejor a los demás.

O bjetivos -

Identificar las propias emociones.

-

Adquirir vocabulario sobre las emociones.

-

Reconocer algunas emociones básicas: alegría, tristeza, miedo y enojo.

Procedimiento En primer lugar, el educador repartirá al alumnado una ficha que servirá para anotar el estado emocional. A esta ficha la llamaremos “Termómetro emocional”. El alumnado deberá guardarla durante el tiempo en que el educador decida realizar esta actividad (un mes, un trimestre, todo el curso). Además se le dará al alumnado otra ficha con imágenes de distintas emociones (aburrido, asustado, enojado, enamorado, enfermo, triste, furioso y alegre). A ésta la llamaremos “Emoticones”. Antes de empezar la actividad, es necesario establecer unos minutos de silencio para que cada persona sienta y reflexione sobre cuál es su estado emocional. Pasados estos minutos, que el educador decidirá en

28

Conciencia emocional

función de la relajación y silencio del grupo, éste pedirá a cada alumno que escriba en el termómetro emocional la fecha y dos o tres emociones que siente en el momento presente. Es importante resaltar que lo que indicamos allí es lo que sentimos “ahora”, en el preciso instante en que estamos completando la ficha. Una vez se hayan escrito las dos o tres emociones, el educador pedirá que se recorte el “emoticón” que refleja la emoción más destacada y se pegue en el termómetro.

Recursos -

Lápiz.

-

Ficha del “Termómetro emocional”.

-

Ficha con distintas imágenes de los “emoticones”.

-

Cola para pegar.

-

Sobre para guardar los “emoticones”.

Duración La duración de la actividad puede ser de unos 20 minutos.

Orientaciones Para realizar esta actividad con mayor éxito es recomendable dedicar unos minutos a la relajación. Para tal finalidad se pueden hacer ejercicios simples, pero efectivos, que pueden hallarse en libros como La mejora del alumnado y del grupo a través de la relajación en el aula, de Laureano Benítez Grande-Caballero, editado por Cisspraxis. Una vez realizada la relajación es mucho más fácil conectar con las propias emociones. Para utilizar los “emoticones” de forma ágil y ordenada es conveniente pedir al alumnado que recorte cada una de las imágenes y las coloque dentro de un sobre. También puede ser útil hacer copias de los “emoticones” con papel adhesivo. Una variación de esta actividad es sustituir la ficha del termómetro por una libretita a modo de diario personal, en la cual se indicarán la fecha, los nombres de las emociones, la imagen del “emoticón” y una breve explicación sobre las causas que creemos que han provocado dichas emociones.

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

29

Anexo Emoticones:

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

30

Conciencia emocional

Termómetro emocional Escribe 2 ó 3 adjetivos que definan tu estado emocional en el momento presente y añade el “emoticón” correspondiente a la emoción más destacada. Procura ser lo más preciso posible.

Sesión 1 Fecha:

Sesión 2 Fecha:

Ahora me siento:

Ahora me siento:

Sesión 4 Fecha:

Sesión 5 Fecha:

Ahora me siento:

Ahora me siento:

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Sesión 3 Fecha: Ahora me siento:

Sesión 6 Fecha: Ahora me siento:

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

31

Sesión 7 Fecha:

Sesión 8 Fecha:

Ahora me siento:

Ahora me siento:

Ahora me siento:

Sesión 10 Fecha:

Sesión 11 Fecha:

Sesión 12 Fecha:

Ahora me siento:

Ahora me siento:

Alfaomega

Sesión 9 Fecha:

Ahora me siento:

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

32

Conciencia emocional

2.2 ¿Donde están mis emociones? 1 En muchas ocasiones, nuestras emociones se ponen en marcha sin que nosotros seamos conscientes de ello. Cuando nos emocionamos, es nuestro cuerpo quien puede indicarnos que se está produciendo una emoción. Nuestro organismo se activa de tal forma que, si nos mantenemos atentos, podemos sentir qué parte del cuerpo se está activando y cuál es la emoción que está en juego.

O bjetivos -

Identificar qué partes del cuerpo se activan cuando sentimos una emoción.

-

Identificar la activación del cuerpo con el tipo de emoción que sentimos.

-

Identificar las propias emociones y darles nombre.

-

Saber escuchar al propio cuerpo para interpretar los mensajes que nos brinda.

Procedimiento Al iniciar la clase, el educador repartirá a cada uno de sus alumnos una ficha en la cual podremos ver la representación del dibujo de un niño. En esta ficha se irá indicando qué cambio físico siente cada alumno, dónde lo siente y a qué emoción corresponde. Para este fin, el educador preparará distintas situaciones que provoquen emociones básicas, como la alegría, el miedo, la ira, la tristeza y también puede añadir la vergüenza.

1

Adaptación de la actividad a partir del libro de Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (1999). DIE. Desarrollando la inteligencia emocional. Método EOS. Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional III. Madrid: Editorial EOS.

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

33

Por ejemplo, para la alegría podemos poner a los alumnos sentados en el suelo con las piernas abiertas y formando como una espiga. Cuando estén colocados, deberán echar la cabeza hacia atrás hasta reclinarla encima de la barriga del compañero y así todos, hasta formar la espiga. Después, el educador deberá pedir a los alumnos que, en voz alta y clara, digan la siguiente expresión: “Tengo una agujita con una cabecita y una puntita”, sin cerrar la boca en ningún momento. Cuando el ejercicio haya concluido, se pedirá a los chicos que anoten en la ficha qué partes de su cuerpo se han activado, cómo y qué emoción han sentido. Para el miedo, y quizás también la vergüenza, podemos darles un fragmento de una poesía sencilla, que ellos puedan reconocer, y pedirles que la memoricen durante unos cinco minutos. De ser posible, se debería dar fragmentos distintos a cada uno. Pasados los cinco minutos, cada alumno deberá recitar de memoria el fragmento que le tocó y después de nuevo se les pedirá que anoten en la figura de la ficha qué han sentido en su cuerpo, cómo y a qué emoción correspondía. Con respecto a la ira, el mismo educador podría contar de manera breve, pero con énfasis, un caso real de injusticia clara. A partir de su relato, de nuevo se pedirá al alumnado que haga las anotaciones indicadas anteriormente. Y finalmente, para la tristeza, podemos escuchar una melodía que sea especialmente triste. Puede ser una pieza clásica, como por ejemplo el “Adagio de Albinoni”, o bien alguna canción actual que cuente una historia triste. Una vez oída, de nuevo escucharemos al propio cuerpo y realizaremos las indicaciones anteriores. En esta actividad, es necesario que, después de provocar la emoción, se dejen unos minutos de silencio para que cada alumno pueda escuchar al propio cuerpo y así completar posteriormente la ficha de la figura humana. También aprovecharemos la ocasión para que los alumnos se den cuenta de que el cuerpo nos avisa lo que sentimos, con lo cual es muy importante que estemos atentos a él para identificar lo que nos ocurre a cada momento.

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

34

Conciencia emocional

Recursos -

Ficha del cuerpo humano.

-

Poesías.

-

Relato sobre un caso de injusticia.

-

Melodía para la tristeza.

-

Magnetófono o aparato para reproducir música.

Duración La actividad se realizará en una sesión de 60 minutos.

Orientaciones Si el educador observa que le falta tiempo para realizar todas las actividades, puede acortar alguna de ellas. Por ejemplo, que recite los poemas sólo un pequeño grupo de alumnos.

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

35

Anexo

Imagen extraída de: http://www.edutic.ua.es

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

36

Conciencia emocional

2.3 Reconocer fotografías Cuando sentimos emociones, de una forma u otra las expresamos a través de nuestro rostro. Para poder identificar las emociones de los demás es importante observar con atención las expresiones faciales.

O bjetivos -

Desarrollar la capacidad de identificar las emociones en las expresiones de los demás.

-

Conocer las emociones básicas.

-

Ampliar el vocabulario emocional.

-

Conocer los rasgos expresivos de las emociones básicas.

Procedimiento Al empezar la clase, en una pantalla, el educador proyectará imágenes de distintas personas que expresan emociones. Se trata de imágenes que tienen una cierta expresividad corporal. A medida que van apareciendo las fotografías, el alumnado puede ir comentando aspectos como: -

¿Qué emoción o emociones vemos expresadas en la fotografía?

-

¿Qué expresiones del cuerpo nos lo indican?

-

¿Qué aspectos del lenguaje no verbal nos expresan dicha emoción?

-

¿A qué acción nos predispone o nos prepara dicha emoción?

-

¿Qué reacción podría ser la consecuencia de esta emoción?

Mientras se comentan los aspectos anteriores, el educador puede aprovechar para comentar brevemente, y de manera simple, el proceso de formación de las emociones, así como el nombre de las emociones básicas. Una vez identificadas las emociones de las fotografías, a modo de resumen, el educador pedirá al alumnado que realice tres listas en su

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

37

libreta y, a su vez, pedirá la colaboración de tres alumnos. Las listas serán las siguientes: -

EMOCIONES. Lista de emociones, indicando cuáles son básicas y cuáles más complejas.

-

EXPRESIÓN CORPORAL. Lista de aspectos de la expresión corporal que nos ayudan a identificar las emociones de los demás.

-

LENGUAJE NO VERBAL. Lista de aspectos del lenguaje no verbal que nos dan información sobre las emociones.

El educador creará tres espacios de información a modo de murales y colocará un título (las palabras en mayúscula) que haga referencia a las tres listas. Cada uno de los alumnos colaboradores se situará en uno de los murales e irá anotando los aspectos que se vayan comentando. Primero, se anotarán las emociones. Seguidamente, qué expresión corporal corresponde a cada una y, para finalizar, se anotarán los aspectos de lenguaje no verbal. Podemos dejar los murales colgados en el aula para recordarlos fácilmente en posteriores actividades. Si la actividad despierta el interés de los alumnos, el educador puede pedir que, para la siguiente clase, cada alumno traiga una fotografía propia en la cual exprese una de las emociones trabajadas durante el día para mostrársela a sus compañeros y esperar que adivinen qué emoción expresa en la imagen. Una vez descubierta la emoción, los alumnos contarán, si lo desean, como fueron las circunstancias que acompañaron el momento de la toma de la fotografía. Para finalizar la actividad, aquellos alumnos que lo deseen, pueden colocar su fotografía en el primer mural de las emociones, al lado de la emoción que le corresponda.

Recursos -

Colección de fotografías (el formador puede utilizar las que adjuntamos en el anexo o bien escoger otras).

-

Proyector de diapositivas o de presentaciones en PowerPoint.

-

Libreta personal de cada alumno.

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

38

Conciencia emocional -

Tres cartulinas blancas para realizar murales.

-

Rotuladores de distintos colores.

Duración Esta actividad se realizará en una sesión de 60 minutos para la primera parte y otra de 60 minutos más para comentar las fotografías de los alumnos.

Orientaciones Es importante que mientras se realiza el resumen de todo lo observado en las fotografías, el educador permita que el alumnado exprese anécdotas o situaciones personales relacionadas con dichas emociones. Incluso, si los alumnos no comentan nada al respecto, puede ser el propio educador quien introduzca una situación vivida por él o que él conozca.

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

39

Anexo 2

Autor: Riffet, Daniel

2

Fotografías extraídas del banco de imágenes de la Unesco: http://photobank.unesco.org

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

40

Conciencia emocional

Autor: Roger, Dominique

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

41

Autor: Setboun, Michel

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

42

Conciencia emocional

Autor: Malempré, Georges

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

43

Autor: Akhtar Soomro

Autor: Christophe Buffet

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

44

Conciencia emocional

Autor: Malempré, Georges

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

45

Autor: Malempré, Georges

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

46

Conciencia emocional

2.4 Búsqueda y encuentro emocional Cuando sentimos una determinada emoción, en cierta manera, nuestro cuerpo la pone de manifiesto. De alguna forma, nuestra mirada, nuestra expresión facial, nuestros gestos, nuestra postura, el movimiento de nuestro cuerpo indican qué es lo que estamos sintiendo.

O bjetivos -

Expresar con lenguaje no verbal las emociones básicas.

-

Identificar las emociones básicas en los demás.

-

Participar en un juego de grupo.

-

Conocer el lenguaje no verbal de la expresión emocional.

Procedimiento El educador deberá disponer de tarjetas con la expresión de cinco estados emocionales básicos: enojo, tristeza, miedo, asco y alegría (ver anexo). Cada tarjeta contendrá una de las cinco emociones. Habrá tantas tarjetas como alumnos, de tal manera que una misma emoción aparecerá repetida en varias tarjetas. El educador barajará las tarjetas al azar y las repartirá entre el alumnado. Cada alumno recibirá una tarjeta y su contenido no deberá compartirlo con los demás. Después, pedirá a los alumnos que miren en la tarjeta qué emoción les ha tocado y que vayan pensando de qué manera, con lenguaje no verbal, pueden expresar dicha emoción. A continuación, el educador solicitará a los alumnos que se sitúen de pie en el centro del aula (si los pupitres están colocados en forma de U) o en un espacio libre de mobiliario y les indicará que cada uno vaya expresando su estado emocional (indicado en la tarjeta) a sus compañeros, sin hablar, con el fin de que se vayan formando grupos a partir de la expresión de la misma emoción. El objetivo del juego es que se formen cinco grupos, uno para cada una de las cinco emociones indicadas anteriormente. A lo largo del juego cada alumno deberá expresar su emoción y, al mismo tiempo, observar a

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

47

sus compañeros e identificar a los que expresan su misma emoción, para agruparse. En cuanto a la expresividad emocional del alumnado, es recomendable que el educador promueva que sean muy expresivos y los vaya ayudando haciéndoles indicaciones sobre el lenguaje no verbal de la mirada, de la forma de la cara, de los gestos y de la posición o el movimiento del cuerpo. A medida que se vayan constituyendo los grupos, es conveniente que el profesor vaya comprobando que sean correctos, vaya corrigiendo los errores y vaya ayudando a los alumnos que aún no hayan encontrado su grupo. Una vez constituidos los cinco grupos, el educador pedirá a cada uno de ellos que realice al unísono, ante todos los demás, una demostración de expresividad de su emoción. Al final de cada demostración, el resto de la clase puede brindarles un caluroso aplauso. Asimismo, se puede aprovechar este momento para fotografiar a los grupos. Una vez hecha la presentación emocional de cada uno de los cinco grupos, el educador pedirá a los alumnos que se sienten ante sus respectivos pupitres para hacer un análisis de la experiencia vivida y les propondrá un cuestionario de aspectos a reflexionar individualmente durante unos minutos, para luego hacer una puesta en común. Los aspectos a tratar, que pueden ser anotados en el encerado o bien presentados en una ficha a repartir entre los alumnos, pueden ser los siguientes: -

¿Cómo te has sentido expresando tu emoción?

-

¿Te ha resultado fácil expresarla? ¿Qué dificultades has tenido?

-

¿Te ha resultado fácil identificar las emociones expresadas por los compañeros?

-

¿Qué dificultades has tenido?

-

¿Cómo te has sentido cuando se ha formado tu grupo?

-

¿Cómo te has sentido expresando tu emoción en grupo?

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

48

Conciencia emocional -

¿Qué elementos del lenguaje no verbal te han ayudado más a reconocer cada una de las emociones en juego?

-

¿Piensa alguna situación concreta para cada una de las emociones en juego?

Una vez realizada la puesta en común, el educador pedirá a cada uno de los grupos que realice un mural en una cartulina con los siguientes elementos: -

Título del mural: el nombre de la emoción del grupo.

-

Lista de elementos del lenguaje no verbal característicos de la expresión de dicha emoción.

-

Espacio para la fotografía realizada por el educador y que les será facilitada en cuanto se dispongan de las correspondientes impresiones.

-

Dibujo o caricatura de una cara expresando la emoción en cuestión.

-

Lista de los del grupo.

Una vez confeccionados los murales, cada grupo lo presentará y lo colgará en un lugar visible del aula.

Recursos -

Tarjetas con la expresión del estado emocional (ver anexo).

-

Cámara fotográfica.

-

Cartulinas.

-

Rotuladores y lápices de colores.

Duración La actividad se desarrollará en una sesión de 60 minutos.

Observaciones Esta actividad se puede dividir en dos sesiones. En la primera, se pueden realizar el juego, la reflexión individual y la puesta en común. En la

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

49

segunda, la confección de los murales, su presentación y su exposición en las paredes del aula. Para la realización del juego, debe quedar muy claro que no se debe hablar y que todo el alumnado debe moverse suficientemente por el espacio del aula para poder ser observado por los demás. Es recomendable que el educador vaya introduciendo pautas de expresividad emocional para evitar extremos: por un lado, expresiones poco significativas; por otro, expresiones exageradas. Al tratarse de un juego, es también recomendable que el educador premie con elogios y con aplausos la constitución de cada uno de los grupos. En cuanto a la puesta en común, es importante que el educador haga una lista de los elementos del lenguaje no verbal que vayan comentándose emoción por emoción.

Recuperado por: Roberto C. Ramos C.

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

50

Conciencia emocional

Anexo

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

51

2.5 Familias de emociones Muchas de las palabras que significan emociones se pueden clasificar en familias bajo el criterio de qué emoción básica hay detrás. En este sentido, trabajar esta clasificación puede facilitar la adquisición y comprensión del vocabulario básico emocional. Asimismo, utilizar el recurso de reducir una emoción compleja a una emoción básica predominante puede facilitar el reconocimiento emocional.

O bjetivos -

Conocer las emociones básicas.

-

Ampliar el vocabulario emocional.

Procedimiento El educador organizará a los alumnos en cuatro grupos, repartiendo aleatoriamente tarjetas de cuatro colores distintos. Cada alumno buscará a los compañeros que tengan la tarjeta del mismo color para constituir el grupo. Una vez formados los grupos, el educador les otorgará una emoción básica y una tarjeta con el nombre de dicha emoción (alegría, tristeza, miedo e ira). Una vez constituidos los grupos por emociones, el educador les repartirá 24 etiquetas con nombres de distintas emociones, seis para cada grupo. En el momento de hacer este reparto, debe procurar que las tarjetas estén bien mezcladas. De entre las 24 etiquetas, deberán formarse cuatro familias que tendrán que corresponder a cada una de las cuatro emociones básicas indicadas al principio. Es decir, seis de la familia de la alegría, seis de la tristeza, seis del miedo y seis de la ira. Para que el grupo pueda conseguir las seis etiquetas de su emoción, los grupos deberán relacionarse entre ellos e intentar cambiar etiquetas unos con otros. Mientras los alumnos van haciendo los intercambios y buscando sus familias de emociones, el educador colgará cuatro cartulinas en un sitio visible del aula. Después de tener su familia formada, cada grupo escogerá a un representante para que comente el desarrollo de la actividad. En este

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

52

Conciencia emocional

momento el educador pedirá a cada representante que presente la emoción básica que han trabajado y las palabras que forman la familia de dicha emoción. Pueden comentar cualquier aspecto sobre la actividad, pero el educador puede apuntar aspectos como: -

¿Qué aspectos les han facilitado reunir las etiquetas de la familia que les ha tocado?

