El Programa De Relajación De Koeppen Sobre La Disminución 1p105l

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS ISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGÍA

EL PROGRAMA DE RELAJACIÓN DE KOEPPEN SOBRE DISMINUCIÓN DE LA IMPERATIVIDA Y ANSIEDAD EN NIÑOS DE LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACION BASICA

Autoras Yadira Urriola CI: V-19.722.263 Carmen Urbina CI: V- 19.963.636 Tutor Psic. Elvia Barboza

LA

Maracaibo, Abril 2011

EL PROGRAMA DE RELAJACIÓN DE KOEPPEN SOBRE LA DISMINUCIÓN DE LA IMPERATIVIDA Y ANSIEDAD EN NIÑOS DE LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACION BASICA

Trabajo especial de grado presentado por: ________________________ _____ Carmen Urbina

CI: V- 19.722.263 ________________________ _____ Yadira Urriola

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C.I: V- 19.963.636 DEDICATORIA

Ante todo, quiero dedicar este trabajo de grado a Dios; por haberme ayudado a culminar una de las metas trazadas en mi vida, por llenarme de calma en los momentos de stress. A mi mamá; por realizar su gran trabajo de madre y padre a la vez, por apoyarme en cada momento de mi vida, por ser un gran ejemplo e inspiración para mí. Cada pedacito que soy, te lo debo a ti. A mis nonnos; por ser mis segundos padres, a los cuales les debo mucho, por todo el amor que me han dado. A mis tías; por sus palabras de aliento cuando creía que todo se venía abajo. A Miguel; por ser esa persona incondicional, por darme su apoyo y comprensión, por sus palabras de aliento, por su amor. A Andre; por convertirse en una persona muy especial para mí, y por ser mi compañera de tesis.

Los amo a todos. Yadira Urriola

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AGRADECIMIENTO

A Dios; gracias por haberme ayudado a culminar mi carrera. A mi mamá; por darme la oportunidad de estudiar esta maravillosa carrera, y por ensenarme que el tiempo de Dios es perfecto. A la Profe Elvia Barboza; por brindarme sus conocimientos y aceptarme como su tesista, por su paciencia y sabiduría. Al Profe Hector Pena; por brindarme sus conocimientos y por su paciencia. A Laura y César; por haber sido mis transportes en algún momento de la carrera. A Miguel, por brindarme su ayuda y apoyo incondicional. Al Consultorio Padres y Niños Felices; por habernos prestado su colaboración desinteresada.

A todos, MUCHAS GRACIAS!! Carmen Urbina

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DEDICATORIA

Agradezco primeramente a Dios por darme la vida y no dejarme caer nunca. A mi mama, pilar fundamental en mi vida por su apoyo incondicional todos estos años, por su infinito amor y compresión y por ayudarme a que este momento llegara y poder cumplir mis sueños, te amo madre. A mi familia por brindarme mucho cariño y apoyo a lo largo de mi vida, en especial a mi tía Elizabeth y Marina y a mi abuela las quiero mucho. A mis hermanos Carolina y Antonio quienes estuvieron en mis momentos difíciles llenándome de mucho cariño y apoyo. A mis amigas, en especial Vane, Laly y Maria Laura por estar conmigo todo este tiempo, gracias a ellas se que la amistad es verdadera, gracias por estar conmigo aconsejarme, regañarme y compartir risas y llantos. A todos mil gracias, sin ustedes este sueño nunca hubiese podido ser completado. Sencillamente ustedes son la base de mi vida profesional, realmente no hay palabras que logren expresar lo mucho que quiero agradecerles. Los quiero mucho a todos.

Yadira Urriola

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AGRADECIMIENTO

A Dios por permitirme culminar mis estudios. A mi mama le agradezco toda su paciencia y creer en mí siempre. A mi tía Elizabeth por su brindarme su apoyo. A la profesora Elvia Barboza por

su apoyo y colaboración para la

realización de esta investigación y sus enseñanzas. Al profesor Héctor Peña por su ayuda y sus conocimientos. Al Consultorio Padres y Niños Felices; por habernos permitido aplicar nuestra tesis y por su colaboración.