-

¿Qué dificultades han tenido para conseguir la familia?

-

¿Qué criterios han utilizado para reunir las etiquetas?

-

¿Cómo se han relacionado con el resto de los grupos?

-

¿Qué factor ha sido decisivo para conseguir etiquetas que tenían otros grupos?

Terminada la puesta en común, el educador les pedirá que realicen un mural por grupo. En él se deberá poner la emoción básica como título y la lista de las seis emociones correspondientes a su familia emocional. Asimismo, se pedirá a los alumnos que hagan un dibujo para ilustrar dichas emociones. Orientativamente, en una sesión posterior, los alumnos pueden traer fotografías recortadas con imágenes de personas que expresan dichas emociones.

Recursos -

Tarjetas de colores.

-

Tarjetas con los nombres de las emociones básicas.

-

Etiquetas con los 24 nombres de las emociones complejas.

-

Cuatro cartulinas para realizar un mural por grupo.

Duración La actividad se desarrollará en una sesión de 60 minutos.

Orientaciones Durante la realización de las agrupaciones de palabras según las familias de emociones, los alumnos pueden tener ciertas dificultades de índole semántico. Para ello es preciso que el educador esté atento a los

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

53

movimientos de los grupos, vaya observando qué dificultades aparecen y los ayude dándoles pistas y orientaciones. Si el desarrollo de la actividad es rico en intercambios y valoraciones, la confección de los murales se puede realizar en una segunda sesión. En este caso, se puede aprovechar para que los alumnos ya traigan las fotografías.

Anexo Tarjetas con los nombres de las emociones básicas:

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

54

Conciencia emocional

Etiquetas con los 24 nombres de las emociones complejas:

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

55

2.6 Pesándome en mi balanza Todas las personas tenemos puntos fuertes y débiles. Los fuertes ya están a nuestra disposición y tratamos de usarlos, si bien también se pueden potenciar. En cuanto a los débiles, algunos serán mejorables y otros deberemos aceptar la dificultad de su mejora o incluso su imposibilidad. Asimismo, podemos construir nuestros propósitos en función de nuestra disponibilidad de puntos fuertes y posibilidad de mejora de puntos débiles. En todo caso, conocerlos nos puede ser de una gran utilidad; y conocer los de los demás nos puede ayudar a ser más comprensivos y facilitar nuestras relaciones.

O bjetivos -

Reflexionar sobre nuestros puntos fuertes y débiles.

-

Potenciar nuestros puntos fuertes.

-

Buscar estrategias para mejorar nuestros puntos débiles.

-

Aumentar nuestro autoconocimiento.

Procedimiento El educador repartirá a todos los alumnos una hoja en blanco y les pedirá que hagan una separación por medio de una línea vertical. En la parte izquierda los alumnos deberán escribir el título “Puntos fuertes” y en la derecha, “Puntos débiles”. Antes de hacer ninguna anotación, el educador deberá explicar qué son los puntos fuertes y qué son los puntos débiles. Incluso puede poner algún ejemplo personal para que el concepto quede muy claro. Respecto a los puntos fuertes, se les dirá que son aquellas habilidades en las cuales somos buenos, por ejemplo podemos decir: “se me da muy bien dibujar” o “soy muy buena haciendo amigos” o “tengo facilidad para escuchar a la gente”, etc. Debe quedar claro que las habilidades pueden ser muy diversas. En relación con los puntos débiles, también se hará hincapié en el hecho de que son aspectos de nuestra vida que no se nos dan bien y que

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

56

Conciencia emocional

podemos mejorar o bien que son limitaciones que quizá debamos aceptar. Una vez se aclaren estos aspectos, en primer lugar, el educador pedirá a cada alumno que anote 10 puntos fuertes y luego que anote 10 puntos débiles. Mientras ello ocurre, el educador deberá pasearse por el aula para observar cómo se desarrolla esta parte de la actividad. En caso que haya alumnos que solo encuentren puntos débiles, el educador puede ayudarlos a encontrar puntos fuertes. Es importante que las dos listas sean equivalentes. No debe haber una lista de puntos débiles muy larga y otra de puntos fuertes muy corta. Existe una cierta tendencia a reconocer rápidamente nuestras debilidades y a no atrevernos a manifestar nuestras fortalezas. Para completar esta parte de la actividad, se les pedirá a los alumnos que en los días posteriores consulten a otras personas para que les den su opinión sobre estos dos aspectos. Recomendamos que la consulta se haga a: -

Un familiar (padre, madre, hermano, abuelo...).

-

Un/a amigo/a.

-

Una persona de la escuela (no necesariamente debe ser un compañero, puede ser un educador).

-

A un compañero/a con el que no tengamos una relación muy fluida y frecuente.

Una vez hayamos recogido toda la información, el educador pedirá a cada alumno que escoja un punto fuerte que le guste de manera especial y un punto débil que crea que puede mejorar en el momento actual de su vida. Una vez escogidos los dos aspectos, cada alumno deberá preparar una breve exposición oral siguiendo los siguientes pasos: -

Presentación personal.

-

Explicación del punto fuerte acompañada de una anécdota en la cual este aspecto es el protagonista.

-

Breve demostración del punto fuerte.

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

57

-

Explicación del punto débil acompañada de una anécdota, como en el caso anterior.

-

Explicación de una estrategia para mejorar el punto débil.

-

Cierre.

Durante las exposiciones de los alumnos, se deberá guardar silencio y evitar comentarios de ningún tipo. Ahora bien, una vez finalizada la exposición, el educador preguntará al resto de compañeros si tienen alguna idea para ayudar a mejorar el punto débil del compañero o para potenciar su punto fuerte. En este sentido, éste ayudará para que las estrategias de solución no se expresen de manera generalizada, sino que deberán concretarse el máximo posible. En esta parte, es importante que se deje el tiempo suficiente para que todo el mundo pueda expresarse. Una vez realizadas todas las exposiciones, se pedirá a los alumnos que se sienten en círculo y se comentará el desarrollo de la actividad con preguntas como: -

¿Qué emoción sentiste cuando hiciste tu exposición personal?

-

¿Te sentiste del mismo modo cuando compartiste tu punto fuerte que cuando compartiste tu punto débil?

-

¿Has descubierto algún aspecto nuevo de tus compañeros?

-

¿Has descubierto algún aspecto nuevo de ti mismo?

-

¿Crees que las estrategias para potenciar tu punto fuerte pueden ser útiles?

-

¿Crees que las estrategias para mejorar tu punto débil pueden ser útiles?

Al finalizar la puesta en común, de nuevo el educador repartirá una hoja de colores a cada alumno. En ella deberán escribir la fecha, su punto fuerte y su punto débil y las estrategias para cada uno. En esa hoja, con cierta regularidad, por ejemplo cada quince días, se pedirá a los alumnos que anoten una valoración de la puesta en práctica de dicha estrategia. También pueden ir anotando de qué manera su punto fuerte se va potenciando y su punto débil va mejorando.

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

58

Conciencia emocional

Recursos -

Hojas de papel blanco.

-

Hojas de papel de colores.

Duración La primera reflexión sobre los puntos fuertes y débiles puede durar unos 20 minutos. La investigación posterior, preguntando a distintas personas, puede hacerse en su tiempo libre y deberíamos dejar tres o cuatro días como mínimo para que puedan preguntar. Las exposiciones durarán entre 10 y 15 minutos, y deberemos dejar un cierto tiempo al finalizar para los comentarios que sean necesarios. Por otra parte, las exposiciones pueden alargarse en dos o tres sesiones de 60 minutos.

Orientaciones Esta actividad, aunque se alarga un poco, es muy útil tanto para los propios alumnos como para el educador, puesto que es una herramienta que aporta muchísima información sobre los alumnos. Teniendo en cuenta que existe una tendencia a intentar grandes esfuerzos para mejorar puntos débiles y al mismo tiempo olvidar que ya tenemos puntos fuertes a nuestra disposición, consideramos muy importante que el educador haga hincapié tanto en el uso de los puntos fuertes como en la mejora de los puntos débiles.

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

59

2.7 Vamos a alinearnos Normalmente basamos el autoconocimiento en nuestras propias valoraciones hechas desde la racionalidad. Ahora bien, cuando a éstas las representamos en un espacio, situándonos en un punto concreto de este espacio, sintiendo que nuestro cuerpo se posiciona, cómo se posiciona, etc., la información emocional que recibimos puede ser de un gran valor y puede ayudarnos a profundizar en un autoconocimiento más rico e integrador.

O bjetivos -

Aumentar nuestro autoconocimiento.

-

Aprender a usar indicadores emocionales en las valoraciones subjetivas.

Procedimiento Para realizar esta actividad, se necesitará un espacio amplio que permita a los alumnos moverse en libertad. El educador deberá establecer una zona para que el alumnado pueda desplazarse de un lado a otro. En la zona central se dibujará o colocará una tira adhesiva para marcar una larga línea. La longitud de la línea dependerá del número de alumnos que tengamos en clase. A ambos lados de la línea también se dibujará una marca que servirá de punto de referencia de los conceptos que el educador irá indicando, siempre siguiendo el orden que aparece en la ficha que se dará más tarde a los alumnos (ver anexo). Es decir, si nos sentimos personas muy alegres, nos situaremos en el lado izquierdo. Si nos sentimos personas tristes, nos colocaremos en la parte derecha. Y los alumnos podrán situarse en cualquier punto intermedio entre las líneas del extremo y la línea central, según su grado de apreciación.

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

60

Conciencia emocional

El espacio deberá ser, más o menos, como indica el siguiente gráfico:

alegre

triste

Una vez que hayamos diseñado el espacio, repartiremos a los alumnos una ficha en la que podremos ver la línea central y unos conceptos opuestos a cada lado de la línea. Los conceptos son los siguientes: -

alegre / triste

-

guapo / feo

-

valiente / cobarde, etc.

Se le pedirá al alumnado que tenga a mano un lápiz para hacer indicaciones en la ficha. Es importante advertir que lo que debemos indicar, o donde nos debemos situar, es en relación a lo que cada uno siente, cómo se siente y no cómo nos ven los demás o lo que los demás dicen de nosotros. Ya preparados, el educador pondrá una música dinámica y, a partir de este momento, el alumnado deberá moverse libremente alrededor de la zona de las líneas. Cuando el educador lo indique (puede ayudarse bajando el volumen de la música), dirá a los alumnos que se sitúen en el punto que corresponda según cómo se sientan con respecto a los dos

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

61

conceptos que él exprese y después pedirá que señalen su posición en la ficha. Mientras se realiza la actividad, es recomendable que el educador se sitúe al final de la línea central y que, desde allí, cuando anuncie los conceptos opuestos, vaya indicando y recordando qué lado corresponde a cada concepto. Al final, se pedirá a los alumnos que observen la ficha. Pueden unir los puntos que han marcado y observar si nos indican algún aspecto que nos sorprende, o si bien creemos que el gráfico define bien cómo somos. Una vez hecha la observación individual, nos situaremos en círculo para comentar la actividad entre todos. El educador puede iniciar la puesta en común con preguntas como: -

¿Qué han sentido mientras realizaban la actividad?

-

¿Los ha sorprendido alguna de sus reacciones?

-

¿Han dudado en algún momento?

-

¿Ha habido algún concepto con el que les haya sido difícil definirse?

Recursos -

Tiza o cinta adhesiva de colores para marcar las líneas.

-

Ficha individual.

-

Magnetófono o cualquier aparato para reproducir música.

-

Música con ritmo.

Duración Esta actividad puede ocuparnos unos 60 minutos. Una primera parte de 5 minutos de preparación, 15 para situarnos en la línea y el resto para las reflexiones individuales y grupales.

Orientaciones Es importante que el educador imprima un cierto ritmo a esta actividad para evitar ciertos desórdenes. Para ello es recomendable que se disponga

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

62

Conciencia emocional

de un gran espacio y que el alumnado pueda distribuirse a lo largo y ancho de este espacio sin establecer o físico. En los momentos en que el alumnado debe decidir dónde situarse, es muy recomendable que el educador insista en el carácter emocional de la actividad. Es decir, no se trata tanto de una definición racional, sino de dejar que el cuerpo nos indique su comodidad, su adecuación en la posición que se ha elegido y en la postura que se ha adoptado.

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Holgazán

Optimista

Vergonzoso Pesimista

Listo

Agresivo

Amable

Valiente

Guapo

Alegre

Tonto

Pasivo

Antipático

Cobarde

Feo

Triste

Educación emocional en la escuela

Tranquilo

Atrevido

Anexo

63

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Trabajador

VAMOS A ALINEARNOS

Alfaomega

Nervioso

64

Conciencia emocional

2.8 Tú me conoces y yo me conozco 3 Nuestro autoconocimiento no sólo puede nutrirse de lo que uno mismo sabe, sino que se puede alimentar de lo que los demás saben y a uno mismo le pueda pasar desapercibido o no aceptado. En este sentido, las valoraciones de los demás nos pueden ser de mucha utilidad, tanto si aumentan nuestra autoestima como si nos exigen un esfuerzo de aceptación.

O bjetivos -

Aumentar el autoconocimiento a través de la información de los demás.

-

Aceptar las opiniones que los demás tienen de nosotros.

Procedimiento En primer lugar, para realizar esta actividad se deberán retirar las mesas y sillas para permitir que el alumnado se mueva por el aula con libertad. Los alumnos deberán situarse por toda el aula, moviéndose al ritmo de una música que tenga suficiente ritmo. Cuando el educador detenga la música, todo el mundo deberá quedarse quieto y escuchar la consigna que dará el educador. Ésta consistirá en buscar a una persona entre los compañeros que tenga una determinada característica. Por ejemplo: “Busca y acércate a una persona que sea cariñosa”. Cada alumno se dirigirá hacia algún compañero que considere que es poseedor de esta característica. Es posible que más de un alumno se reúna con el mismo compañero, así como también que otros compañeros se dirijan a uno mismo. También puede ocurrir que alguien se quede solo.

3 Actividad basada en el material: Bach, E. Educació emocional i afectiva. Curs d’aprofundiment y Vivir y educar las emociones. Barcelona: Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats de Catalunya (paper).

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

65

Una vez realizada la movilización de una consigna, se disgregará la configuración y se volverá a empezar esta dinámica con otra consigna, y así sucesivamente. Las consignas podrían ser las siguientes y empezarán siempre con la frase “Busca y acércate a una persona que...”: -

sea cariñosa;

-

se sienta ilusionada a menudo;

-

se ponga furiosa cuando se enoja;

-

no deje de hacer cosas por miedo;

-

sepa enojarse sin perder los nervios;

-

se guste a sí misma;

-

exprese lo que siente;

-

sea capaz de ver aspectos positivos en los demás;

-

se sienta satisfecha con su trabajo;

-

se ponga nerviosa ante las dificultades escolares;

-

se sienta cansada regularmente.

Una vez realizada la actividad, los alumnos se sentarán en círculo para comentar diversos aspectos de ésta: -

¿Cómo te has sentido durante la actividad?

-

¿Hay alguna consigna en la cual te hayas sentido muy bien?

-

¿Hay alguna consigna en la cual te hayas sentido mal?

-

¿Hay alguna consigna en la cual hayas tenido dificultades para encontrar a la persona?

-

¿Has descubierto algo que te haya llamado la atención de ti mismo?

-

¿Y sobre el grupo?

Para finalizar, pediremos a los alumnos que en una hoja de papel escriban el nombre de una persona del grupo de la cual hayan

Alfaomega

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

66

Conciencia emocional

descubierto algún aspecto nuevo y que deseen conocer un poco más. Si lo desean, pueden decírselo al interesado/a para facilitar la comunicación. Durante la siguiente semana, se pedirá a los alumnos que cada día dediquen un tiempo a descubrir más cosas de la persona que han anotado en la hoja. Todo lo que vayan descubriendo, deberá ser anotado en ella, para así podérsela entregar al interesado/a en el momento que consideren oportuno.

Recursos -

Música con ritmo.

-

Hoja de papel.

-

Lapicero.

Duración La actividad se realizará durante una sesión de 60 minutos, excepto la parte final que requerirá un tiempo que gestionarán los propios alumnos.

Orientaciones Si el aula no es apropiada para realizar el ejercicio, podemos usar el gimnasio, incluso podemos realizar la actividad al aire libre, en el patio. En todo caso, ello dependerá de las características del grupo y del educador. A veces ocurre que los alumnos que ante una determinada consigna no encuentran o no conocen suficientemente a sus compañeros, antes de quedarse solos, se agrupan con otros compañeros a los cuales les ocurre lo mismo y forman un grupo de indefinidos. En este caso, es importante que el educador pueda observar cuándo esto sucede para comentarlo en la puesta en común o para trabajar en ocasiones futuras el conocimiento del grupo.

JOSEP TOLL Y MONTSE DEULOFEU

Alfaomega

REGULACIÓN EMOCIONAL

3

Irene Pellicer Royo

3.1 Nos relajamos respirando O bjetivos

Liberar las tensiones y ansiedades.



Aprender el proceso respiratorio como medio para relajarse.

Procedimiento La base de la relajación se encuentra en la respiración. Por ello, es necesario trabajarla hasta conseguir dominarla. Para los ejercicios de respiración es conveniente buscar un lugar adecuado, donde los alumnos se puedan tumbar en el suelo y donde se pueda escuchar música. Una vez el alumnado se encuentra estirado en el suelo, sobre una colchoneta, toalla, manta o similar para no tener frío, se explica la posición más adecuada para la actividad. En este caso, las piernas se dejan relajadas, los pies se colocan separados a la anchura de la cadera y las manos se colocan sobre el pecho. En esta posición se indica que comiencen a respirar notando cómo su tórax sube y baja. Posteriormente, se pide que procuren reducir el ritmo de esta respiración, hasta que la lleven a cabo de forma muy lenta y calmada. Tras 5 minutos de experimentación, se les indica que cambien la posición de sus manos, que las lleven a su abdomen y que noten la respiración con este sube y baja. A continuación, que intenten reducir el

68

Regulación emocional

ritmo de esta respiración y que cada vez su abdomen se hinche más lentamente. Pasados unos 5 minutos, se indica que coloquen una mano en el tórax y otra en el abdomen y que observen hacia dónde se dirige el aire que inspiran. Posteriormente, en la misma posición de las manos, se comunica que intenten que todo el aire inspirado vaya hacia su tórax. Más tarde se indica que realicen la misma operación contraria, intentar que todo el aire inspirado vaya hacia el abdomen. Después de 5 minutos, se termina la actividad con 10 respiraciones profundas llevando el aire hacia el abdomen, donde el profesor marca su ritmo.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante.



Colchonetas, toallas, mantas o similar para que el alumnado se sienta cómodo y pueda meterse y disfrutar de la actividad.

Duración 15 minutos aproximadamente.

Observaciones Es recomendable dejar libertad al alumnado que en un principio no se sienta cómodo con esta actividad. Se le sugiere que se siente en un lugar de la sala y que en silencio observe a sus compañeros, ya se incorporará a la actividad cuando él sienta que puede hacerlo. Es muy importante que los alumnos sean conscientes del tránsito del aire que inspiran y que sean capaces de dirigirlo adonde ellos quieran. Por ello, los primeros ejercicios se realizan con las manos en el tórax o abdomen. Al finalizar, es interesante formar un círculo sentados en el suelo y preguntar a todos los alumnos cómo se sienten tras el ejercicio. También pueden poner una nota a su temperatura emocional después de los ejercicios de respiración (la escala puede ser entre 10 si se sienten a gusto,

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

69

plenos, felices hasta un 0 si no les gustó nada la actividad y se sienten irritados, tensos, etcétera). Para este tipo de actividades es mejor que el alumnado utilice ropa cómoda y que no tenga cosas que le puedan molestar o apretar: reloj, objetos en los bolsillos, entre otras cosas.

Alfaomega

IRENE PELLICER

70

Regulación emocional

3.2 Jugando con la respiración

Objetivos

Mejorar el proceso respiratorio.



Liberar las tensiones y ansiedades mediante la respiración.

Procedimiento Con la actividad 1 se ha iniciado el trabajo del proceso respiratorio y ahora, poco a poco, se trata de afianzarlo. Tumbados en el suelo, se les indica que hagan 10 respiraciones profundas al ritmo que el docente marca. A continuación, se dejan 5 minutos para que, con una mano en el tórax y otra en el abdomen, jueguen con el aire, siendo ellos los que lo dirigen hacia donde quieran.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

71

Posteriormente, se les indica que continúen con la misma actividad, pero con los brazos relajados en el suelo, colocados a lo largo del cuerpo; que jueguen con las inspiraciones y expiraciones; que envíen el aire hacia donde ellos quieran. Para ello, siempre que se trabaje la relajación es necesario un lugar tranquilo, donde el alumnado se pueda tumbar en el suelo y donde se pueda poner música de fondo. Una vez el alumnado se encuentre elijan, que sientan cómo el abdomen o tórax sube y baja al ir respirando. Pasados 5 minutos se termina la actividad siguiendo al profesor que marca el ritmo de 10 respiraciones profundas llevando el aire hacia el abdomen.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante.



Es recomendable utilizar colchonetas, toallas, mantas o similar para que el alumnado se sienta cómodo.

Duración 15 minutos aproximadamente.

Observaciones Es muy importante que el alumnado poco a poco vaya automatizando el proceso respiratorio profundo y al mismo tiempo, que pueda disfrutar de la actividad. Tras la actividad es interesante preguntar al alumnado cómo se siente, para hacer consciente las ventajas que las actividades de respiración y relajación producen en uno mismo a nivel físico y emocional.

Alfaomega

IRENE PELLICER

72

Regulación emocional

3.3 El saquito

O bjetivos

Mejorar el proceso respiratorio hacia el abdomen.



Potenciar el bienestar personal a través de la respiración.

Procedimiento Para mejorar el proceso respiratorio hacia el abdomen, realizamos la siguiente actividad. Disponemos al alumnado por parejas, de forma que uno de ellos realiza la actividad y su compañero lo ayuda. Para el desarrollo de esta actividad es necesario un objeto que se adapte al cuerpo y no se desplace; por ejemplo, un saquito de arena. Los alumnos que realizan la actividad se tumban. Sus compañeros les colocan el saquito en el abdomen y cuando están relajados, inician el proceso respiratorio. Inspiran el aire por la nariz, lo llevan hacia el abdomen para elevar el saquito y lo espiran por la boca. Los alumnos que no realizan la actividad están pendientes del saquito, por si se cae, para volver a colocarlo en el abdomen y para que su compañero pueda estar relajado y concentrado en la respiración todo el tiempo. Tras 5 minutos, los alumnos cambian los papeles.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

73

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante.



Colchonetas, toallas, mantas o similar para que el alumnado que realiza la actividad respiratoria.

Duración 5 minutos por grupo.

Observaciones El hecho de tener un objeto externo es de gran utilidad para hacer al alumno consciente del proceso respiratorio. Es importante hacer hincapié en la reducción del ritmo respiratorio, de forma que cada vez sea más lento y calmado. Una vez que cada miembro de la pareja realizó la actividad, se puede repetir, durante una franja de tiempo más breve (2 minutos, 30 segundos). También se puede llevar a cabo una tercera vez durante 1 minuto. De esta manera, la respiración abdominal queda más afianzada.

Alfaomega

IRENE PELLICER

74

Regulación emocional

3.4 Relajación tras la acción

Objetivos

Tomar conciencia de cómo el cuerpo se relaja.



Conocer la relación entre la acción y la relajación.

Procedimiento Para la siguiente actividad, se elige una música que contenga cambios de ritmo, que invite al alumnado al movimiento y se les indica diversas consignas:

Correr al ritmo de la música, para que unas veces corran muy deprisa y otras más lento.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

75



Desplazarse al ritmo de la música, pero ahora son enanitos.



Desplazarse al ritmo de la música, pero ahora son gigantes.

A continuación se da un globo a cada alumno y se continúa dando consignas:

Desplazarse sin que el globo toque el suelo.



Desplazarse sin que el globo toque el suelo e intercambiarlo con las personas que me encuentre.



Desplazarse sin que el globo toque el suelo e intercambiarlo con las personas que tengan el mismo color de globo.

Una vez acabada la actividad, se invita a los alumnos a que se tumben y escuchen la música tranquila que ahora suena. Se indica que vayan notando cómo poco a poco sus pulsaciones bajan y su cuerpo se calma. Termina la actividad con 10 respiraciones profundas al ritmo que el docente marca.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y con cambios de ritmo.



Un globo por persona.



Colchonetas, toallas, mantas o similar para que el alumnado pueda relajarse al final de la actividad.

Duración Entre 20 y 30 minutos.

Observaciones Resulta imprescindible poner énfasis en la vivencia emocional del proceso y ayudar a los alumnos a conseguir que se calmen y relajen tras la activación de la actividad inicial. Los niños notarán cómo, después de haber forzado a trabajar los músculos de su cuerpo, se sienten más relajados.

Alfaomega

IRENE PELLICER

76

Regulación emocional

3.5 Me imagino que...

O bjetivos

Mejorar la conciencia corporal.



Potenciar el autoconocimiento para mejorar la relajación.

Procedimiento A través de esta actividad se pretende mostrar al alumnado la diferencia entre conceptos importantes que es necesario que conozcan para poder relajarse completamente, por ejemplo: duro-blando, tenso-relajado, estirar-apretar. La actividad consiste en invitar al alumnado a la vivencia en primera persona a través de las diversas situaciones:

Somos una pluma.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

77



Somos una pelota que bota, rueda, gira.



Somos una tortuga que se ha asustado y se mete en su caparazón.



Somos gelatina.



Somos un gato que se acaba de despertar y se estira mucho.



Tenemos un caramelo en la mano y lo apretamos fuertemente para que no nos lo quiten.



Somos un pañuelo de seda.



Somos un coche.



Acabamos de ver un monstruo y tenemos miedo.



Estamos flotando en la playa.



Somos Spiderman.



Nos hace daño el estómago.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música.

Duración Entre 15 y 20 minutos.

Observaciones Al acabar resulta importante relacionar el trabajo realizado con los conceptos a trabajar. Por ejemplo: cuando hacíamos la tortuga, ¿cómo estábamos: relajados o tensos? y ¿cuándo éramos la pluma? ¿Cuándo se sintieron más a gusto, siendo gelatina o la tortuga asustada? Es muy importante observar a todo el alumnado y ver que todos tensan o relajan, se ponen duros o blandos y se estiran o presionan en función de las consignas y que diferencian con claridad los diversos conceptos.

Alfaomega

IRENE PELLICER

78

Regulación emocional

3.6 La lluvia emocional

O bjetivos

Potenciar la liberación de las emociones negativas.



Proporcionar estrategias para la regulación emocional.

Procedimiento Para la siguiente actividad es necesario formar grupos de 4 personas. Cada grupo se dispone en círculo, con uno de los en el centro. Se pone una música tranquila para generar un ambiente calmado. La persona del centro cierra los ojos y se relaja. El resto, con diversos objetos: plumas, pañuelos, pelotas, etc., comienzan a acariciar y a masajear a su compañero simulando lluvia que cae del cielo. Cuando el profesor indica, se cambia de rol, de forma que los 4 compañeros pasen por el centro.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

79

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante, de ser posible de lluvia.



Objetos para relajar: plumas, pañuelos, pelotas, etcétera.

Duración Alrededor de 5 minutos por cada alumno en el centro.

Observaciones Esta actividad tiene una gran potencialidad, debido a las emociones positivas que genera. Es importante que si algún alumno no se quiere poner en el centro participe en la actividad desde el círculo y cuando se sienta cómodo que lo haga. Podemos aprovechar esta actividad para comentar que es necesario tanto saber dar como saber recibir, en este caso, las caricias y los masajes de los compañeros a través del objeto.

Alfaomega

IRENE PELLICER

80

Regulación emocional

3.7 Masaje con pelotas

O bjetivos

Aprender a relajarse a través del masaje.



Tomar conciencia de los beneficios del masaje.

Procedimiento Para crear un entorno adecuado, se ambienta el espacio con una música tranquila. Se divide al grupo en parejas y se le da una pelota a cada una. Uno de los de la pareja se estira como prefiera, boca arriba o boca abajo. El otro compañero le masajea todo el cuerpo haciendo círculos con la pelota. Cada 3 minutos, el profesor indica con gestos a los alumnos que realizan el masaje que cambien de compañero. Lo ideal sería que todos masajeen a sus compañeros.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

81

A continuación, poco a poco los que han sido masajeados empiezan a moverse, abren los ojos y se cambian los roles.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música.



Una pelota por pareja.

Duración Aproximadamente 20 minutos, depende del número de alumnos.

Observaciones Para mejorar el vínculo entre el alumnado resulta ideal proporcionar situaciones en las que se tengan que relacionar con todos sus compañeros. A través de la comunicación no verbal, en concreto el masaje, es una buena manera de conseguirlo. Resulta aconsejable que primero el docente muestre, con un alumno de ejemplo, cómo realizar el masaje, pasando por los brazos, hombros, espalda, piernas y pies.

Alfaomega

IRENE PELLICER

82

Regulación emocional

3.8 La ducha emocional

O bjetivos

Potenciar la regulación emocional a través del o.



Proporcionar estrategias que generen emociones positivas.



Agudizar el sentido del tacto como receptor emocional.

Procedimiento Para realizar esta actividad es necesaria música tranquila para generar un ambiente cálido. Se forman grupos de 4 personas dispuestas en círculo con una persona en el centro. La persona del centro cierra los ojos y se relaja. El resto de compañeros simularán una ducha con sus manos.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

83

Para facilitar el ejercicio se puede indicar que lleven a cabo los pasos de la ducha (todos ellos se inician en la cabeza y terminan en los pies):

Primero cae poca agua, entonces tocan muy poquito y suavemente a su compañero.



Luego el agua cae con más fuerza, de forma que aumenta el o y ritmo del masaje.



Posteriormente, se aplica el jabón y empiezan a masajear circularmente a su compañero.



A continuación, se aclara el jabón con una gran cantidad de agua.



Poco a poco va cayendo menos agua, hasta cerrar el grifo. De nuevo tocan muy poquito y suavemente a su compañero.

Cuando el profesor indica, se cambia de rol, de forma que las 4 personas de cada grupo pasen por el centro y sean duchados por sus compañeros.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante, de ser posible de agua.

Duración Alrededor de 5 minutos por alumno en el centro.

Observaciones La primera vez que se realice esta actividad es necesario que el docente muestre al alumnado cómo se realizan cada uno de los pasos de la ducha, para que puedan ser autónomos. Si algún alumno se muestra reticente a participar en la actividad, se lo deja que observe desde afuera o que se encargue de alguna otra tarea como poner y parar la música, hasta que poco a poco se sienta preparado para participar.

Alfaomega

IRENE PELLICER

84

Regulación emocional

3.9 Las rocas y el mar

Objetivos

Desarrollar la relajación a través del masaje.



Mejorar la relación social a través de actividades de relajación.

Procedimiento Para realizar esta actividad es necesaria música tranquila para generar un ambiente cálido. Se forman 2 círculos, uno en el centro y otro externo. Todas las personas se orientan mirando hacia el centro. Los que forman el círculo interno son las rocas y los que forman el externo son el mar. Los alumnos que juegan el rol del mar se convierten en mar y se desplazan acariciando a sus compañeros. Los alumnos que son las rocas reciben las caricias que éste les ofrece. Cuando el profesor indica, se cambia de rol.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

85

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante, de ser posible de agua.

Duración Alrededor de 10 minutos para cada grupo.

Observaciones Mostrar al alumnado que las posibilidades del mar son inmensas y que pueden acariciar a sus compañeros como prefieran porque todo su cuerpo es mar. Por lo tanto, el o puede ser con las manos, los brazos, la espalda, el tronco, las piernas...

Alfaomega

IRENE PELLICER

86

Regulación emocional

3.10 Un paseo por la playa

O bjetivos

Liberar emociones negativas a través de la imaginación.



Proporcionar la visualización como medio para relajarse.

Procedimiento Esta actividad consiste en la explicación de una historia, la que el alumnado, tumbado con los ojos cerrados, va imaginando y poco a poco se va relajando y se le van generando emociones positivas. Te levantas por la mañana, hoy estás muy contento porque ha llegado el día tan esperado, la excursión a la playa con tus amigos. Preparas tu mochila, te vistes con la ropa para la playa y sales rápidamente hacia la playa de La Concha, el lugar donde han quedado. Les encanta esa playa porque es una cala pequeña, donde la brisa sopla suave y el agua está limpia y

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

87

cristalina, porque allí se sienten muy relajados y alegres. Cuando llegas, tus amigos acaban de llegar, están colocando sus toallas y como es un día caluroso se van directamente al agua... A partir de aquí se dejan unos 5 minutos más para que cada persona continúe su historia en la dirección que quiera. Pasado este tiempo, se indica que poco a poco se vayan moviendo y abriendo sus ojos.

Recursos necesarios

Se puede realizar la actividad en silencio o con música de fondo. En este caso hará falta un equipo de audio o computadora y música.

Duración Unos 10 minutos.

Observaciones La historia puede variar en función del grupo-clase, del momento, de la situación y el paseo por la playa puede ser por la montaña, un día en la piscina, etcétera. Lo importante es que se recree una situación que han disfrutado. Se irá describiendo con detalle lo que está sucediendo, haciendo alusión a la relajación que sienten, el calor que notan por el sol, lo contentos que están, etcétera. Conviene utilizar un tono de voz suave e ir describiendo la escena con todo detalle para conseguir que realmente vivan esa situación. Cuanto más entrenen en esta capacidad de imaginar para sentirse bien mejor lograrán el objetivo de relajarse.

Alfaomega

IRENE PELLICER

88

Regulación emocional

3.11 Relajando mi cara O bjetivos

Desarrollar la relajación de la musculatura facial.



Mejorar la relajación de todo el cuerpo.

Procedimiento Esta actividad consiste en realizar ejercicios de tensión-relajación. En concreto, se pone el énfasis en la musculatura de la cara sin perder la globalidad del cuerpo. Para ello es necesario ponerse en una postura cómoda y en un ambiente relajado, sin distracciones ni prisas. Primero se indica que se realicen unas respiraciones profundas y tranquilas guiadas por el docente. Seguidamente se indica que tensen la frente y que levanten las cejas, como si estuvieran asustados. Tras 10 segundos de tensión se dejan caer las cejas y se disfruta de la sensación de relajación que queda. A continuación, se tensa la frente y se frunce el entrecejo, tratando de aproximar las cejas entre sí, como si estuvieran enfadados. Tras 10 segundos de tensión se relajan las cejas. Posteriormente, se indica al alumnado que cierre muy fuerte los ojos y, pasados 10 segundos, que se relaje por completo. Se pasa a la zona de las mejillas, las cuales se tensan hacia atrás y hacia arriba, dibujando una sonrisa muy grande durante 10 segundos. Posteriormente, se relajan. Ahora se indica que junten los labios y los aprieten fuertemente, como si dieran un beso muy fuerte. Tras 10 segundos de tensión se dejan caer los labios completamente relajados. Se pasa a la zona de la lengua. Con ésta se presiona el paladar superior, como si tuviésemos una patata pegada, durante 10 segundos, posteriormente se relaja.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

89

Ahora, durante 10 segundos, se aprietan fuertemente las mandíbulas, como si mordieran algo muy fuerte, y luego la relajan y dejan los labios separados. Seguidamente, se indica que contraigan toda la musculatura de la cara al mismo tiempo. Pasados 10 segundos se relaja. La actividad termina con 10 respiraciones profundas y tranquilas que ponen la atención en la relajación completa de toda la cara. Es fundamental salir despacio de la relajación, por ello se indica que se empiecen a mover lentamente y que abran despacio los ojos, sin incorporarse de golpe.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante.



Es recomendable utilizar colchonetas, toallas o mantas para que el alumnado se sienta cómodo y pueda relajarse.

Duración Máximo 30 minutos.

Observaciones La relajación se consigue de forma gradual, practicándola progresivamente, mejorando paso a paso. No se consigue todo en un día. Lo mejor es ensayar cada técnica varias veces para que noten su eficacia. No conviene hacer la relajación después de las comidas. Cada ejercicio se debe realizar 2-3 veces seguidas, alternando 10 segundos de tensión con períodos de relajación de 30 segundos. Es importante hacer conscientes a los alumnos de la diferencia entre el malestar de tener un músculo contraído y el bienestar que se produce cuando lo relajamos. Se hará incidencia en la respiración lenta y calmada en todo momento.

Alfaomega

IRENE PELLICER

90

Regulación emocional

3.12 Relajando mis brazos O bjetivos

Utilizar la relajación como medio para regular las emociones negativas.



Potenciar la relajación de la musculatura de los brazos.

Procedimiento Esta actividad continúa profundizando en el proceso respiratorio para que poco a poco se vaya afianzando y sea más fácil conseguir calmarse. Está focalizada en los brazos, donde los diferentes movimientos se realizan a la vez con ambos, y se inicia con tres respiraciones profundas que llevan el aire hacia el abdomen. Seguidamente, se aprietan fuertemente los puños, como si se apretara una pelota, tras 10 segundos de tensión, se relajan las manos. A continuación, se flexionan las muñecas, primero 10 segundos hacia arriba y se relaja; y posteriormente, 10 segundos hacia abajo y se vuelve a la posición inicial. Se pasa al antebrazo, durante 10 segundos se tensa intentando estirar el codo al máximo. Pasado el tiempo de tensión, se relaja. La actividad continúa con la flexión del codo tensando los músculos del bíceps durante 10 segundos, luego se relaja el brazo. Se termina con los hombros, los cuales se elevan como si se quisiera tocar las orejas, tras 10 segundos de tensión, se relajan. Para finalizar, se llevan a cabo tres respiraciones profundas y se deja al alumnado un tiempo relajado escuchando la música tranquila.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante.