Carmen Urbina

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ÍNDICE GENERAL Pág. II DEDICATO RIA IV V VII VIII IX X

TITULO ADRADECIMIENTO ÍNDICE GENERAL INDICE DE CUADROS INDICE DE TABLAS INDICE DE ANEXOS RESUMEN CAPITULO I: FUNDAMENTACIÓN Planteamiento y Formulación del Problema Objetivos de la Investigación Objetivo General Objetivos Específicos Justificación de la Investigación Delimitación de la Investigación

1 9 9 10 10 13

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación

14

Bases Teóricas de la Investigación

18

Programa de Relajación

18

Técnica de Relajación Progresiva de Koeppen Conductas Disruptivas

21 24

Conductas Disruptivas del Niño con TDAH Mapa de Variables

37 43

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO Tipo y nivel de Investigación

44

Diseño de la Investigación

45

Sujetos de la Investigación

45

Población

47

Investigadores

48

Definición Operacional de las Variables

49

Técnicas de Recolección de Datos

49

Descripción del Instrumento

49

vii

Propiedades Psicométricas

50

Procedimiento

51

Consideraciones Éticas

53

CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN Análisis y Discusión de los Resultados Conclusiones

67 Recomendaciones

55 69

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANEXOS 70 INDICE DE CUADROS

68

1. Instrumento Final 2. Técnica de Relajación Progresiva de Koeppen Cuadro Nº 1: Mapa de Variables Cuadro Nº 2: Población

Pág . 43 48

INDICE DE GRAFICOS Pág. Grafico Nº 1: Línea Base del Indicador Rabietas 56 Grafico Nº 2: Línea Base del Indicador Desobediencia 57 Grafico Nº 3: Línea Base del Indicador

viii

Abiertamente Desafiante

58 Grafico Nº 4: Línea Base del Indicador

Discute Mucho 60 Grafico Nº 5: Línea Base del Indicador Abusador o Malo con los 61 Demás Grafico Nº 6: Línea Base del Indicador Destruye sus Propias Cosas

62

Grafico Nº 7: Línea Base del Indicador Tiene Muchos accidentes

63

Grafico Nº 8: Línea Base del Indicador da golpes a menudo 64 INDICE DE ANEXOS Pág. Anexo A: Instrumento Final 74 Anexo B: Técnica de Relajación Progresiva de Koeppen 75

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS ISTRATIVAS Y SOCIALES. ESCUELA DE PSICOLOGÍA

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RESUMEN

EL PROGRAMA DE RELAJACIÓN DE KOEPPEN SOBRE LA DISMINUCIÓN DE LA IMPERATIVIDA Y ANSIEDAD EN NIÑOS DE LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACION BASICA

Tutora: Psic. Elvia Barboza Fecha: Maracaibo, Marzo 2011 El presente estudio tuvo como objetivo determinar el efecto del programa de relajación de Koeppen sobre la disminución de conductas imperativa en niños con TDAH. Se realizó una investigación con un modelo experimental de Campo, de diseño A-B-A- en el que se repite varias veces la secuencia previa, luego el tratamiento y de nuevo la medición posterior, y además únicamente se estudian pocos sujetos. La población fue de ocho (8) niños con TDAH, del Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices; utilizando un censo poblacional para el cálculo de la población. El instrumento para recolectar datos fue de preguntas cerradas, consistiendo en una lista de cotejo, siendo la misma un listado de aspectos a evaluar (conductas), el cual llevó por nombre Conductas Disruptivas Urdaneta y Urbina (2008), con un Coeficiente de Cronbach, de Alpha = 0,8483; Los estadísticos exhibieron como resultado que los niños con conductas disruptivas, antes de aplicar el programa la tasa de frecuencia era elevada, durante la aplicación disminuyó y después de la aplicación la tasa de frecuencias de conductas disruptiva disminuyó significativamente. Se recomendó tomar en cuenta el Programa de Relajación de Koeppen, el cual quedó demostrado disminuye las conductas disruptivas de niños diagnosticados TDAH. .

Descriptores: conductas imperativa, relajación de Koeppen

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CAPITULO I

FUNDAMENTACIÓN

Planteamiento y Formulación del Problema La impulsividad y agresividades de los alumnos dentro del salón de clases; son alteraciones conductuales que se engloba bajo el concepto de conductas disruptivas las cuales imposibilitan al niño para crear, mantener relaciones sociales saludables dentro del salón de clases o familia. La mayoría de estas conductas disruptivas transgreden las normas sociales y de convivencia, constituyendo manifestaciones tempranas de lo que puede llegar a ser una conducta desviada que, de no ser atendida de forma adecuada, podría desencadenar en un trastorno de personalidad en la edad adulta. Los síntomas de las conductas disruptivas van unidos a un tipo de comportamiento repetitivo y persistente donde se violan los derechos básicos de las personas, así como las normas sociales propias de la edad. Dentro de ese marco, la escuela representa un ambiente donde el niño permanece y trascurre una gran parte importante de su vida, donde se enfrenta por primera vez a niños iguales y diferentes a él, comienza a observar, respetar e interiorizar reglas de disciplinas y de respeto a las personas de autoridad. Ahora bien la conducta según Bandura y Ribes (1994), es toda respuesta emitida por el individuo la cual es medible y observada; que puede ser aprendida mediante un aprendizaje donde intervienen los factores individuales,

2 biológicos, psicológicos y socioculturales del entorno donde vive el alumno. Entre las alteraciones que afectan comúnmente a la conducta de los alumnos en la educación básica se encuentra el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), entendido este por Barkley, (1997, citado por Montiel 2003), como un trastorno del desarrollo del auto-control, problemas con el rango de atención, el control de impulsos y el nivel de actividad. En este orden de ideas, es muy importante diferenciar el trastorno como padecimiento, del rasgo de inquietud propia de los niños en edad infantil; es decir, a título ilustrativo algunos niños con conductas de hiperactividad o con atención dispersa presentan un déficit de atención; pero otros niños con la misma conducta no sufren dicha patología. Por ello es preciso tomar en cuenta la diferencia entre el trastorno y el rasgo para una adecuada intervención y manejo de los niños dentro del aula. El análisis precedente, hace necesario que el docente identifique las manifestaciones de este trastorno para referir a estos niños a los servicios de Orientación y Psicología para su atención oportuna. De esta manera, el niño diagnosticado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), causa un deterioro del funcionamiento a nivel

social,

académico

y/u

ocupacional

clínicamente

significativo:

frecuentemente intimidan o acosan a otros, suelen iniciar peleas físicas, han sido crueles físicamente con animales o con personas, han afrontado a una víctima, frecuentemente mienten para conseguir favores o evitar obligaciones. En este orden de ideas, según Cabayanes (2003), los niños con TDAH sufren varias combinaciones de fallos en el funcionamiento escolar, en casa y con los compañeros. Los problemas escolares incluyen necesitar adaptaciones o estar en cursos inferiores a lo esperado por edad, obtener menos puntuación de la esperable en tests de inteligencia y de habilidades causada por vacíos en

3 el aprendizaje o por problemas de rendimiento debidos a los propios síntomas del TDAH, dificultades en los exámenes por la inatención y la impulsividad, o fallos para completar o entregar las tareas para casa, pudiendo llegar a tener que repetir cursos. Las dificultades o su combinación con otros trastornos suele llevar a roces con estudiantes, compañeros, profesores y padres. Sobre la base de las ideas expuestas Ramírez (2001), expone que en principio, un 30-80% de los niños diagnosticados TDAH, continúan teniendo síntomas en la adolescencia, y más del 65% en la edad adulta. La historia familiar de TDAH, y la existencia de trastornos de conducta, o afectivos aumentan el riesgo de persistencia de los síntomas. La personalidad antisocial se ve en un 25-40% de los adolescentes y adultos remitidos de niños como TDAH, especialmente en niños con trastornos tempranos. Sin embargo, en algunos casos los problemas muy tempranos de algunos niños hiperactivos cesan en la adolescencia o en la vida adulta. Por otra parte la escuela puede contribuir en el desarrollo de la hiperactividad, ya que si la misma carece de los recursos adecuados para generar un ambiente estructurado para la educación del niño con TDAH; este desconocerá los límites de su conducta en relación con las cosas o personas que lo rodean y para mayor caos; en el hogar, éste recibe maltratos y desprecios que también aumentan la hiperactividad. En relación el docente, jamás encontrará un aula con alumnos totalmente iguales psicológicamente, sino más bien todo lo contrario. Con demasiada frecuencia los niños difíciles son clasificados incorrectamente como niños con TDAH y por otro lado,