Es recomendable utilizar colchonetas, toallas, mantas o similar para que el alumnado se pueda relajar sin problema.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

91

Duración 30 minutos como máximo.

Observaciones En cada ejercicio se alternan 10 segundos de tensión con períodos de relajación de 30 segundos. Se pueden realizar 2ó 3 veces seguidas. Es importante poner énfasis en el estado de relajación que queda al finalizar este tipo de actividades para mostrar su eficacia y para que los alumnos sean capaces de llevarlas a cabo a lo largo de su vida, en momentos con mayor tensión.

Alfaomega

IRENE PELLICER

92

Regulación emocional

13.13 Relajando mi tronco O bjetivos

Conseguir la relajación del tronco.



Mejorar la relajación completa del organismo.



Potenciar el desarrollo de la regulación emocional.

Procedimiento Mediante esta actividad se persigue la completa relajación de zonas localizadas. En este caso, el tronco, para facilitar la relajación total del organismo. Para ello, el alumnado estirado, boca arriba, se dispone en el suelo. Se deja un tiempo para que respiren y se tranquilicen. Pasado este período, se los guía en la realización de tres respiraciones profundas, llevando el aire hacia el abdomen. A continuación, se inicia la relajación de la zona del tronco. Primero se elevan los hombros y se los lleva hacia las orejas. Tras 10 segundos de tensión, se vuelve a la posición de relajación. Seguidamente, se elevan los hombros hacia adelante y se encoge el pecho durante 10 segundos y luego se relajan. Ahora, durante 10 segundos, se llevan los hombros hacia atrás, presionando con ellos el suelo. Tras este tiempo se relajan. Continuamos la relajación hacia abajo, hacia la zona del estómago. Se trata de inflarlo hacia afuera como si se inflara un globo. Tras 10 segundos, se relaja. Seguidamente, se mete el estómago hacia adentro. Pasados 10 segundos se vuelve a la posición inicial. Ahora se tensa la parte lumbar de la espalda, para ello, se arquea como si fuéramos un gato. Tras 10 segundos de tensión se relaja la espalda.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

93

Concluye la actividad con tres respiraciones profundas marcadas por el docente y se deja un tiempo a los alumnos para que respiren tranquilos y consigan relajarse completamente.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante.



Es recomendable utilizar colchonetas, toallas, mantas o similar.

Duración Máximo 30 minutos.

Observaciones Es importante hacer consciente al alumnado del bienestar que se produce en el organismo tanto a nivel físico como mental y emocional, a través de las técnicas de relajación, para que lo puedan extrapolar a su vida personal. Cada ejercicio se debe realizar 2-3 veces seguidas, alternando 10 segundos de tensión con períodos de relajación de 30 segundos.

Alfaomega

IRENE PELLICER

94

Regulación emocional

13.14 Relajando mis piernas O bjetivos

Utilizar la relajación como medio para la regulación emocional.



Desarrollar la relajación de las extremidades inferiores.



Mejorar la relajación total del cuerpo.

Procedimiento Se inicia la actividad estirados en el suelo escuchando música relajante. Primero se llevan a cabo tres respiraciones profundas y poco a poco se va llevando la atención a las extremidades. Para comenzar se indica al alumnado que tense los glúteos durante 10 segundos, pasado este tiempo relaja la musculatura. Continuamos con la contracción de los músculos de los muslos. Tras 10 segundos de tensión se relaja la zona y pasamos a las piernas. Se tensan durante 10 segundos llevando las puntas de los pies hacia el techo. Tras este período, se relajan. A continuación, se contrae nuevamente la musculatura de las piernas. En este caso, se llevan las puntas de los pies hacia el suelo. Pasado el tiempo de contracción, se relaja la musculatura. Seguidamente, se tensan los pies doblando los dedos como si fuesen pájaros. Pasados 10 segundos se deja de ejercer tensión.

Recursos necesarios

Un equipo de audio o computadora y música relajante.



Es recomendable utilizar colchonetas, toallas, mantas o similar sobre las que tumbarse para estar cómodos.

Duración 30 minutos como máximo.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

95

O bservaciones En cada ejercicio se alternan los períodos de 10 segundos de tensión con períodos de relajación de 30 segundos. Cada ejercicio se puede realizar 23 veces seguidas. Es importante hacer hincapié en la contracción localizada de la musculatura de las piernas, así como la completa relajación de la zona que ha sido contraída, intentando liberar las tensiones residuales que normalmente tenemos.

Alfaomega

IRENE PELLICER

96

Regulación emocional

3.15 El libro de la ira

Objetivos

Mejorar el proceso de regulación emocional.



Proporcionar estrategias para liberar las emociones negativas.

Procedimiento El libro de la ira es una estrategia que se puede utilizar para ayudar al alumnado a liberar sus emociones negativas. El libro se sitúa en una zona del aula y a este espacio se le da el nombre del “rincón de la tranquilidad”.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

97

Se indica a los alumnos que si en algún momento sienten ira o alguna otra emoción negativa en lugar de utilizar un método violento pueden ir al “rincón de la tranquilidad”. En él tienen una ficha para rellenar que los ayudará a liberar las emociones negativas de su cuerpo. Una vez rellena, pueden volver a incorporarse a la clase.

Recursos necesarios

El libro de la ira con varias copias de la ficha.

Duración Varía dependiendo del alumno y la situación, alrededor de 5 minutos.

Observaciones Es muy importante que el alumnado sea consciente de la importancia de utilizar el libro de la ira como medio para evitar una respuesta violenta. Es necesario reforzar el hecho de que utilicen esta estrategia para regular sus emociones negativas, para fomentar su uso. En cuanto se pueda es necesario revisar la ficha con las respuestas del alumno para comprobar que son adecuadas; es decir, que ha encontrado una vía saludable de regular sus emociones y comentar los aspectos que se consideren necesarios para afianzar la regulación emocional. Conforme vayan entendiendo el uso del libro de la ira se puede ir dificultando la ficha. Por ejemplo, se puede potenciar el pensamiento alternativo en la pregunta 3, indicando que encuentren más de una solución. También se puede añadir la empatía preguntando si hay más personas involucradas en la situación, cómo piensan que se sienten ellos.

Alfaomega

IRENE PELLICER

98

Regulación emocional

LIBRO DE LA IRA 1. ¿Cómo te sientes?

2. Dibuja tus emociones en este momento.

3. Piensa una solución para que no se repita esta situación.

Cuando te sientas más tranquilo, vuelve a tu lugar.

IRENE PELLICER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

99

3.16 Relajación en el agua O bjetivos

Utilizar el agua como medio para regular las emociones negativas.



Desarrollar la relajación física y emocional.

Procedimiento El agua es un medio ideal para realizar actividades de relajación. Para llevar a cabo esta actividad, lo más aconsejable es una piscina de poca profundidad (la temperatura en invierno será de 35 a 37 grados y en verano de 26 a 30) y música, si es posible. A continuación, por parejas se inicia la relajación. Uno de los de la pareja se relaja y flota con un churro bajo el cuello y otro bajo las rodillas. Su compañero lo sostiene por los hombros, lo pasea por la piscina con suavidad y con movimientos ondulados. Posteriormente, se para y se agarra de los dedos, con las dos manos, al compañero relajado. Con el brazo sumergido, se realizan pequeños y rápidos movimientos hacia arriba y hacia abajo, para que la musculatura del brazo se mueva y se relaje. Una vez relajados los dos brazos, se pasa a las piernas. Se agarra un pie por la planta con ayuda de las dos manos y con la pierna sumergida se realizan pequeños y rápidos movimientos hacia la derecha y la izquierda, para que la musculatura de la pierna se relaje. Cuando las dos piernas están relajadas, por debajo del cuerpo de la persona relajada y sin tocarlo, se mueve el agua hacia arriba generando olas que acarician y relajan al compañero que se encuentra estirado. Si se dispone de una regadera, ésta se sumerge completamente vacía debajo del cuerpo de nuestro compañero. Al hacer esto se producen burbujas que suben hacia arriba y masajean el cuerpo de nuestro compañero relajado.

Alfaomega

IRENE PELLICER

100

Regulación emocional

Para finalizar, se ayuda al compañero a salir de la relajación progresivamente, abriendo los ojos, moviéndose poco a poco y ayudando a quitar los churros y se cambia de rol.

Recursos necesarios

Una piscina poco profunda.



Un churro por persona.



Una regadera por pareja o menos y se comparten.

Duración Unos 10 minutos por cada miembro de la pareja.

Observaciones La relajación en el agua tiene un gran potencial ya que resulta muy agradable. Además la temperatura elevada del agua invita con mayor facilidad a la relajación. Es importante que el docente muestre cómo se tienen que llevar a cabo cada uno de los movimientos y que marque el ritmo de cada ejercicio para asegurar que todos emplean el tiempo necesario para relajar a su compañero. A algún alumno será necesario que lo ayuden a colocarse los churros, para ello lo ideal es que la pareja lo sostenga por los hombros con el churro del cuello colocado y él mismo se coloque el otro bajo las rodillas. Poco a poco el compañero que lo sostiene por los hombros lo va estirando hasta que se encuentre tumbado flotando en el agua.

IRENE PELLICER

Alfaomega

AUTONOMÍA EMOCIONAL

4

Violant Quer

4.1 Mi nombre O bjetivos -

Ampliar el conocimiento de uno mismo.

-

Aumentar la imagen positiva de uno mismo.

Recursos -

Hoja para desarrollar la actividad.

Procedimiento El educador explica que el nombre (nombre y apellidos) es uno de los elementos de nuestra identidad, que nos enraiza en un lugar, en una familia y además identifica un proceso de integración de características personales. Nuestro nombre engloba los atributos y los valores que vamos construyendo durante el transcurso de nuestra vida. “Soy José, mexicano, estudiante, responsable, abierto, alegre…” Después, el educador se centra en los atributos positivos de las personas, con el objetivo de tomar conciencia de las características personales que nos hacen sentir bien y nos permiten tener una imagen positiva de nosotros mismos. Todos tenemos cualidades para sentirnos satisfechos y felices. La actividad consiste en escribir acrósticos con el nombre y los apellidos, en forma vertical, y buscar un adjetivo positivo que identifique

102

Autonomía emocional

al alumno. Éste puede utilizar el diccionario para facilitar la búsqueda de adjetivos. También puede pedir ayuda a sus compañeros.

Duración Aproximadamente 25 minutos.

1

Observaciones Después se reúnen por grupos de cuatro y muestran sus adjetivos. Finalmente, los alumnos lo exponen a todo el grupo. Ejemplo: Justo.

M exicano.

Ordenado.

O riginal.

Simpático.

Leal.

Enamoradizo.

Intelectual. Noble. Amigo.

Orientaciones En la puesta en común los alumnos exponen sus adjetivos de forma libre, sin obligar a nadie a participar. Los alumnos deben compartir sus trabajos libremente y en un clima de confianza y ternura. Hoja de trabajo: Mi nombre ¿Le gusta su nombre? ¿Le gustaría tener otro? ¿Sabe por qué se lo pusieron? Escriba las letras de su nombre en forma vertical y busque adjetivos que describan sus cualidades positivas.

1

Actividad inspirada en Juan Manuel Fernández (2005).

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

103

4.2 Carta a un amigo O bjetivos -

Ampliar el conocimiento de uno mismo.

-

Aumentar la imagen positiva de uno mismo.

Materiales -

Hoja para escribir la carta.

Procedimiento El educador explica que los amigos nos quieren y están cerca porque valoran nuestras cualidades positivas. Éstas disculpan nuestros defectos y nuestros errores. Por esto tenemos amigos que nos animan, nos escuchan, nos aconsejan, nos acompañan. El educador propone a los alumnos que escriban una carta a un amigo del grupo, exponiendo las cualidades positivas que ven en él y agradeciéndole su amistad. Finalmente ésta se entrega y cada alumno lee la suya, si quieren pueden compartirla con todo el grupo. Además, pueden exponer lo que han sentido al leerla y cómo han recibido las valoraciones que les han escrito.

Orientaciones El educador intentará que ningún alumno quede sin amigo. Todos deberán escribir una carta y también recibirla. Los alumnos escribirán la carta en silencio, con el tiempo suficiente para pensar las cualidades de su amigo. Si no saben expresar la cualidad que quieren resaltar, el educador los ayudará. El profesor puede iniciar una charla sobre cómo se han sentido al leer la carta. También puede preguntarles si alguna vez habían recibido una como la de la actividad.

Alfaomega

VIOLANT QUER

104

Autonomía emocional

Hoja de trabajo: Carta a un amigo/a Amigo/a mío/a,

Le doy las gracias por…

Su amigo/a que lo quiere,

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

105

4.3 Caricatura O bjetivos -

Identificar los pensamientos negativos sobre uno mismo y aprender a tener una actitud positiva.

-

Fomentar nuestro sentido de humor.

Recursos -

Hoja de trabajo “Caricatura”.

Procedimiento El educador explica que a veces tenemos pensamientos negativos sobre nosotros mismos, pueden ser referentes a nuestro físico, a nuestro carácter o a los resultados que obtenemos en la relación con los demás. Estos pensamientos nos hacen sentir mal y también influyen en la forma de relacionarnos y de actuar. Por esto es necesario que busquemos estrategias para exponernos a situaciones que nos frustran y aprender a vivir de una forma más positiva. Los alumnos escribirán en la hoja de trabajo algún atributo físico o de carácter que no les guste e inventarán un suceso cómico exagerado, provocado por el atributo.

Orientaciones La actividad se debe realizar en un clima de confianza y sobre todo de ternura. Por esto el educador observará la conducta de los alumnos para que las caricaturas no sean motivo de burla sino un ejercicio de humor para aprender a sacar el exceso de importancia a pensamientos que nos provocan demasiado malestar.

Alfaomega

VIOLANT QUER

106

Autonomía emocional

Hoja de trabajo: Caricatura

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

107

4.4 Espejo mágico O bjetivos -

Expresar el deseo de ser lo mejor que podemos.

-

Aumentar la actitud positiva, creando el interés por mejorar y asumiendo la responsabilidad personal ante las actitudes, ante la vida.

Recursos -

Hoja de cartulina para cada alumno.

-

Lápices de colores.

Procedimiento El educador propone a los alumnos que dibujen en la cartulina un espejo con un marco decorado. Dentro de él escribirán cualidades positivas que desearían tener y qué los haría mejor persona de lo que son. Una vez escritas, las leerán al resto del grupo y expondrán cuáles son los motivos de su elección.

Orientaciones El educador puede relacionar las cualidades expuestas del alumnado con los valores universales que nos hacen mejor persona: solidaridad, justicia, amor… También puede preguntar a los alumnos si han visto cualidades en los espejos de sus compañeros que también les gustaría tener y que pueden comprometerse a asumirlas.

Alfaomega

VIOLANT QUER

108

Autonomía emocional

4.5 Lo mejor de mí Objetivo -

Estar satisfecho de uno mismo.

Recursos -

Hoja de trabajo “Lo mejor de mí”.

Procedimiento El educador entrega a cada alumno la hoja de trabajo “Lo mejor de mí” e indica que escriban buenas acciones, frases importantes o reconfortantes que recuerden que hayan hecho o dicho… Posteriormente comparten con el grupo sus recuerdos.

Orientaciones El educador anima la actividad con preguntas como: ¿Cómo se sintieron cuando ocurrió? ¿Ahora cómo se sienten al recordar y al compartirlo con sus compañeros? ¿Qué consecuencias provocó su acción o sus palabras? ¿Cómo cree que se pudo sentir la otra persona? ¿Ganó usted algún beneficio personal? ¿Se siente satisfecho de sí mismo? ¿Por qué? Hoja de trabajo: Lo mejor de mí Pienso y escribo mis mejores acciones, frases o palabras:

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

109

4.6 Mi equipaje O bjetivo -

Implicarse en la sociedad con comportamientos éticos y saludables.

Recursos -

Hoja de trabajo “Mi equipaje”.

Procedimiento El educador entrega a cada alumno la hoja de trabajo “Mi equipaje” y les propone que imaginen que hacen un viaje a otra ciudad, a otro pueblo, y deben llevarse un equipaje que contenga formas de actuar, emociones o valores. Después de pensar lo que pondrían en el equipaje, lo escriben y finalmente lo ponen en común con todo el grupo, exponiendo las razones de su elección.

Orientaciones Durante la puesta en común, el educador interviene haciendo preguntas que ayudan a valorar y argumentar sus elecciones. Ejemplo: ¿Podría explicar las razones de este valor o comportamiento? ¿Ha pensado qué pasaría en su entorno si actuara de este modo? ¿Cómo se sentirían sus vecinos, sus nuevos compañeros? ¿Ha pensado cómo lo tratarían a usted si actuara con los valores de su elección?

Alfaomega

VIOLANT QUER

110

Autonomía emocional

Hoja de trabajo: Mi equipaje

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

111

4.7 Frases incompletas O bjetivos -

Desarrollar la intención de ser justo, caritativo, compasivo.

-

Aumentar los comportamientos seguros, éticos, saludables.

-

Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.

Recursos -

Hoja de trabajo “Frases incompletas”.

Procedimiento El educador entregará las hojas de trabajo a los alumnos. La actividad consiste en que los alumnos completen unas frases inacabadas de una manera reflexionada y con sinceridad. Después de completarlas, los alumnos comparten su trabajo con todo el grupo argumentando sus decisiones.

Orientaciones Durante la exposición el educador no juzga las decisiones de los alumnos. Éste propone que piensen en las consecuencias que pueden provocar sus acciones y los alumnos son los que, si lo ven necesario, cambian sus frases. El educador anima las intervenciones con preguntas: -

¿Cómo se siente ante la situación y después de tomar la decisión?

-

¿Se ha encontrado con dificultades o contradicciones para tomar una decisión?

-

¿Qué logra con su actuación?

Alfaomega

VIOLANT QUER

112

Autonomía emocional

Hoja de trabajo: Frases incompletas ƒ

Si encuentro dinero en clase…

ƒ

Si un amigo llega a mi casa con una bici robada…

ƒ

Si mi amigo me dice que no trae el desayuno…

ƒ

Si tuviera mucho dinero lo dedicaría…

ƒ

Si tengo la posibilidad de colarme en el tren…

ƒ

Si veo un amigo insultando a un desconocido…

ƒ

Si me ofrecen supermercado…

ƒ

Si veo a un compañero de clase llorando…

ƒ

Si un compañero de clase me pide un ejercicio para copiarlo…

ƒ

Si mi madre me pide que vaya a comprar cuando estoy viendo la televisión…

ƒ

Si alguien se enoja conmigo y me grita…

ƒ

Cuando me dicen un cumplido…

VIOLANT QUER

gratis

llevarme

cinco

alimentos

del

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

113

4.8 El milagro de candeal O bjetivos -

Implicarse emocionalmente en actividades diversas o en proyectos de la vida personal y social.

-

Afrontar situaciones adversas de la vida.

Recursos -

La película El milagro de Candeal u otra cualquiera que sirva para trabajar los objetivos planteados.

Procedimiento La actividad consiste en ver la película El milagro de Candeal. Como es un documental, el educador puede pasar algunos fragmentos. Puede elegir las escenas en las que salen niños expresando sus deseos y sus experiencias con la música. Al finalizar, el educador inicia un diálogo colectivo sobre las ideas personales suscitadas, de manera que anime a la expresión de las emociones. El milagro de Candeal intenta transmitir la solidaridad, la lucha por la dignidad, la responsabilidad, la implicación personal y el trabajo colectivo para cambiar y mejorar la vida de una comunidad. En el transcurso de la película los niños están muy presentes, son los protagonistas de una historia de lucha contra la resignación, donde a través del aprendizaje de la música en las aulas y en la calle participan en un proceso de transformación social. La película se desarrolla en un clima de optimismo y alegría.

Alfaomega

VIOLANT QUER

114

Autonomía emocional

O rientaciones El educador puede seleccionar otra película que considere adecuada para trabajar los objetivos planteados. Durante el diálogo, el educador provoca la reflexión a partir de las siguientes cuestiones: -

¿Cómo se sienten después de ver la película? ¿Qué les hace sentir así? Se les puede ayudar proponiendo diferentes emociones y sentimientos para que identifiquen las que ellos sienten (tristes, contentos, nerviosos, asustados, frustrados, tranquilos, sienten vergüenza, enojados, orgullosos, aburridos, ilusionados, emocionados, cansados, preocupados, celosos, sorprendidos, satisfechos, afligidos…).

-

¿Qué representa la música para los niños y jóvenes de Candeal?

-

¿Han participado alguna vez en alguna actividad o en algún proyecto personal o colectivo con el fin de cambiar una situación? Puede ser de cualquier ámbito (personal, social, de trabajo). La película plantea un trabajo de cooperación para cambiar una situación social, pero también incluye el trabajo personal para cambiar o mejorar la vida de uno mismo.

-

Si ustedes se han implicado en una actividad, ¿cómo se han sentido durante su actuación y después de realizarla?

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

115

4.9 Artistas del mundo O bjetivos -

Tener una actitud positiva ante la vida.

-

Desarrollar el sentido constructivo de la sociedad.

-

Desarrollar la capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales y culturales.

Recursos -

Hojas de dibujo, láminas de cartón 2 m x 2 m (una para cada grupo), botes de pintura (colores básicos), pinceles y brochas, agua.

Procedimiento La actividad consiste en elaborar un mural grafiti en grupos de cuatro alumnos. Éste debe transmitir un mensaje constructivo sobre un valor deseado para la buena convivencia en el mundo. El tema debe ser libre y acordado por todos los alumnos del grupo. La actividad se desarrollará durante tres sesiones.

Orientaciones En la primera sesión, el educador propondrá que piensen un tema y que escriban la justificación de su elección. En la segunda, los alumnos, en un papel, harán un esbozo del grafiti que quieren crear. Y durante la última, realizarán el grafiti en la lámina de cartón. Su realización debe hacerse en un espacio amplio donde los alumnos trabajen tranquilamente y sin molestarse. Finalmente, los grafitis pueden exponerse en un lugar de la escuela para que todos los alumnos y los padres los puedan ver.

Alfaomega

VIOLANT QUER

116

Autonomía emocional

4.10 Mi poesía O bjetivos -

Tener buena relación consigo mismo.

-

Tener una imagen positiva de sí mismo.

Recursos -

Hoja de trabajo “Mi poesía”, diccionarios.

Procedimiento El educador propone a los alumnos que escriban una poesía dedicada a ellos mismos. Ésta tiene que estar relacionada con alguno de sus aspectos positivos. El tema a elegir es libre y muy variado. Puede contemplar el aspecto físico, las características de carácter, la biografía, las cualidades académicas, artísticas, deportivas, etcétera. Los alumnos pueden utilizar el diccionario durante la realización de la actividad. A continuación, el educador junta todas las poesías y las lee para que el grupo adivine a quién pertenece, ya que no tienen nombre. Después las reúne en una carpeta, con a los alumnos para que las puedan leer cuando quieran.

Orientaciones El educador ayudará a los alumnos cuando no encuentren las palabras que quieren expresar. Es importante que anime a los alumnos que tienen dificultad en encontrar aspectos positivos. Esta actividad es una oportunidad para resaltar las cualidades que todos tenemos y que merecen ser reconocidas y valoradas.

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

117

Hoja de trabajo: Mi poesía

Alfaomega

VIOLANT QUER

118

Autonomía emocional

4.11 La publicidad O bjetivos -

Capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales y culturales.

-

Desarrollar actitudes de responsabilidad en el consumo.

Recursos -

Anuncios publicitarios (uno para cada grupo).

Procedimiento El educador propone a los alumnos que se agrupen de a cuatro y reparte a cada grupo anuncios publicitarios de productos comerciales. Los alumnos han de observar y analizar los anuncios teniendo en cuenta los aspectos siguientes: -

El texto del anuncio (si realmente describe el producto que se quiere vender) y su relación con la imagen.

-

El público a quien va dirigido y la relación con los elementos del anuncio.

-

Las emociones que despierta el anuncio.

-

Los valores que se utilizan para vender el producto. Los valores que se esconden detrás de las imágenes y del texto. Si el producto nos ayudará realmente a tener los valores o las emociones que se exponen.

-

Si aparecen estereotipos implícitos. Finalmente cada grupo expone sus opiniones y se establece un

debate.

Orientaciones El educador puede introducir la actividad a partir de la reflexión de la influencia de la publicidad. Explicar que la publicidad intenta convencernos de que el producto que quiere vender es ideal para el

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

119

bienestar de nuestra vida. Relaciona el producto con nuestra forma de pensar, de sentir y actuar. Además, evita que los espectadores nos hagamos preguntas, reflexionemos, creándonos necesidades ficticias para convertirnos en consumidores. Así pues los alumnos deben saber que uno de los mecanismos que utiliza para persuadir al público es el elogio a las relaciones sociales, al éxito y al aumento de autoestima; y que junto con el producto también nos venden sentimientos y valores, como la amistad, la comunicación, la alegría, la ternura, el amor, la seguridad, etcétera.

Alfaomega

VIOLANT QUER

120

Autonomía emocional

4.12 Inventando anuncios O bjetivos -

Capacidad para evaluar críticamente normas sociales y comportamientos personales.

-

Desarrollar actitudes de responsabilidad.

-

Implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, de tiempo libre...

Recursos -

Hoja de cartulina para dibujar, lápices de colores, bolígrafo.

Procedimiento La actividad se realiza en parejas. El educador propone a los alumnos que diseñen un anuncio publicitario. El producto que se quiere vender es un valor o una emoción que beneficie el bienestar de las personas. El anuncio integrará texto e imagen. El precio del producto es un comportamiento personal y éste también debe estar en el texto del anuncio. Ejemplos: Producto: (valor) Respeto Precio: (un comportamiento personal) escuchar a las personas ancianas. Producto: (emoción) Alegría Precio: (un comportamiento personal) jugar con los amigos. Después se enseñan los anuncios al resto del grupo y se comentan los mensajes propuestos. Finalmente se cuelgan los anuncios en un lugar de la escuela donde todos los puedan ver.

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

121

O rientaciones El educador puede entregar una lista de valores y emociones para ayudar a los alumnos. Valores: respeto, responsabilidad, sinceridad, diálogo, tolerancia, cooperación, generosidad, amistad, libertad, justicia, paz, solidaridad, paciencia… Emociones: alegría, amor, ternura, satisfacción, tranquilidad, entusiasmo, energía, seguridad, serenidad, agradecimiento, confianza…

Alfaomega

VIOLANT QUER

122

Autonomía emocional

4.13 Buscando soluciones O bjetivos -

Sentirse optimista y potente al afrontar los retos diarios.

-

Tener una actitud positiva ante la vida.

-

Automotivarse.

Recursos -

Hoja de trabajo, bolígrafo.

Procedimiento El educador organizará grupos de tres para trabajar los casos prácticos de la hoja de trabajo. Explicará que los pensamientos influyen tanto en las emociones como en las acciones. Por esto es importante observar nuestros pensamientos; y si son autodestructivos y negativos, intentar transformarlos en pensamientos positivos, más optimistas y adecuados a la situación real, que ayuden a sentirnos mejor y que promuevan conductas asertivas.

Orientaciones El educador puede adaptar los casos prácticos a situaciones reales del grupo. También puede explicar lo que supone tener una actitud positiva ante la vida y estar abierto. La necesidad de percibir las dificultades de la vida como situaciones que se deben resolver, como experiencias que nos hacen descubrir nuevas cosas y nos hacen crecer. Sentirnos bien supone un esfuerzo personal que requiere pensar de una forma más positiva y más constructiva en el momento en que nos damos cuenta de que nuestros pensamientos destruyen el propio bienestar y el de los demás.

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

123

Hoja de trabajo: Buscando soluciones Antonio se siente muy triste Pensamiento negativo: “Juan no quiere jugar conmigo y mañana tampoco querrá jugar y me sentiré muy solo. Ahora no sé qué hacer…”.

Pensamiento alternativo:

Antonio ahora se siente…

Paula se siente muy triste Pensamiento negativo: “He suspendido el examen porque es muy difícil y nunca aprobaré. Mis padres me regañarán. Todo lo hago mal”.

Pensamiento alternativo:

Paula ahora se siente…

Miguel se siente muy enojado Pensamiento negativo: “José se ha reído de mí. Siempre se ríe de todo el mundo. Cuando termine la escuela, se va a enterar de quién soy yo…”.

Pensamiento alternatii vo:

Miguel ahora se siente…

Alfaomega

VIOLANT QUER

124

Autonomía emocional

4.14 Buscando soluciones 2 O bjetivo -

Asumir la responsabilidad ante la decisión de adoptar una actitud positiva o negativa.

Recursos -

Hoja de trabajo, bolígrafo.

Procedimiento Esta actividad se relaciona con la anterior. El educador organiza los alumnos en grupos de tres y reparte casos prácticos para resolver. La actividad consiste en concebir pensamientos alternativos, positivos y las acciones posteriores que éstos provocan, como también las que provocan los pensamientos negativos. La finalidad de la actividad es darnos cuenta de que nuestra actitud puede beneficiarnos o, contrariamente, provocarnos situaciones problemáticas o aumentar nuestro malestar. En definitiva, nosotros también tenemos una parte de responsabilidad en el desarrollo de nuestro equilibrio emocional y del aumento de bienestar personal y social. Finalmente, cada grupo expone sus soluciones y se debate en el gran grupo.

Orientaciones El educador puede adaptar los casos prácticos a situaciones reales del grupo.

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

125

Hoja de trabajo: Buscando soluciones 2

Antonio se siente muy triste Pensamiento negativo: “Juan no quiere jugar conmigo y mañana tampoco querrá jugar y me sentiré muy solo. Ahora no sé qué hacer…”. Acción:

Pensamiento alternativo:

Acción:

Antonio ahora se siente…

Paula se siente muy triste Pensamiento negativo: “He suspendido el examen porque es muy difícil y nunca aprobaré. Mis padres me regañarán. Todo lo hago mal”. Acción:

Pensamiento alternativo:

Acción:

Paula ahora se siente…

Alfaomega

VIOLANT QUER

126

Autonomía emocional

Miguel se siente muy enojado Pensamiento negativo: “José se ha reído de mí. Siempre se ríe de todo el mundo. Cuando termine la escuela, se va a enterar de quién soy yo…”. Acción:

Pensamiento alternativo:

Acción:

Miguel ahora se siente…

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

127

4.15 Buscando soluciones 3 O bjetivos -

Automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal.

-

Sentirse optimista y potente al afrontar los retos diarios.

Recursos -

Pizarrón.

Procedimiento El educador explica la historia de Miguel.

Miguel es un niño que, como todos, a veces no está contento, está triste. Hay cosas que le entristecen, su cara cambia, no sonríe, está serio y pensativo. Incluso, cuando está solo llora desconsoladamente. Miguel está triste cuando no puede jugar con sus amigos, cuando suspende un examen, cuando sus papás se enojan con él.

A continuación, el educador expone que es normal que algunas situaciones nos hagan sentir tristes y abre un diálogo con los alumnos a partir de las siguientes preguntas: -

¿Qué cosas los hace estar tristes?

-

Cuándo están tristes, ¿cómo sienten el cuerpo?

-

¿Qué pueden pensar para no estar tan tristes?

-

¿Qué cosas los ayudan a no estar tristes?

-

¿Qué pueden hacer para no sentirse tristes?

Orientaciones El educador animará a los alumnos a expresar sus respuestas y escribirá en la pizarra soluciones para que el grupo las vea.

Alfaomega

VIOLANT QUER

128

Autonomía emocional

4.16 Alas para volar O bjetivos -

Tener una actitud positiva ante la vida.

-

Sentirse optimista y potente ante los retos diarios.

Recursos -

Hoja de trabajo “Alas para volar”, papelera, una hoja de papel grande para dibujar una mariposa.

Procedimiento Los alumnos completan la tabla individualmente. Después comparten con todo el grupo sus respuestas y proponen ideas para sentirse mejor en cada estado emocional. Se hace una puesta en común de todas las respuestas. Finalmente, recortan los cuadrantes “¿cómo actúo?” y los tiran en la papelera. El educador dibuja una mariposa en un papel mural lo suficientemente grande para que los alumnos peguen, en sus alas, los cuadrantes “¿qué puedo hacer para sentirme mejor?”. Un grupo de alumnos puede pintar o decorar la mariposa.

Orientaciones Antes de pedir que tiren los papeles a la papelera, el educador explica que las actuaciones, las reacciones que provienen de emociones desagradables no siempre son adecuadas ni para uno mismo ni para los demás. A menudo empeoran nuestro bienestar y nos dificultan enfrentarnos a los retos diarios. Por este motivo es tan importante tener recursos personales para afrontar las dificultades. Las alas de la mariposa son la metáfora de los recursos que nos ayudan a volar y vivir de una forma más positiva.

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

129

Hoja de trabajo: Alas para volar Me siento

R espuesta ¿Cómo actúo?

¿Qué puedo hacer para sentirme mejor?

Tristee Enoojado/aa

Solo/aa

Culpable

Asustado/a

Avergonzado

Alfaomega

VIOLANT QUER

130

Autonomía emocional

4.17 Cajas de colores O bjetivo -

Sentido constructivo del yo y de la sociedad.

-

Intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos.

-

Afrontar situaciones adversas de la vida.

Recursos -

Cajas de cartón, o de otro material, en desuso, papeles de colores, pintura, objetos pequeños en desuso para decorar las cajas.

Procedimiento Los alumnos hacen grupos de cinco para pintar y decorar cinco cajas siguiendo las instrucciones siguientes:

x

Caja roja: es la caja de la furia, la rabia y la irritación.

x

Caja negra: es la caja del miedo, la impotencia y la vergüenza.

x

Caja gris: es la caja de la tristeza.

x

Caja verde: es la caja de la esperanza y la ilusión.

x

Caja amarilla: es la caja de la amistad, del amor y la alegría.

Al finalizar este trabajo, los alumnos escriben en papelitos situaciones que les provoca la emoción de cada caja y los introducen en ellas. Cuando todos han escrito sus frases, se sientan en círculo y se van sacando todos los papelitos para leerlos. Para las cajas roja, negra y gris se piensan soluciones que se escriben en una hoja que también se introducirá en la caja. También se pueden buscar soluciones en la caja verde y amarilla.

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

131

O rientaciones El educador ayuda a los alumnos a encontrar soluciones que requieran comportamientos éticos y saludables. También anima a encontrar alternativas positivas que promuevan el bienestar de las personas.

Alfaomega

VIOLANT QUER

132

Autonomía emocional

4.18 Nuestro pueblo O bjetivo -

Sentido constructivo del yo y de la sociedad.

Recursos -

Material y objetos diversos en desuso: cartón, cajas, tubos, corcho, papeles, piedrecitas, arena, hojas, ramas, alambre…

Procedimiento Para realizar la actividad será necesario disponer de dos o tres sesiones de una hora cada una. Los alumnos han de realizar una maqueta de un pueblo ideal en el que desearían vivir. El trabajo se realiza en parejas. El pueblo será imaginario y integrará todos los elementos, espacios y dimensiones que crean necesarios para promover el bienestar de las personas y la felicidad (agua limpia, alimentos saludables, naturaleza, protección, tranquilidad, amor, diversión, educación, arte…). Se trata de imaginarse un pueblo desde un prisma positivo. 2 El educador propone que las calles, las plazas, los edificios emblemáticos, museos, escuelas, etc., tengan nombres que sean palabras bonitas. Antes de iniciar la maqueta, tienen que ponerse de acuerdo en cómo será el pueblo, describir su pueblo ideal y dibujarlo. Finalmente presentan sus maquetas y expresan sus ideas y cómo se han sentido durante el proceso de creación.

Orientaciones Al finalizar la maqueta, el educador inicia un diálogo para que el grupo opine y se expongan los beneficios, las dificultades o los problemas que

2

Actividad inspirada en Paco Cascón y Carlos Martín (1989).

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

133

podrían aparecer en cada proyecto. Los grupos contrastan las ideas que tienen de su pueblo ideal. El educador pregunta cómo se sintieron al ver su pueblo terminado, al ver el pueblo de los demás, qué valores y formas de vivir se defienden.

Recuperado por: Roberto C. Ramos C.

Alfaomega

VIOLANT QUER

134

Autonomía emocional

4.19 Me gusta O bjetivos -

Estar satisfecho de sí mismo.

-

Mantener buenas relaciones consigo mismo.

Recursos -

Pelota, papel para dibujar, lápices de colores.

Procedimiento El educador propone a los alumnos que se pongan en círculo. Un alumno lanza la pelota a cualquier compañero e inmediatamente dice algo que le haga sentir bien o que le guste (pueden ser aficiones, características personales de él mismo o de otras personas). El que recibe la pelota la pasa y también dice algo. Cuando todos los alumnos han pasado la experiencia, se sientan en círculo y comparten lo que han sentido. Finalmente, el educador les pide que dibujen y pinten un paisaje que les guste y los haga sentir bien. El tema del paisaje es libre y pueden dibujar todos los detalles que quieran. Una vez acabado el paisaje, se comparte con todo el grupo. Los alumnos observan los trabajos y buscan similitudes o diferencias. También comunican los motivos de la elección de su paisaje.

Orientaciones El educador anima a los alumnos a participar y se asegura que todos reciban la pelota. Anima el diálogo con preguntas: -

¿Cómo se han sentido al recibir la pelota y al lanzarla?

-

¿Han descubierto preferencias que tengan en común?

-

¿Les ha gustado hacer su paisaje?

-

¿Han tenido dificultades en hacerlo o ha sido fácil?

VIOLANT QUER

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

135

-

¿Tienen algún elemento o color en el paisaje que sea único o especial?

-

¿Qué les ha impresionado de su paisaje al verlo acabado? ¿Cómo se han sentido?