muchos niños que verdaderamente si lo tienen

permanecen sin diagnóstico. Además con frecuencia se pasa por alto las

4 dificultades relacionadas con el aprendizaje o los problemas de estado de ánimo por los cuales estos niños se ven afectados. Tomando en cuenta la opinión de Olivares (2003), todo docente maneja el paradigma que sus alumnos llegan a la escuela con todos y cada uno de los requisitos primordiales para lograr aprender y ejecutar conductas, a escuchar, atender, obedecer, seguir lineamientos, cumplir con sus deberes escolares y otros, sin embargo, cuando se concentran en la realidad demuestran que cuentan solo con una idea generalizada de cada niño. En consecuencia, los niños con TDAH poseen como característica especial problemas de aprendizaje, siendo esta la consecuencia directa de las dificultades conductuales inherentes al TDAH como es: el no prestar atención, no terminar lo que comienza y distraerse y el docente por desconocimiento del área remite al niño hacia especialidades que luego pueden llevar a confusiones tanto académicas como sentimentales puesto que el tratamiento no fue el adecuado. Es preciso destacar que la identificación y tratamiento oportuno de TDAH puede prevenir muchos de los problemas asociados a este trastorno, así como también disminuir los factores de riesgo para el fracaso escolar. Dentro del aula; los niños con este trastorno, a menudo interrumpen las explicaciones del docente, no dejan trabajar a sus compañeros y hablan de manera continuada con afán de llamar la atención. Además, no hacen los deberes y provocan peleas entre los compañeros. Expertos como Ribero (2000), coinciden en destacar que no es extraño que sufran fracaso escolar al afectarles directamente en el aprendizaje. También se sienten inadecuadamente cuando se tienen que relacionar con otras personas, ya que suelen ser irritables y siguen con dificultad las normas.

5 Estas conductas disruptivas no son beneficiosas en el entorno social y escolar, siendo conductas desadaptadas, disruptivas o no operativas que pueden ser originadas por el modelo que reciben del medio que lo rodean debido al trastorno que padecen; las conductas no operativas o disruptivas según Ribero (2000),

pueden influir en el aprendizaje de los niños. En el

tratamiento se requiere de la cooperación del Niño(a), Padres, Médicos, Maestros, Psicólogos, Psicopedagogos y Orientadores, los cuales deben estar en una comunicación constante entre ellos para así lograr avances consistentes en su control y tratamiento. Atendiendo a estas consideraciones el éxito del aprendizaje del niño con TDAH va a depender en gran medida del grado de involucramiento del docente, psicólogos y padres en el proceso de enseñanza y de la conciencia que tenga de su papel, el cual representa el foco de bienestar para cada niño. El docente compartiendo día a día con el niño, es capaz de detectar y señalar las diversas características de los alumnos, discriminar sus potencialidades y debilidades en su proceso de aprendizaje y sobre todo de su comportamiento. De allí la importancia de conocer terapias alternativas, con posibilidad de dotar al niño cursante del nivel de educación básica, de recursos y técnicas alternativas de combatir o aliviar este trastorno con actividades aeróbicas, masajes, músico terapia, relajación por imágenes guiadas, relajación progresiva, entrenamiento autógeno, yoga, terapia cognitiva, las cuales ejercen efectos relajantes y de modificación de conductas. Dentro de esta perspectiva, según Betancourt (2004) a la relajación se le ha llamado la "aspirina" de la psicología y ha sido empleada casi para todo con más o menos éxito . De hecho en la literatura científica existe cada vez más evidencia de la eficacia de los procedimientos de la relajación. En opinión de