Alfaomega

VIOLANT QUER

136

VIOLANT QUER

Autonomía emocional

Alfaomega

COMPETENCIAS SOCIALES

5

Lidia Morillas

5.1 ¿Cualidad? O bjetivo

Adquirir vocabulario para dominar las cualidades personales e introducir valores para la construcción personal.

Recursos -

Lápiz y papel.

138

Competencias sociales

Procedimiento Se dará una definición sencilla de cualidad y se proporcionarán ejemplos de la manera de ser de las personas que poseen esta cualidad. Los/las alumnos/as explican sus experiencias en relación a la cualidad que se está trabajando. Paralelamente, el educador/a interpelará al alumnado para propiciar una mayor participación en la actividad: ¿Conocen personas que sean así? ¿Alguna vez han demostrado esta cualidad?, etc. Finalmente, entre todos, pueden hacer un listado de las cosas que hacen las personas con una cualidad determinada.

Orientaciones Los primeros atributos que introduciremos serán sencillos, como por ejemplo: simpático/a. Al trabajar las cualidades se crea un marco idóneo para construir una autoimagen positiva e introducir valores personales y sociales.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

139

5.2 La piña O bjetivos

Proporcionar sentimientos de pertenencia y vinculación.



Ofrecer una perspectiva positiva al o físico.

Recursos

Aparato de música.



CD de música.

Procedimiento Los/las alumnos/as pasean por la sala, con las mesas y las sillas retiradas, mientras escuchan música. En un momento dado la música se para y cada uno de los participantes se tiene que abrazar con el compañero/a que se encuentre más cerca. La música vuelve a sonar y los compañeros/as, ahora cogidos, continúan caminado. Cuando se vuelve a parar la música, cada pareja se abraza a la pareja más cercana. Entonces serán un grupo de cuatro los que pasearán. Cuando la música pare de nuevo se volverán a agrupar. Así sucesivamente hasta que todo el grupo esté abrazado.

Orientaciones Se trata de que el alumnado tome conciencia de que las emociones también se experimentan a través del cuerpo y que éstas pueden ser positivas, no una agresión.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

140

Competencias sociales

5.3 Decatlón positivo O bjetivos

Practicar la autoverbalización positiva.



Utilizar el lenguaje interno para desarrollar un autoconcepto positivo.

Recursos -

Una pelota.

-

Lápiz y papel.

-

Hoja de trabajo “Decatlón positivo”.

Procedimiento Se ha de exponer a los/las alumnos/as que, sin darnos cuenta, muchas veces estamos pronunciando palabras por dentro. Es un mecanismo que funciona solo pero que podemos convertirlo en consciente. Les explicaremos que a partir de ahora aprenderán a decirse cosas amables a ellos mismos (Soy una persona agradable, sé ser un/a buen/a amigo/a, etc.) y a sus compañeros/as (Eres…). Les servirá para animarse y estar mejor con ellos/as mismos/as. También se les puede pedir que reflexionen sobre que se sienten orgullosos en relación a diferentes temas (Me siento orgulloso/a de mí… o estoy orgulloso/a de mí…). Si alguien no quiere contestar, no lo forzaremos. Esta actividad se puede trabajar en círculo, pasando una pelota, o a través de una carta. Ésta se la escribirían a ellos/as mismos/as.

Orientaciones Esta actividad también les servirá para ser conscientes de las cosas que hacen que se sientan mejor, lo que aumenta la capacidad de realizar acciones de las cuales puedan sentirse orgullosos y favorecer su autoimagen positiva.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

141

Hoja para el alumnado: Decatlón positivo Querido/a, Lo que más me gusta de mí es............................................................ Estoy orgulloso/a de mí porque............................................................ Un abrazo, (Firma)

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

142

Competencias sociales

5.4 Elegimos O bjetivos -

Pensar y decidir por uno mismo nuestras propias preferencias.

-

Experimentar el hecho de tener decisiones propias sin depender de los demás.

Recursos

Espacio abierto.

Procedimiento Cada uno/a tendrá que elegir una posibilidad entre las que se planteen (playa-montaña, verano-invierno, ordenador-amigos, futbol-básquet, etcétera). Las respuestas las darán físicamente, desplazándose por el espacio donde se haga la actividad.

Orientaciones Se les pedirá que respondan inmediatamente, sin mirar lo que hacen los otros. De esta manera evitaremos que dependan de las decisiones de los demás y tomen la suya propia.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

143

5.5 Esta clase es… O bjetivo

Facilitar la creación de una imagen positiva de grupo.

Recursos

Cartulina, hojas de papel, rotuladores, etcétera.

Procedimiento Entre todos/as elaborarán un mural y se los invitará para que vayan rellenándolo cada vez que se detecte algún aspecto positivo en el día a día (Esta clase es positiva porque…, es maravillosa porque…, es alegre porque…, etcétera).

Orientaciones Se trata de encontrar aspectos positivos que los defina. Es un buen camino para llegar a tener una autoimagen más constructiva como grupo-clase.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

144

Competencias sociales

5.6 Sentimientos y emociones O bjetivo

Reconocer los sentimientos y hablar de ellos.

Recursos

Dibujos o fotografías con diferentes expresiones emocionales.

Procedimiento El educador/a definirá de forma sencilla alguna emoción y propondrá algunos ejemplos de situaciones en las que se pueda dilucidar el sentimiento. Paralelamente, podrá enseñar dibujos o fotografías con diferentes expresiones emocionales y, finalmente, se clasificarán en agradable o desagradable.

Orientaciones Para poder entender los propios sentimientos, así como los de los demás, necesitamos ser capaces de reconocerlos y nombrarlos. Hablar de los sentimientos nos ayuda a tener las emociones bajo control en lugar de actuar impulsivamente. Su verbalización crea vínculos entre la parte cognitiva y la emocional del cerebro. Es por ello que lo primero que hará el educador/a será introducir algunas emociones, empezando por las básicas (miedo, ira, tristeza y alegría). Poco a poco, se irán introduciendo más complejas. En esta actividad se puede trabajar verbal e interactivamente.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

145

5.7 El dado de las emociones O bjetivo

Desarrollar diversos elementos lingüísticos, sociales, plásticos, etcétera.

Recursos -

Dado.

-

Hoja de trabajo “El dado de las emociones”.

Procedimiento Se lanzará un dado de grandes dimensiones. Jugará todo el grupo a la vez. El/la niño/a al que le toque, mirará una leyenda (previamente elaborada) donde aparecerá el número y la emoción a la que equivale y explicará a los compañeros/as una ocasión en la que sintió esa emoción.

Orientaciones Es muy importante no forzar a nadie a participar.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

146

Competencias sociales

Hoja de trabajo: El dado de las emociones

1 ENOJADO 2 TRISTE 3 AVERGONZADO 4 ASUSTADO 5 RELAJADO 6 CONTENTO

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

147

5.8 ¡Lo has adivinado! O bjetivo

Interpretar el lenguaje del cuerpo, dar nombre a los sentimientos y ser conscientes de que la vivencia de determinadas situaciones es la causa de tener ciertos sentimientos.

Recursos -

Bolsa.

-

Papel y lápiz

Procedimiento Meteremos papeles dentro de una bolsa. En cada papel figurará, por escrito, el nombre de una emoción. Los/las voluntarios/as extraerán un papel, lo leerán en voz baja y representarán la emoción que aparezca escrita (alegría, tristeza, miedo, vergüenza, etcétera). Luego preguntaremos al resto del grupo cómo está y cómo se siente.

Orientaciones Esta actividad nos ayudará a que los/las alumnos/as practiquen lo que van aprendiendo.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

148

Competencias sociales

5.9 La pizza O bjetivo

Aprender a relajarse para poder controlarse en situaciones de tensión.

Recursos -

Lugar cómodo.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

149

Procedimiento La actividad se realizará por parejas. Uno/a adoptará una posición cómoda: sentado, con los pies tocando el suelo, la espalda recta y la cabeza ligeramente inclinada hacia adelante. Se les hará cerrar los ojos. Tendrán que respirar profundamente e imaginar que el aire les llega bien adentro. El otro/a se dispondrá a hacerle un masaje en la espalda y cabeza y se simulará que se está haciendo una pizza. Primero se amasa, se extiende el tomate, se le echa un poquito de queso, jamón, olivas, anchoas, etc. Hasta donde los lleve la imaginación. Después se mete en el horno; es decir, dejamos unos minutos nuestras manos paradas en o con la parte lumbar de nuestro/a compañero/a. Finalmente, le preguntamos si le ha gustado y nos intercambiaremos.

Orientaciones Esta actividad se puede trabajar con varias temáticas (una ducha, el paso de distintos animales, etcétera).

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

150

Competencias sociales

5.10 Estoy…

O bjetivos

Examinar el propio estado anímico.



Fomenta la comunicación interpersonal de sentimientos.

Recursos

Papel, rotuladores, lápices, tijeras, entre otras cosas.

Procedimiento Cada alumno elaborará diferentes imágenes que representen varios sentimientos y emociones. Se comentarán las características físicas que evidencian las emociones. Cada uno/a se guarda las imágenes menos una, la que corresponde a cómo se siente en ese momento. Los/as niños/as la dejarán encima de

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

151

su mesa durante toda la jornada. Se puede cambiar a lo largo del día según se sientan en ese momento. Para ello, han de dedicar varios minutos a pensar cómo se sienten por dentro. Sería muy interesante poder escribirlo (Estoy…).

O rientaciones A veces no sabemos qué nos pasa, cómo nos sentimos. Lo mejor es pararse e intentar entender qué está pasando en nuestro interior.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

152

Competencias sociales

5.11 Con perspectiva O bjetivo

Entender que hay otras perspectivas diferentes a la propia.

Recursos

Se puede proporcionar soporte visual (revistas, fotografías, videos, etc.) para dar pie a posibles situaciones.

Procedimiento Se trata de plantear posibles situaciones en las cuales ocurra algún incidente y comentarlas. También se pueden representar.

Orientaciones Les explicaremos que normalmente lo que ve y siente una persona no es lo que ve y siente otra. Es decir, cuando ocurre un accidente, es posible que alguien lo vea como una agresión intencionada, aunque en realidad haya sido un accidente. Se debe estimular a los/las niños/as para que incorporen en su repertorio habitual de relación preguntas como: ¿por qué lo has hecho? o ¿lo has hecho expresamente?

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

153

5.12 Feliz O bjetivos

Comunicar los propios deseos.



Despertar y desarrollar interés en los compañeros.

Recursos

Lápiz y papel.

Procedimiento Les pedimos que escriban tres o cuatro frases de lo que esperan de sus compañeros/as (Me hace feliz…). Cuando todos/as hayan acabado, cada uno/a leerá la frase que considere más importante.

Orientaciones Se trata de que el alumnado reflexione, que sea consciente y exprese aquellas cosas que lo hacen feliz.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

154

Competencias sociales

5.13 La herida O bjetivos

Comprender el concepto de “mal emocional”.



Conocer los propios sentimientos y los de los demás.

Recursos

Cartulina, rotuladores, lápices, etcétera.



Hoja de trabajo “La herida”.

Procedimiento Iniciaremos una conversación alrededor de los males que se ven y los que no se ven. Les pediremos que pongan ejemplos y los escriban. Más tarde se escribirán en una cartulina, la cual colgaremos en un sitio visible de la clase.

Orientaciones Se trata de conducirlos en la conversación da tal manera que sean ellos mismos los que lleguen a una definición de herida física y herida emocional.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

155

Hoja de trabajo: La herida

¿Qué hace daño a los niños/as de esta clase?

Se ve

Alfaomega

No se ve

LIDIA MORILLAS

156

Competencias sociales

5.14 Mi grupo O bjetivos

Crear sentimiento de grupo.



Fomentar la actitud de sentirse responsable del bienestar de los otros/as.

Recursos

Papel y lápiz.

Procedimiento Se inicia el tema hablando de la necesidad de sentirse bien en un grupo, ya que nos relacionamos durante gran parte de nuestra vida. También podemos comentar cómo se tratan entre ellos/as, dependiendo de la armonía del grupo. Entre todos/as pueden elaborar una lista de cosas que podrían hacer para que los/las compañeros/as se sientan mejor. Seguidamente, se puede construir entre todos/as, conduciendo la conversación, un cuadro en el que aparezcan ítems parecidos a: “Antes de enojarme me tranquilizo y pienso, ayudo, miro a la cara y a los ojos de quien me habla, procuro entender a los demás (cada cual tiene sus motivos y razones), sonrío, escucho, etcétera”. Se harán copias para todos y se les pedirá que puntúen con un 1 si consideran que lo hacen pocas veces, un 2 si lo hacen con cierta frecuencia y 3 si lo hacen siempre.

Orientaciones En esta actividad se ha de recalcar que no se trata sólo de cómo tratan a los amigos sino a todos los del grupo. Esta actividad se puede llevar a cabo varias veces durante el curso para observar cómo va cambiando el grupo y hablar de ello.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

157

5.15 Va de valores O bjetivo

Tomar consciencia de ciertos valores.

Recursos -

Papel, lápiz, fotocopias, etcétera.

-

Hoja de trabajo “Va de valores”.

Procedimiento Proponer un listado con frases sin acabar. En el redactado de éstas haremos que salga aquello que tengamos más interés por detectar. De forma individual, los alumnos completarán las frases. Seguidamente, en pequeño grupo o directamente en gran grupo se leerán las respuestas y se debatirán y escucharán las razones de los demás.

Orientaciones Se ha de animar a contrastar y a discutir sus respuestas. Hoja de trabajo: Va de valores

ƒ

Cuando veo a un compañero/a llorar, yo…

ƒ

Si un niño/a me insulta, yo…

ƒ

Cuando mis compañeros/as se enojan, yo…

ƒ

Lo que más me gusta de mis compañeros/as es…

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

158

Competencias sociales

5.16 ¡Acción! O bjetivo

Ver las cosas objetivamente y desde la perspectiva del otro/a.

Recursos -

Hoja de trabajo “¡Acción!”.

Procedimiento Los alumnos/as representarán un papel dado por el formador/a en el que hay un conflicto y los personajes discuten. Finalmente, se le pedirá al grupo que explique qué le pasa a los personajes y qué dicen.

Orientaciones Se trata de que los niños/as actúen desde una perspectiva que no sea la suya y experimenten distintas emociones.

Hoja de trabajo: ¡Acción! El personaje A está viendo la televisión y aparenta pasarla muy bien. El personaje B se le acerca, le quita el mando y pone el canal que quiere ver. A: ¿Qué haces? Devuélveme el mando ahora mismo. B: Hace mucho rato que estás viendo la TV. Ahora me toca a mí. A: Pues si me lo pides, yo te lo dejo. Ahora devuélvemelo y te lo dejaré de aquí a un rato. B: El otro día me dijiste lo mismo y no me lo dejaste. No pude ver nada que me gustara a mí. No te creo y no te lo pienso devolver. A: ¿Qué haces? Devuélvemelo ahora mismo.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

159

5.17 Detectives O bjetivo

Desarrollar la comprensión y la habilidad de ejecución.

Recursos -

Hoja de trabajo “Detectives”.

Procedimiento Se trata de practicar el primer paso del método de resolución de conflictos: identificarlo. Propondremos distintas situaciones conflictivas (ejemplos cercanos a las vivencias escolares) y entre todos intentaremos hacer una exposición de lo que ha pasado, centrándonos en el problema y no en las personas que lo han causado. Es decir, seguiremos los siguientes pasos: 1. ¿Hay algún problema? 2. ¿Quién tiene el problema? ¿Cómo lo sabemos? 3. ¿Cuál es el problema? ¿Cómo lo sabemos? Es una manera de que los niños/as, a través del rol de detectives, intenten determinar lo que ha sucedido.

Orientaciones Es muy importante que aprendan a definir la situación y a escuchar la versión de todos/as los/las implicados/as. Muchas veces no se dan cuenta de que sólo ven una pequeña parte del problema. Hoja de trabajo: Detectives 1. ¿Hay algún problema? 2. ¿Quién tiene el problema? ¿Cómo lo sabemos? 3. ¿Cuál es el problema? ¿Cómo lo sabemos?

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

160

Competencias sociales

5.18 Creatividad O bjetivo

Desarrollar la capacidad de buscar múltiples soluciones.

Recursos -

Se puede proporcionar soporte visual (revistas, fotografías, videos, etcétera).

Procedimiento En esta actividad podríamos utilizar los mismos casos que surgieron en la anterior, sólo que en esta práctica sería necesaria la creatividad, ya que se trata de buscar múltiples soluciones a las situaciones que se plantean. Por ejemplo: “La María lleva una coleta muy larga y siempre le tiran de ella. ¿Qué puede hacer la María?”.

Orientaciones Se estimulará a los/las alumnos/as para que generen varias posibilidades, aunque de entrada puedan parecernos disparatadas.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

161

5.19 El semáforo O bjetivo

Saber controlar los propios impulsos.

Recursos -

Cartulina, colores, etcétera.

Procedimiento Se les explicará la metáfora que acompaña a esta actividad en relación a los tres colores del semáforo, que corresponden a los tres pasos que hay que seguir para autocontrolarse. Rojo: Se paran, se calman, se apartan y respiran profundamente. Amarillo: Avanzan poco a poco y piensan (¿cómo me siento?, ¿qué problema tengo?). Verde: Tiran adelante, buscan soluciones, actúan y escogen la mejor. Primeramente, se les explicará que las emociones son señales y que a veces éstas nos indican que debemos parar, tal y como hacen los vehículos o los peatones al ver un semáforo en rojo. Entre todos/as podemos elaborar una lista de todas aquellas cosas que podemos hacer para calmarnos cuando uno/a se siente fuera de control (respirar profundamente, contar hasta diez, entre otras). Se puede poner en práctica a través de un pequeño role-playing. El semáforo lo pueden confeccionar los mismos/as alumnos/as y deberá estar visible en varios sitios a modo de recordatorio. @@@

Orientaciones La técnica del semáforo es muy útil para ayudarnos a desarrollar un mejor autocontrol. Relaciona el hecho de calmarse con hacer alguna cosa perceptible.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

162

Competencias sociales

5.20 El bufete de abogados O bjetivo

Entender el significado de justo e injusto.

Recursos -

Se puede proporcionar soporte visual (revistas, fotografías, videos, etcétera).

Procedimiento Se trata de plantear varias situaciones. Una vez comprendido bien lo que pasa, les preguntaremos si es justo o injusto, por qué, qué debe sentir esa persona, si les gustaría que se lo hicieran, etcétera. En cada situación provocaremos el debate entre ellos/as.

Orientaciones Como bien sabemos, los pensamientos de los alumnos/as de 10, 11 y 12 años sobre el bien y el mal todavía suelen ser muy rígidos y están marcados por el egoísmo. Es por ello que mediante esta actividad intentaremos posibilitar la discriminación de lo que es correcto y razonable de lo que es injustificable. Entender el significado de justo e injusto les ayuda a comprender sus propios derechos y los de los demás.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

163

5.21 La chuleta del REPOCO (Resolución Positiva de Conflictos) O bjetivo

Aprender a pensar sobre lo que hacen, cómo afecta sus propios sentimientos y los de los/las demás y aprender a buscar qué más pueden hacer.