6 Betancourt (2004), un psicólogo, junto al psiquiatra no puede trabajar siempre farmacológicamente con los clientes que a él recurran. En lugar de utilizar algún tipo de droga legal, ya sea tranquilizante u otra sustancia la cual ayude a contrarrestar la conducta inadecuada del cliente, las técnicas de relajación sirven por lo general para aliviar muchas situaciones por las cuales un sujeto cualquiera se ve en la urgencia de visitar a un psicólogo. En este sentido, las investigaciones desarrolladas por Betancourt (2004), han demostrado la eficacia de los procedimientos de la relajación, incluyendo la relajación muscular progresiva, en el tratamiento de muchos problemas relacionados con la tensión, tal como el insomnio, la hipertensión esencial, dolores de cabeza por tensión, el asma bronquial y la tensión general, así como la intranquilidad e impulsividad. Los métodos de relajación se utilizan también como tratamiento coadyuvante en muchas condiciones, tal como la ansiedad del estudio prolongado, las fobias, la ansiedad intensa, el síndrome de colon irritable, el dolor crónico y las disfunciones sexuales. Se ha encontrado que el entrenamiento de relajación puede ser útil para los niños que padecen TDAH, no sólo en la reducción de ansiedad, depresión, ira; sino que también para incrementar las actitudes psicológicas positivas sobre la disminución de las conductas disruptivas. El entrenamiento de relajación generalmente sigue una colección de procedimientos introducido primeramente por Jacobson (1938) y modificado para los niños por Koeppen (1974). La técnica de relajación de Koeppen (1974), se inicia con el paciente en una posición cómoda, ojos cerrados, centrando la atención en la respiración, de tal manera que con cada inhalación se introduce aire y una sensación de relajación que fluye a través del cuerpo y, con cada exhalación se expulsa la

7 tensión. Luego, se dan instrucciones para tensar y relajar catorce (14), grupos musculares. Ahora bien, la relajación progresiva es el método más empleado en la Psicología clínica y está asociada a la desensibilización sistemática. Según Hewitt (1999), el objetivo de la relajación en la sensibilización sistemática es producir un cambio en el funcionamiento del sistema nervioso autónomo inhibidor de la ansiedad. El objetivo de esta práctica es que el sujeto aprenda a identificar las señales fisiológicas procedentes de los músculos cuando están en tensión. Sobre las bases de las ideas expuestas, investigadores zulianos como Ribero (2000), han concluido que en seis instituciones educativas de Maracaibo, se encontró a docentes los cuales informan que con frecuencia sus alumnos presentan conductas desadaptadas, no operativas o disruptivas, agresivas entre los alumnos tales como dar puntapiés, golpear a los compañeros, además de manifestaciones de cansancio, fastidio y flojera en el momento de las clases, en consecuencia los docentes se limitan a desarrollar los contenidos programáticos vinculados a los temas referidos al proyecto de aprendizaje (P.A.), pero la conducta disruptivas de los alumnos interfiere en el normal desenvolvimiento del proceso educativo. La distracción, impulsividad, hiperactividad, desorganización y otras dificultades en las que incurren estos niños, muchas veces traen como consecuencia tareas no terminadas, errores de descuido y una conducta desordenada que los perjudica a sí mismo y a los demás; conduciendo a los docentes a practicar estrategias ajenas a un verdadero programa psicológico para la atención del TDAH y exigiendo a los padres conducirlos a otros centros psicológicos donde se ofrezca la atención especializada.

Ante

la

inexistencia

de

un

equipo

multidisciplinario

8 (psicólogo,

psicopedagógo, orientador, médico), dentro de la institución educativa, padres y docentes se ven en la obligación de remitir a estos alumnos que presentan conductas disruptivas como consecuencia del TDAH, a otros centros de atención psicológica situados en Maracaibo, donde además de procesar un diagnostico de TDAH a través de un Neurólogo Infantil, reciben atención psicológica, psicopedagógica y psiquiatricas. En observaciones previas e informales de las autoras de la presente investigación de niños cursantes de los grados primero, segundo y tercero pertenecientes al Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices; arrojan que frecuentemente confrontan serios problemas dentro del ambiente del aula y de la escuela en general según indicaciones escritas realizadas por sus docentes. El cuadro clínico en estos niños tiende a incluir inquietud, aunque el nerviosismo y levantarse del asiento suelen estar presentes. Los desajustes incluyen inatención, pobre control de los impulsos, débil habilidad de organización, dificultades para elegir y mantener prioridades, resultando un menor rendimiento escolar, baja autoestima, escasas relaciones con iguales, y rendimiento errático en tareas. Las oportunidades de realizar conductas impulsivas peligrosas y de poca capacidad de juicio se evidencian diariamente, debido a la mayor influencia de los compañeros y la menor supervisión de los adultos. Estos niños son atendidos para la canalización de sus necesidades académicas y psicológicas; sin embargo, según la Psicólogo Alvarado (2007), necesitan de un programa de relajación como complemento a las actividades especificadas en el tratamiento. Es por ello que en base a estos planteamientos se desarrolla la presente investigación dentro de los parámetros de la siguiente interrogante: ¿Cuál es el

9 efecto de un Programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General.

Determinar el efecto de un Programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento.

Objetivos Específicos

Identificar la tasa de frecuencia de conductas disruptivas antes de la aplicación del programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento.

Identificar la tasa de frecuencia de conductas disruptivas durante de la aplicación del programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento.

Identificar la tasa de frecuencia de conductas disruptivas después de la aplicación del programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento.

Comparar la tasa de frecuencia de conductas disruptivas ante y después de la aplicación del programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos de l comportamiento.

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Justificación de la Investigación

Actualmente el manejo de conductas disruptivas en niños con trastornos de conducta, es un mal generalizado dentro de las escuelas de la sociedad marabina; tanto así, que no es posible enmarcarlo dentro de un solo grupo social, sino que, por el contrario, se ha generalizado a todos los campos de la esfera social. Pero el reconocimiento del diverso origen social y personal, de las conductas disruptivas del alumnado no puede infravalorar la potente capacidad socializadora de la escuela como institución, sin afrontar, al mismo tiempo, el hecho de que algunos de los problemas presentes hoy en las aulas también tienen que ver con factores de origen psicológico como la intranquilidad, el déficit de atención y la impulsividad. Por ello la importancia de este estudio radica en la aplicación de un programa

de

relajación

a

los

niños

con

conductas

disruptivas

por

consecuencias de los trastornos del comportamiento, con el fin de que este problema les afecte en mínimo grado, y así sus funciones escolares no sufran alteraciones negativas. En consecuencia, esta investigación se justifica desde el punto de vista teórico, por cuanto implica una revisión bibliográfica exhaustiva de un programa consistente en la Técnica de Relajación Progresiva de Koeppen, y su aplicación, la cual constituye una forma efectiva para reducir las conductas disruptivas de los niños con trastornos del comportamiento.

11 Desde el punto de vista práctico, se justifica esta investigación ya que los niños, viendo reducido sus conductas disruptivas mediante la aplicación de la técnica de relajación de Koeppen pueden optimizar su labor escolar para desenvolverse mejor dentro del contexto estudiantil en el cual se involucran. Esta investigación se justifica desde el punto de vista social ya que constituirá una estrategia la cual aportará explicaciones teóricas y prácticas para bajar niveles de conductas disruptivas de los niños con trastornos del comportamiento y los resultados permitirán dar a conocer nuevas herramientas para el manejo del mismo, así mismo aportar soluciones beneficiosas para el mejor desempeño escolar de estos niños a fin de mejorar el estilo de vida, salud, bienestar físico y mental, con derecho a una mejor calidad de vida. De la misma manera y dentro de esta justificación social, se proporcionará al centro de atención psicológica donde asisten estos niños, la posibilidad de cubrir la necesidad sobre la técnica; igualmente ser recomendada a los docentes de estos alumnos para que ellos mismos puedan ponerla en práctica. Desde el punto de vista científico, se justifica este estudio porque los niños con conducta disruptivas por consecuencia de los trastornos del comportamiento, tendrán como beneficio el efecto de la relajación muscular como estrategia de afrontamiento, experimentando en su cuerpo las sensaciones tensión-relajación y el buen uso de su respiración para mayor oxigenación de su organismo que es básicamente la utilizada por Koeppen en su técnica de relajación progresiva. En el ámbito clínico esta investigación aportará teoría y práctica de la técnica de Koeppen a los psicólogos que abordan los problemas psicológicos que presentan estos niños.