Recursos -

Se puede proporcionar soporte visual (revistas, fotografías, videos, etcétera) para incitar a la participación.

Procedimiento En esta actividad intentaremos que los niños/as aprendan a pensar sobre los problemas a través de un método concreto, manteniendo siempre el mismo estilo de diálogo en las situaciones de conflicto que se presenten: x

¿Qué ha pasado antes?

x

¿Qué ha pasado después?

x

¿Cómo te has/ se ha sentido?

x

Piensa en una cosa diferente que puedes hacer.

x

¿Es o no una buena idea?

x

Se deberá practicar con el fin de asegurarnos de que ha quedado asimilado.

Orientaciones Es aconsejable que cada niño/a tenga siempre a mano las pautas de diálogo con el fin de sistematizar su uso.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

164

Competencias sociales

5.22 La hora del cuento O bjetivo

Reflexionar, identificar y comprender diferentes emociones.



Trabajar habilidades básicas de interacción social, de iniciación de la interacción social, habilidades conversacionales, habilidades para cooperar y compartir, habilidades relacionadas con las emociones y los sentimientos y habilidades de autoafirmación.

Materiales

Libros y autores que trabajen las emociones y los sentimientos a través del cuento, como por ejemplo los cuentos de Begoña Ibarrola: Aventuras de una gota de agua (gratitud), Correprisas y Tumbona (ansiedad), Crisol y su estrella (confianza en uno mismo), El club de los valientes (valentía), El ladrón de estrellas (amor), El oso gruñón (enojo), Historia de una lata (ilusión), La historia de dracolino (vergüenza), Peligro en el mar (alegría), entre otros.

Procedimiento Como recurso, los cuentos los podemos trabajar en cualquier ámbito. Nos ayudan a conectar el mundo de la fantasía con el nuestro y objetivar los problemas. Los cuentos son grandes transmisores de valores. Favorecen el conocimiento de uno/a mismo/a a través de los otros/as y nos ayuda a identificar emociones y sentimientos, señales paralingüísticas, comprobar la universalidad e individualidad de la vida emocional. Fomentan nuestra capacidad reflexiva sobre los roles y las actitudes consideradas positivas o negativas en nuestra sociedad.

Orientaciones Destacar el papel del narrador, que es un punto muy importante en la transmisión oral del cuento, ya que puede matizar con inflexiones de voz y hasta con gestos la intención de los personajes en la realización de los

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

165

hechos, un oyente al que se le destina y un contenido que no sea excesivamente largo. Al final de cada cuento se deberían hacer diversas reflexiones que invitan al alumno/a al diálogo y a la interiorización de los valores y principios trabajados en el cuento, lo que posibilita de forma interactiva la modificación del cuento así como su expresión a nivel plástico.

Alfaomega

LIDIA MORILLAS

166

Competencias sociales

5.23 Antes de acabar… O bjetivos

Reflexionar sobre el qué se ha aprendido.



Clarificar y consolidar nuevos aprendizajes.

Recursos

Lápiz y papel.

Procedimiento Pedir a los alumnos/as que reflexionen acerca de lo que han vivido en la sesión. Pueden escribir brevemente qué consideran que han aprendido, qué les ha gustado más, con qué palabra definirían la experiencia, etcétera.

Orientaciones Es recomendable que, al acabar la sesión, se haga una reflexión sobre lo que se ha aprendido. Este paso clarifica y consolida los nuevos aprendizajes, ya que normalmente muchos alumnos no se dan cuenta de lo que están aprendiendo. Con el fin de avanzar en el establecimiento de algunas relaciones asertivas, es imprescindible que el alumnado sea consciente del proceso que está haciendo, que comprenda qué hace y por qué lo hace. Como en todo aprendizaje, experimentar que está aprendiendo refuerza la actitud positiva para continuar este proceso.

LIDIA MORILLAS

Alfaomega

COMPETENCIAS PARA LA VIDA Y EL BIENESTAR

6

María Antonia Tusell Aleu

6.1 ¿Puedo convertir las clases aburridas en clases divertidas? A veces, cuando vamos a clase, antes de entrar pensamos que la materia a la que asistimos es muy aburrida, que la vamos a pasar mal y entramos ya con desgano.

O bjetivos

Reflexionar sobre las cosas que nos gustan y las que nos aburren.



Prestar atención a cómo nuestros pensamientos condicionan nuestra actitud y nuestra emoción.

Procedimientos Trabajo en gran grupo El profesor presentará el caso hipotético de un alumno al que no le gustan las matemáticas (se puede cambiar el área ya que tomar una u otra es solamente a título de ejemplo). El profesor y los alumnos expondrán una serie de conductas que se tienden a generalizar ante estos casos, como por ejemplo:

Verbalizar repetidamente que las matemáticas no le gustan.



Demostrar falta de atención en las explicaciones.

168

Competencias para la vida y el bienestar

Manifestar desinterés en preguntar lo que no se entiende y en participar.



Manifestar conductas disruptivas en clase.



Sentir que la clase no se termina nunca.

Siguiendo con el mismo relato veremos que a este mismo alumno le apasiona la plástica. Se muestra creativo y está siempre dispuesto a los trabajos manuales. El profesor y los alumnos también analizarán su conducta. En esta ocasión es muy distinta:

Verbaliza mucho que le gusta la plástica.



Se muestra interesado por lo que hay que hacer.



Manifiesta interés y participa activamente.



Manifiesta una conducta muy correcta y se molesta ante las conductas disruptivas de otros alumnos.



Siente que la clase se acaba muy deprisa.

El profesor plantea a los alumnos si se identifican con alguna de estas situaciones y propone las siguientes preguntas a modo de reflexión.

¿Qué materias me gustan?



¿Con qué actitud voy a clase?



¿Cómo me siento al finalizar la clase? ¿ Y ante los exámenes?



¿Qué materias no me gustan?



¿Con qué actitud voy a clase?

Estas preguntas pueden contestarse de forma individual. Trabajo en grupos reducidos Los alumnos pondrán en común sus respuestas y sacarán conclusiones al respecto. Observarán cómo los pensamientos acerca de la materia influyen en su predisposición, en la actitud y el provecho de la clase. Apuntarán las actitudes que demuestran en las clases que dicen gustarles y propondrán aplicar estas mismas actitudes en las clases que no les gustan tanto.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

169

El profesor les planteará la pregunta de qué creen que pasará. Y establecerán un tiempo para comprobarlo. Trabajo individual Cada alumno establecerá una sesión de clase que crea que puede modificar la conducta para conseguir este objetivo. Marcará los nuevos referentes actitudinales y valorará el resultado de forma personal apuntándolo en un papel. Puesta en común En la siguiente sesión de tutoría se hablará de cómo ha ido.

Recursos

Papel y lápiz.

Duración Esta actividad se puede realizar en dos sesiones de tutoría de 60 minutos aproximadamente cada una.

Orientaciones Es necesario un espacio de unos días entre una y otra para dar tiempo suficiente a que cada alumno experimente el cambio que se ha fijado y pueda valorarlo antes de ponerlo en común.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

170

Competencias para la vida y el bienestar

6.2 ¿Soy capaz de conseguir lo que me propongo? Las personas tenemos capacidades muy grandes para hacer las cosas. A veces desconocemos nuestras posibilidades y nos limitamos con el pensamiento.

O bjetivo

Pensar acerca de algunas cosas que nos proponemos y que nosotros mismos nos autolimitamos.

Procedimientos Trabajo en gran grupo El profesor pedirá que los alumnos piensen dos tipos de actividades habituales para ellos y que las clasifiquen en dos grandes grupos atendiendo a si se consideran válidos o no para esta actividad. Trabajo individual Individualmente los alumnos reflexionarán y llenarán la ficha. Ante una actividad que consideran que no son aptos, identificarán los pensamientos negativos y los escribirán en un papel a modo de registro:

“A mí esto no me sale nunca.”



“Esto es un rollo.”



“Yo no sirvo para esta actividad.”



“¿Puedo cambiar estos pensamientos por otros más positivos?”



“Algunas veces me sale bien.”



“Tal vez no sea lo que más me gusta pero si lo conozco puede resultar interesante.”



“Puedo esforzarme en esta actividad.”

Que cada alumno tome como base de trabajo la actividad que pretende mejorar. El profesor conducirá una relajación y una

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

171

visualización dirigida. Cada alumno se fijará un objetivo: a dónde quiere llegar.

Recursos

Papel y lápiz.

Observaciones Sustituir los pensamientos negativos por unos positivos y visualizar nuestro objetivo constituye una herramienta muy poderosa para conseguir nuestros propósitos.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

172

Competencias para la vida y el bienestar

6.3 Diferenciar entre: es necesario, me gusta y es totalmente innecesario En ocasiones sentimos la necesidad de adquirir objetos. Es importante analizar si esta necesidad se deriva de nuestras necesidades reales y objetivas o es producto de los bombardeos publicitarios que tienen como objetivo generar necesidades para consumir cada vez más.

O bjetivos

Reflexionar sobre los conceptos: necesario y no necesario.



Observar que se puede apreciar lo que se posee y habituarse a ello.

Procedimientos Trabajo en gran grupo El profesor planteará un hipotético viaje de los alumnos. Situará el lugar geográfico, momento en el tiempo, etcétera… Trabajo individual Ahora piensa, ¿qué cosas te llevarías en este viaje? Anótalas en una lista y después clasifícalas en tres grupos: 1. Las que son indispensables al margen de si nos gustan o no. 2. Las que nos gustan y son necesarias. 3.

Las que nos gustan y son totalmente innecesarias.

Trabajo en grupos reducidos Los alumnos se reunirán en pequeños grupos de trabajo y debatirán los motivos de la clasificación que han establecido. Trabajo en gran grupo Hacer una puesta en común sobre los resultados. Observar que lo realmente necesario es mucho menos de lo que generalmente pensamos.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

173

Conducir la dinámica de grupo a valorar cuando se tiene lo necesario y ser capaces de sentirnos agradecidos y satisfechos por ello.

O rientaciones Se pueden realizar video fórums en los que se pone de manifiesto que la felicidad no se consigue consumiendo y acumulando más y más objetos. Podemos orientar el debate y también observar la cantidad de energías que se pierden muchas veces anhelando lo que no tenemos y que nos generan emociones negativas. Si estas energías las empleamos en valorar que tenemos lo necesario para vivir dignamente (en el caso que así sea) nos generarán emociones mucho más positivas que contribuirán notablemente a que podamos vivir una vida más feliz.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

174

Competencias para la vida y el bienestar

6.4 ¿Soy optimista? Muchas veces encontramos en nuestros amigos cosas que hacen que nos sintamos bien en su compañía. ¿Tal vez sean optimistas?

O bjetivos

Reflexionar en torno a las actitudes que nos gustan de las personas optimistas

Procedimientos Trabajo en gran grupo Se comenzará el tema definiendo lo que entendemos por optimismo. Entre todos alumnos y profesor se llegará a una definición que sea consensuada y comprensible para todos. A continuación el profesor pedirá a los alumnos que piensen en alguna persona que crean que es optimista. Cada alumno apuntará las características que crea que definen a su “persona optimista”. Trabajo en grupos reducidos Se formarán pequeños grupos de cuatro o cinco personas y pondrán en común las características que creen que definen a sus “personas optimistas”. Se tratará de ver las que se repiten con mayor frecuencia, cuáles son comunes a todos y cuáles tienen un papel más anecdótico. El grupo elaborará su listado de cualidades. Puesta en común Seguidamente se hará una puesta en común entre todos los grupos y entre toda la clase se elaborará un listado consensuado de cualidades que tienen las personas optimistas y junto con la definición previa se elaborará un mural y se colgará en un lugar visible del aula. Trabajo individual Los últimos minutos de la clase se destinarán a una reflexión final. Ahora se trata de que cada alumno piense cuántas de estas cualidades tiene la “persona optimista” en la que él se ha inspirado.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

175

Seguidamente cada alumno puede hacer un trabajo de introspección para descubrir cuales de estas características posee. Podrá compartir, si lo desea, el resultado de sus observaciones.

Recursos -

Pizarra

-

Lápiz

-

Papel

-

Cartulina o papel de embalar

-

Tijeras

-

Pegamento

-

Material fungible (colores, rotuladores…).

Duración Esta actividad está diseñada para una sesión de 60 minutos. En función del desarrollo de la actividad puede hacerse en dos sesiones.

Orientaciones Si no hay tiempo de realizar la última parte de la actividad, que corresponde a una observación individual de cuáles de estas actitudes optimistas forman parte de mis creencias y de mi persona, se puede dejar y la siguiente actividad se retoma en este punto.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

176

Competencias para la vida y el bienestar

6.5 Te escucho y te comprendo Aprender a escuchar es muy importante para conocer y comprender a las personas facilitando de este modo el buen entendimiento entre todos. Existen prácticas que nos ayudan a mejorar nuestros estilos de escucha para conseguir una mejor comunicación, favoreciendo el bienestar de todos.

O bjetivos

Practicar técnicas de escucha entre las personas.



Descubrir facilitadores y dificultadores en la comunicación



Observar dinamizaciones de escucha activa.



Hacer role-playing

Procedimientos Trabajo en gran grupo Se hablará en clase de la importancia de la escucha activa para conocer a los demás, para sentirnos bien y hacer que los demás se sientan bien, como nosotros. Para reconocer que nuestras ideas, pensamientos y conocimientos se pueden ampliar escuchando a los demás. Que no siempre coincidimos con lo que expresan los otros, pero, precisamente en la diversidad de modos de entender el mundo radica esta riqueza. Escuchar nos acerca a los demás. Se plantearan varios casos y por grupos los alumnos escenificaran la situación. El resto de los alumnos observaran el desarrollo de las escenas y después se proseguirá con un debate sobre la situación. El mismo caso tendra tres desenlaces diferentes. Puede haber más. Analizar cómo se siente Maria en cada uno de los casos. Cómo la han escuchado y cuál ha sido el nivel de comprensión que han demostrado hacia ella. Analizar también cuáles son los posibles pensamientos de los demás componentes del grupo que condicionan estas diferentes respuestas. Cómo crees que se sienten en

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

177

cada caso tras haberse presentado un imprevisto. Observarán con atención cómo se desarrolla la situación y observarán especialmente la comunicación no verbal que acompaña las palabras. Situaciones de role–playing Caso 1: María se siente afligida porque se encuentra mal. Siente un dolor de cabeza muy fuerte, cosa que no le ha permitido descansar bien durante la noche. Hoy tenía previsto hacer un trabajo en grupo pero no se siente con fuerzas. Lo comenta con sus colegas. Posibles respuestas: a) Esto no es nada, tú no sabes cómo me encontraba yo ayer, estaba igual que tú y no dije nada, Eres una quejosa y ya sabemos que nunca se puede contar contigo. b) ¿Así que te ha pasado? Me sabe mal verte así con pocos ánimos. Con la ilusión que estamos preparando esto. ¿Crees que puedes quedarte un rato y si mejoras participas? Si no te ves con fuerza podemos hacerlo nosotros o aplazarlo. No tenemos muchos días pero ya nos arreglaremos. c) Tranquila, no te preocupes si no estás bien, ya lo haremos nosotros. Da igual. Caso 2: Luis y Jorge tienen un proyecto juntos. Se trata de un mural que tienen que presentar en la clase de sociales. Habían hecho un diseño previo y hoy comenzarán a trabajar. Jorge ha pensado hacer algunas modificaciones y quiere plantearlas a Luis. Posibles respuestas: a)

Te escucho, dime.

b) Ya habíamos quedado en como lo debíamos hacer. No podemos cambiar nada. Si vamos a estar cambiando siempre, nunca lo vamos a acabar. c)

Alfaomega

Ya sabes que tenemos poco tiempo y nos ha costado hacer este diseño. Pero bueno, explícalo rápido porque de lo contrario no acabaremos nunca.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

178

Competencias para la vida y el bienestar

Trabajo en grupos reducidos Se repartirá la clase en varios grupos de trabajo y los alumnos reflexionaran en torno a lo planteado. A continuación expongo algunas posibles pautas de reflexión. ¿Cuáles son las fortalezas y las debilidades para una correcta escucha que presentan estas diferentes respuestas? ¿Cómo, a través de la escucha podemos mejorar nuestro estilo de vida? Se irán tejiendo las ideas que son necesarias para una correcta escucha y una buena comprensión de los demás. Trabajo en gran grupo Se pondrá en común el resultado de las observaciones que se han recogido por grupos. También se anotarán las conclusiones en una cartulina y se colgarán en un lugar visible de la clase.

Recursos -

Cartulina

-

Lápiz y papel

Duración Esta actividad está preparada para una sesión de 60 minutos. Puede también tener una duración superior si el debate lo permite.

Orientaciones A partir de estos dos ejemplos se puede explorar con otros. Se pueden analizar situaciones más próximas pero siempre el profesor deberá tener mucho cuidado en que no degenere en una fuente de conflictos y acusaciones personales. Hablaremos en todo caso de situaciones, y de actitudes que son facilitadoras de la correcta escucha y la comprensión hacia los demás, de cómo fomentarlas y de cómo reconducir las que son susceptibles de mejora.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

179

6.6 Formo parte de un equipo Sentirse parte de un grupo implica responsabilidad y compromiso. Al mismo tiempo proporciona una gran cantidad de emociones positivas.

O bjetivos

Reflexionar sobre la importancia de nuestra implicación en el grupo.



Poner en práctica nuestra colaboración en un trabajo de grupo.

Procedimientos Primera sesión de trabajo Trabajo en gran grupo El profesor presentará una situación en el espacio de una sesión de tutoría, de un grupo de niños y niñas que han formado un equipo para hacer un trabajo escolar juntos.

¿Qué es un equipo?



¿Alguien forma parte de un equipo?



¿Hay normas en los equipos? ¿Es necesario respetarlas? ¿Qué pasa si no se respetan?



Cuando estás colaborando con tu equipo, ¿cómo te sientes?

Poco a poco se dará paso a un debate que se conducirá para ir tejiendo los elementos que definen la esencia del equipo, los objetivos, la importancia de la implicación personal para el beneficio común, la importancia de la aportación de todos, sentirse valorado y considerado en la individualidad y dentro del colectivo, la necesidad de tener normas y de respetarlas… Ejercicio práctico Se puede proponer un conocido ejercicio práctico que sirve para visualizar la fuerza que adquiere un equipo cuando está formado por

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

180

Competencias para la vida y el bienestar

personas implicadas, cuando está unido, y también visualizaremos qué pasa si alguno de los se desentiende de su aportación. Descripción del ejercicio Los alumnos se colocarán en círculo en una sala amplia, en la que no haya mesas ni sillas que servirían en esta ocasión de molestia. Se irá desenrollando una cuerda delgada que irán cogiendo los alumnos de diferentes partes del círculo, teniendo en cuenta que la cuerda debe circular de un lado al otro formando una especie de red o telaraña. Una vez que todos los alumnos estén cogidos al equipo, observarán el entramado que se ha tejido y comprobarán tirando todos a la vez la fuerza que tiene. Podemos pasar un objeto por el entramado de un lado hacia el otro. También podemos observar qué pasa cuando uno o varios dimiten de sus atribuciones, cómo se debilita la red, pierde consistencia y obliga a los compañeros a un esfuerzo extra. Acabamos el ejercicio definiendo cómo queremos que sea nuestro equipo y qué queremos conseguir. Lo llevamos a cabo y lo visualizamos.

Procedimientos Segunda sesión de trabajo Ahora se trata de poner en práctica en una situación real el ejercicio anterior. Se puede presentar en una segunda sesión dentro del aula de música. Se trata de formar grupos y preparar una canción, diseñando su coreografía y elaborar los elementos escénicos que crean que hacen falta para la presentación. Los alumnos por grupos escogerán alguna de las canciones trabajadas que les sean muy próximas y hagan fluir emociones positivas para ellos. Como ejemplo propongo la canción “Noches de verano” que pertenece a la banda sonora del musical Grease. Por grupos prepararan la puesta en escena de la canción sin que el profesor o profesora intervenga.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

181

Procedimientos Tercera sesión de trabajo Cada grupo hará su representación. El resto de la clase deberá observar y al final se hará una autovaloración de cómo ha funcionado el trabajo de cada grupo que podrá ir en esta línea aproximada: -¿Cómo se han organizado? -¿Ha existido un buen entendimiento entre todos? -¿Han tenido problemas en la organización de la representación? -¿Sienten que todos han tenido una participación similar? -¿Te sientes satisfecho/a de tu aportación en el grupo? -¿Han tenido aceptación tus ideas en el grupo? -¿Crees que el resultado del trabajo ha sido óptimo y satisfactorio? -Si han aparecido problemas y discusiones, ¿cuáles han sido las vías de entendimiento? -¿Qué has aportado tú al grupo? -¿Qué te ha aportado el grupo a ti? El resto de los alumnos podrá participar y preguntar o hacer sus observaciones procurando que siempre sean en tono positivo y de mejora. Evitar las críticas gratuitas.

Recursos

Sala amplia tipo gimnasio o aula de psicomotricidad.



Aparato de audio



Músicas escogidas



Tiempo escolar para preparar las representaciones

Duración Actividad diseñada para 3 sesiones aproximadamente.

Alfaomega

de 60 minutos cada una

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

182

Competencias para la vida y el bienestar

O rientaciones Esta actividad tiene varias fases y requiere de la complicidad entre la tutoría y el aula de música. Esta actividad seguramente tendrá muy buena acogida entre los alumnos. Se trata de una práctica con mucha fuerza y capacidad aglutinadora.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

183

6.7 Tomar decisiones Esta actividad está basada en “La importancia de les decisions” de Activitats per al desenvolupament de la intel-ligéncia emocional en els nens. GROP, Barcelona 2009.

A veces nos cuesta tomar decisiones. Es necesario habituarnos a ello. Para decidir de forma asertiva es necesario implicar los dos componentes: emocional y racional.

O bjetivos -

Sensibilizarse de la importancia de tomar nuestras propias decisiones.

-

Conocer un modelo práctico para la toma de decisiones.

Procedimientos Trabajo en gran grupo El profesor plantea que en muchos momentos de la vida deberemos tomar decisiones ante una situación que se nos planteará. No siempre lo que más nos apetece es lo que más nos favorece. Nuestras decisiones comportarán consecuencias y éstas podrán beneficiarnos o perjudicarnos. Vamos a pensar en esta situación: Suena el despertador para ir a la escuela. Marta tiene mucha pereza. ¿Qué decide?

Levantarse de inmediato así tiene tiempo para arreglarse, desayunar e ir a la escuela puntual, contenta y pensando en el día estupendo que se abre ante ella.



Ignorar el despertador y apagarlo. Se despierta al cabo de un rato cuando su madre, enfadada a causa de su pereza, la despierta. Marta debe correr para no llegar demasiado tarde. Además se ha ganado una regañina de su madre.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

184

Competencias para la vida y el bienestar

Trabajo en grupos reducidos Se trata de plantear situaciones y analizar las posibles respuestas y las consecuencias de cada respuesta. Situación modelo: El profesor ha puesto esta tarde unos deberes para casa. Se tienen que entregar mañana por la mañana. Estos deberes son muy importantes y además tienen repercusión en la nota de la evaluación. A Alberto se le presenta la posibilidad de ir al cine esta tarde ya que pasan una película que le gustaría muchísimo ver.

¿Qué opciones tiene?



¿Qué beneficios le aporta cada una de las posibles decisiones?



¿Qué perjuicios le aporta cada una de las posibles decisiones?



¿Qué consecuencias se derivaran de cada una de las posibles decisiones?



¿Qué decisión debería adoptar Alberto?

Puesta en común Analizar los resultados, poniendo atención a la gama de posibilidades. Diferenciar entre lo que nos apetece más y lo que más nos conviene.

Recursos -

Pizarra

-

Ficha de registro

-

Lápiz.

Duración 60 minutos.

Orientaciones Se puede reforzar este mismo objetivo haciendo otras sesiones y pidiendo a los alumnos que propongan situaciones en las que han de escoger entre diferentes posibilidades.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

185

6.8 Cuando las cosas no salen como las había planeado Hacemos planes, pensamos en cosas, planificamos, proyectamos, visualizamos el futuro, nos ilusionamos, contamos con ello… Sin embargo, en ocasiones debemos variar nuestros propósitos. Alguna cosa se ha interpuesto entre nuestros planes y la realidad.

O bjetivos -

Desarrollar la capacidad de tolerancia frente a los imprevistos

-

Desarrollar la capacidad de adaptación a situaciones nuevas.

-

Desarrollar la capacidad creativa

Procedimiento Trabajo en gran grupo Se procederá a la lectura que ilustra el caso siguiente: María es una chica que acaba de cumplir 11 años. Estudia sexto curso y es una persona responsable y aplicada. Va bien en todas las materias escolares aunque manifiesta una especial predilección por las actividades artísticas. Dice gustarle mucho tanto el dibujo como la música. Se siente muy bien acogida en clase tanto por los profesores como por sus compañeros. La verdad es que ella muestra un carácter muy amable con todos y siempre está dispuesta a ayudar si hace falta. Estamos cerca de finalizar el curso y todos los alumnos estudian mucho para conseguir el preciado premio que es el de poder disfrutar de un viaje de final de curso. Ilusiones y esfuerzo, caminan juntos y María, especialmente, se ha esforzado muchísimo con los estudios para conseguir unas buenas notas que le permiten hacer este soñado viaje de fin de curso.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

186

Competencias para la vida y el bienestar

Se acerca el día, María ya lo tiene todo preparado, ilusionada sueña con mañana, que será el gran día. Podrá por fin viajar en barco hacia la isla de sus sueños. El día anterior surge un imprevisto. Inesperadamente María sufre un accidente que la obliga a permanecer en reposo absoluto durante aproximadamente un mes. Ahora Maria no puede ir de viaje de fin de curso.

Una vez finalizada la lectura, se reflexionará acerca del tema. ¿Alguna vez me ha pasado algo similar? ¿Cómo me he sentido? ¿Cómo debe sentirse Maria? ¿Cómo creo yo que me sentiría en su lugar? ¿Cómo crees que reaccionará María ante tal imprevisto? ¿Cómo pienso que reaccionaría yo si me pasase a mí?

Ahora hablaremos de la nueva situación de Maria. Debe permanecer en reposo durante un mes aproximado. ¿Cómo afrontar esto? Recuerda cuales son las aficiones de María. ¿Pueden serle de ayuda sus aficiones? ¿Puede hacer algo? ¿Qué crees que necesita? Piensa si te pasase a ti. ¿Qué crees que necesitarías? ¿Qué harías? Piensa en cuáles son tus aficiones, si es necesario haz una lista de las cosas que te gustan y te distraen. ¿Hay alguna que podrías hacer en esta situación?

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

187

Trabajo en grupo reducido Los alumnos harán una lista de situaciones imprevistas y las clasificarán según crean que pueden ser: agradables, desagradables, molestas, o dolorosas. Pueden aparecer también otros criterios de clasificación. Después lo compartirán con el resto de compañeros.

Duración Esta actividad está pensada para una sesión de 60 minutos.

Recursos -

Pizarra

-

Papel y lápiz

Orientaciones Me parece importante destacar la siguiente idea como conclusión: Situaciones imprevistas podemos encontrarlas fácilmente en la vida. Algunas pueden ser agradables, otras desagradables, incluso dolorosas. Pero es necesario saber adaptarnos en estos casos y tener presente que a veces las cosas no salen como las habíamos planeado y que aun así podemos sentirnos felices.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

188

Competencias para la vida y el bienestar

6.9 Bienestar con música La música puede influir en nuestro bienestar. Nos puede activar o también someternos en una profunda melancolía. Puede evocarnos recuerdos, olores y sabores. Cuando escuchamos música podemos ver sus imágenes en nuestra mente. Aprender a escuchar música y acostumbrarnos a ello, es un buen recurso para nuestro bienestar emocional y espiritual.

O bjetivos -

Escuchar diferentes fragmentos musicales y percibir respuestas emocionales.

-

Experimentar placer con la música

-

Descubrir como la música puede influir en nuestro estado de ánimo.

-

Aprender a utilizar músicas que mejoran nuestro estado de ánimo.

Procedimiento Trabajo en gran grupo Iniciaremos la sesión con unos minutos de relajación. El profesor o profesora presentará la sesión ofreciendo a los alumnos la posibilidad de escuchar pequeños fragmentos musicales muy diferentes unos de otros. Se repasarán las consignas para una buena escucha musical: silencio y mantener la mente en lo que se está escuchando. Se plantean 3 audiciones. Sería muy interesante que las músicas escogidas sean desconocidas para nuestros alumnos. De lo contrario se podría condicionar la percepción. Se repartirá la hoja de registro a los alumnos (Ver anexo) y se procederá a comenzar las audiciones. Después de cada audición se darán unos minutos para completar la hoja de registro.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

189

Durante este tiempo los alumnos se abstendrán de hacer comentarios. Al final se hará una puesta en común anotando en la pizarra o en un papel grande, tipo mural, las percepciones de todos. A continuación presento esta propuesta para las audiciones, ya que según mi criterio se trata de músicas muy diferentes con la capacidad de generar respuestas emocionales muy diversas. El profesor o profesora puede escoger otros fragmentos musicales según su criterio ya que estos títulos tienen un carácter solamente orientativo. La propuesta de otros fragmentos musicales no altera la intencionalidad de la actividad. 1.- El Cisne. De “Carnaval de los animales”. Camille Saint-Saëns. 2.- La consagración de la primavera: obra maestra de Igor Stravinsky. 3.- La pasarela d’Otto: Forma parte de la banda sonora de la película de Fellini: 8 y medio compuesta por Nino Rota.

Duración Esta actividad está pensada para una sesión de 60 minutos. Es posible que se necesite más tiempo para poder dar voz a todas los alumnos. Si se cree conveniente se pueden hacer menos audiciones.

Recursos -

Aparato reproductor de música.

-

CD con los fragmentos musicales escogidos.

Orientaciones La idea de esta actividad es la de practicar la escucha musical. Algunos fragmentos nos llegaran de manera fácil y relajada con estructuras previsibles y fácilmente adaptables al oído humano, otras sin embargo presentan disonancias que generan tensión e imprevisibilidad.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

190

Competencias para la vida y el bienestar

Se trata de aprender a escuchar música, de tomar conciencia de nuestras emociones frente a ella, para integrarla en nuestra vida como un elemento facilitador del bienestar. Esta actividad se puede completar en una sesión posterior de movimiento y danza dentro del área de psicomotricidad.

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Tema 2

¿Me trae recuerdos?

Imágenes que me sugiere.

¿Me modifica el estado de ánimo?

191

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Tema 3

Colores, texturas, sabores.

Educación emocional en la escuela

Tema 1

Emociones que me transmite

Anexo: Hoja de registro para las escuchas musicales

Alfaomega

AUDICIONES

192

Competencias para la vida y el bienestar

6.10 Bienestar con música y danza (Actividad de ampliación y/o complemento de la anterior) La música puede influir en nuestro bienestar. Escuchamos, sentimos y nos dejamos llevar por ella. Si nos miramos en los ojos del otro tenemos la posibilidad de ver mucho más de lo que podíamos pensar.

O bjetivos -

Experimentar placer con la música.

-

Experimentar con las posibilidades corporales.

-

Escuchar y dejarse llevar por la melodía.

-

Establecer o visual con otra persona.

Procedimiento Trabajo en gran grupo Iniciaremos la sesión con unos minutos de relajación. Y los alumnos se moverán libremente por la sala dejándose llevar por la música que escuchan y que en la anterior sesión ya han trabajado. Ahora se trata de ponerle movimiento y expresar a través de nuestro cuerpo nuestra percepción de la música. Los alumnos se pueden mover libremente solos, también pueden interactuar por parejas. Podemos proponer juegos de movimientos tipo espejo, repetición, danza por parejas teniendo un solo punto de o, mirarse a los ojos en la danza en común… Al finalizar volveremos a la calma y se tendrán unos minutos de relajación compartiendo entre todos como se han sentido, moviéndose con cada uno de estos registros musicales tan diversos.

Duración Esta actividad está pensada para una sesión de 60 minutos

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

193

Recursos -

Sala amplia

-

Aparato reproductor de música

-

Ropa cómoda

-

CD con los fragmentos musicales ya trabajados en la actividad anterior:

1.-El Cisne de Camille Saint-Saëns. 2.-La consagración de la Primavera de Igor Stravinsky. 3.-Pasarela de Otto de la banda sonora de la película de Fellini: 8 y medio compuesta por Nino Rota.

Orientaciones Se trata de aprender a disfrutar con la música. Es conveniente que se formen parejas aleatoriamente a fin de evitar que se agrupen de manera habitual solo entre los que son más amigos e intentando de esta manera abrir campos de conocimiento y de relación. Por tratarse de preadolescentes puede suceder que hayan alumnos que se resistan a participar por vergüenza, inhibición… Conviene respetar estas decisiones y no forzar. Sin embargo, por su parte deberán también respetar el trabajo de los demás, pudiendo observar sin molestar. Algunos alumnos que observan, comienzan a sentirse con ganas de participar y vencen con el tiempo estas barreras.

Alfaomega

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

194

MARÍA ANTONIA TUSELL ALEU

Competencias para la vida y el bienestar

Alfaomega

BIBLIOGRAFÍA Agulló Morera, M. J., Filella Guiu, G., García Navarro, E., López Cassà, E., Bisquerra Alzina, R. (Coord.). (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: Horsori-ICE. Alarcón, J.M. (2005). Educar valores en grupo. Málaga: Ediciones Aljibe. Álvarez, M. (Coord.) et al. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Ciss-Praxis. Álvarez, M., i Bisquerra, R. (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. Arnold, J. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. Bach, E., i Darder, P. (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós. Bach, E., i Darder, P. (2005). Desedúcate. Barcelona: Paidós. Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Bisquerra, R. (2007). La autonomía emocional: entre las dos orillas. En M.Alvarez y R. Bisquerra (Coord.), Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Wolters Kluwer. Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía. El enfoque de la educación emocional. Barcelona: Wolters Kluwer. Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. Bisquerra, R. (Coord.). (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: ICE-Horsori.

196

Bibliografía

Bisquerra, R., y Pérez, N., (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. Boqué, M.C. (2004). Guia de mediación escolar. Barcelona: Rosa Sensat. Cabero, M. (2008). El coaching emocional. Barcelona: UOC. Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona: Octaedro. Conangla, M. M. (2004). Crisis emocionales. Barcelona: Amat. Conangla, M. M., y Soler, J. (2002). Ecología emocional. Barcelona: Amat. Conangla, M. M., y Soler, J. (2002). Juntos pero no atados. La pareja emocionalmente ecológica. Barcelona: Amat. Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós. Elias, M. J., Tobias, S. E., y Friedlander, B. S. (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. Elias, M. J., Tobias, S. E., y Friedlander, B. S. (2001). Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. Fernandez Berrocal, P., i Ramos Díaz, N. (2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairós. Gallifa, J., Pérez, C., Rovira, F., y otros (2002). La intel·ligència emocional i l’escola emocionalment intel·ligent. Barcelona: EDB. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Gómez Bruguera, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat. GROP (2009). Actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños. Barcelona: Parramón. (Versión en castellano, catalán, francés, portugués y esloveno). Güell, M., y Muñoz, J. (Coord.). (2003). Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis. Hué García, C. (2007). Pensamiento emocional. Zaragoza: Mira Editores.

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

197

Hué García, C. (2008). Bienestar docente y pensamiento emocional. Madrid: Praxis. Ibarrola, B. (2003). Cuentos para sentir. Educar los sentimientos. Madrid: SM. Ibarrola, B., y otros (2003). Sentir y pensar. Madrid: SM. Lantieri, L. (2008) Inteligencia emocional infantil. Ejercicios para cultivar la fortaleza interior en niños y jóvenes. Madrid: Santillana. López Cassà, E. (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona: Praxis. Milicic, N. (2001) Creo en ti: La construcción de la autoestima en el contexto escolar. Santiago de Chile: Ministerio de Educación de Chile. Oviedo, O. (2006). 500 actividades con grupos. Málaga: Ediciones Aljibe. Pascual Ferris, V., y Cuadrado Bonilla, M. (2001). Educación emocional. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria. Barcelona: Praxis. Redorta, J., Obiols, M., y Bisquerra, R. (2006). Emoción y conflicto. Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós. Renom, A. (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria. Barcelona: Praxis. Salmurri, F. (2004). Libertad emocional. Estrategias para educar las emociones. Barcelona: Paidós. Salmurri, F., y Blanxer, N. (2002). Programa para la educación emocional en la escuela. En R. Bisquerra, La práctica de la orientación y la tutoría (pp. 145-179). Barcelona: Praxis. Sastre, G., y Moreno, M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Barcelona: Gedisa. Segura, M., y Arcas, M. (2003). Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid: Narcea.

Alfaomega

GROP

198

Bibliografía

Shapiro, L. E. (1998). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B. Soler, J., y Conangla, M. M. (2003). El arte de transformar positivamente las emociones. La ecología emocional. Barcelona: Amat. Tuttle, C. (1992). Juegos imaginativos para desarrollar la inteligencia de los niños. Barcelona: CEAC. Vallés Arándiga, M., A. (2000). La inteligencia emocional de los hijos. Cómo desarrollarla. Madrid: EOS. Vopel, K. W. ( 1997). Juegos de interacción para adolescentes, jóvenes y adultos: motivación, confianza, sinceridad. Madrid: CSS. Vopel, K. W. (1997). Juegos de interacción para adolescentes, jóvenes y adultos: relaciones interpersonales, feed-back, cooperación, roles. Madrid: CSS.

GROP

Alfaomega

Educación emocional en la escuela

199

Alfaomega

GROP

Recuperado por: Roberto C. Ramos C.

GROP

Alfaomega