12 Desde el punto de vista metodológico esta investigación se justifica por la puesta en práctica de técnicas e instrumentos metodológicos susceptibles de medición los cuales servirán para comparar el nivel el efecto antes y después de la aplicación de la Técnica de Relajación de Koeppen para la disminución de conductas disruptivas en Niños con trastornos del comportamiento, aplicadas en el Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices; los cuales pueden servir para futuras investigaciones con similares características. Delimitación del Problema La presente investigación fue realizada en el Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices situado en el Centro Comercial Caminos del Doral, local 19; Urbanización Caminos del Doral, en Maracaibo, Estado Zulia perteneciente a la República Bolivariana de Venezuela. Desde el punto de vista Temporal; la investigación se realizará desde febrero de 2007 hasta marzo de 2008. Desde el punto de vista temático este trabajo de grado se ubica dentro de las Ciencias Psicológicas; en el área de Conductas Disruptivas y trastornos del comportamiento; bajo las bases teóricas de autores tales como A.P.A(2000), Bandura y Ribes (1984), Barkley (1997), y en la Técnica de Relajación Progresiva de Koeppen (1974).

CAPÍTULO II

13 MARCO

TEORÍCO

Antecedentes Investigativos

El proceso indagatorio realizado, permitió encontrar los siguientes antecedentes de las variables de estudio. Arias (2007), realizó su trabajo de investigación denominado Práctica de la Técnica de Relajación de Koeppen en niños con Conductas Disruptivas. El presente estudio tuvo como objetivo determinar el efecto de la técnica de relajación de Koeppen en

las conductas disruptivas en la II Etapa de

Educación Básica. Identificando y caracterizando las conductas disruptivas como un factor del trastorno disocial en los alumnos de la II Etapa de Educación Básica. Buscando solución al problema planteado, se realizó una investigación descriptiva, de campo y pre experimental, con una población de diez (10) docentes que laboran en la Unidad Educativa Pestalozi situada en Coro, Estado Falcón, y cuarenta y siete (47) alumnos con conductas disruptivas según observaciones previas, realizando un censo de población para la extracción de la muestra. El cuestionario para la recolección de datos fue tipo encuesta con cincuenta y tres (53) ítems cerrados con respuestas de cuatro alternativas, con el fin de medir la variable de estudio conductas disruptivas igualmente se utilizaron registros de observación individuales para cada alumno. Después de aplicar la técnica de relajación de Koeppen los resultados de la investigación afirman que dio resultado esta técnica para la disminución de conductas disruptivas en los alumnos seleccionados para la aplicación, Las conclusiones afirman que los alumnos con conductas disruptivas deben ser

14 tratados con técnicas de relajación. Se recomendó estrategias de conductas más la aplicación de la técnica de Koeppen. Fernández y Calvillo (2003), desarrollaron una investigación titulada: Análisis y modificación de conducta en Niños a través de Técnica de Relajación de Koeppen, este estudio pretendía demostrar que la metodología de las técnicas de relajación puede ser adaptada a la escuela primaria dentro de un proceso de evaluación funcional en tres fases, sin alterar el desarrollo de las actividades académicas. También se quería comprobar el efecto de los tratamientos conductuales derivados de este proceso de programas de relajación. En la primera fase se llevó a cabo una evaluación funcional observacional de la conducta disruptiva en el aula de tres instituciones educativas. En base a esos datos se plantearon hipótesis sobre la función de la conducta agresiva. En una tercera fase se realizó un análisis funcional experimental breve para contrastar las hipótesis. Por último se diseñó un tratamiento mediante la Técnica de Relajación de Koeppen en base a los factores que mantenían las conductas problema. Los resultados mostraron que es posible realizar en el aula un proceso de la Técnica de Relajación de Koeppen en sus tres fases. También se demuestra la efectividad de un tratamiento conductual basado en ese análisis funcional previo. Montiel (2003), presentó un estudio denominado “Estimaciones de la Prevalencia del Trastorno por Déficit de Atención – Hiperactividad en niños Marabinos”. Esta investigación comunica los resultados para determinar la tasa de prevalencia del trastorno por déficit de atención (TDAH), en niños en edad escolar. Contrario a lo esperado, la prevalencia fue mayor para el sexo femenino. Se encontró que el 7.45% de la muestra general puntuó en las

15 escalas de problemas académicos, mientras que para la muestra identificada como con TDAH, los problemas académicos fueron del 50%, y se conformó la morbilidad entre TDAH y problemas académicos. Las conclusiones estimaron que la prevalencia estimada en este estudio es consistente con los hallazgos comunicados en la literatura, lo cual sugiere que el TDAH es un diagnóstico válido para los niños marabinos. Vásquez (2002), desarrollo un trabajo de investigación titulado “Conducta paterna y conducta disruptiva en los niños atendidos en la casa de los niños trabajadores del Municipio Valera”. El presente estudio consiste en una investigación descriptiva correlacional, con un diseño no experimental transeccional, cuya finalidad es terminar la relación entre la conducta paterna y la conducta disruptiva manifestada por los niños trabajadores atendidos en la Casa de los Niños trabajadores de Municipio Valera. El estudio se basó en las teorías de aprendizaje social de Bandura y del condicionamiento operante de Skinner y en fundamentos teóricos de tipos de padres de Bianco y Moles. La muestra estuvo conformada por 15 padres y 15 niños trabajadores. Para recolectar la información se utilizó un cuestionario cerrado con cinco alternativas de respuesta: siempre (05), casi siempre (4), algunas veces (03), casi nunca (02), nunca (01), con 29 ítems, dirigido a las variable conducta paterna. La variable conducta disruptiva se exploró a través de los registros de frecuencia realizados por dos expertos, el primero dirigido a medir la conducta agresiva física a través de las conductas: patear, empujar, golpear y pellizcar y el segundo las conductas agresivas verbales a través de las conductas: amenazar, gritar, palabras inapropiadas y burlas.

16 La validez de los instrumentos se obtuvo a través de juicios de expertos y la confiabilidad del cuestionario a través del coeficiente Alfa Cronbach de 0,995 lo que indica una alta confiabilidad. Para los registros de frecuencia se utilizó la fórmula de Casalta, arrojando una confiabilidad de un 78,57para las agresiones físicas y un 82,14 para las verbales, lo que evidencia una confiabilidad alta. De los resultados obtenidos se concluyó que existe una relación positiva débil r = 0,23021 entre las variables conducta paterna y la conducta disruptiva de los hijos, lo cual indica una correlación débil. Los aportes de estos antecedentes son importantes, siendo un referente a la presente investigación, en cuanto a la variable conductas disruptivas de los niños, los cuales se tomarán en cuenta para las bases teóricas y la confrontación de resultados.

Bases Teóricas de la Investigación

Programa de Relajación La relajación es un estado de comodidad física y psicológica obtenido mediante determinadas técnicas, donde el gasto energético y metabólico se reduce durante un tiempo a niveles mínimos, produciéndose un bienestar general gracias a una estimulación del sistema nervioso parasimpático llegando, en caso de practicantes asiduos, a un estado de conciencia más elevado y, por tanto, a la antesala de la meditación

17 La relajación puede considerarse según Bethancourt (2004.p. 42), como un “alto en el camino”, que debe realizarse tantas veces cuanto sea posible, pero de forma especial en situaciones donde sea conscientes de que la tensión acumulada supera los propios niveles aceptados y hace perder el control sobre una determinada situación. Se dice, a modo de comparación, que “unos minutos de cólera, por ejemplo, pueden suponer más gasto energético y psicológico que un día entero de trabajo físico”. En relación la relajación se suele enseñar en situaciones especiales de tranquilidad que son ideales para conseguirla. Benson (1974, citado por Hewitt, 1999), sugiere que la respuesta de relajación se facilita por cuatro elementos básicos, (a) un objeto mental que sirve de foco de atención, (b) una actitud pasiva, (c) un tono muscular reducido, (d) un ambiente tranquilo. Este momento especial en el que se entrena a los sujetos podría explicar parte de las dificultades de generalización a la vida cotidiana que se suelen encontrar en los estudios de relajación. Sin embargo, muchas de las técnicas que se emplean en el programa que se describe en este trabajo, pueden ser utilizadas en cualquier tipo de situación, por ejemplo, en situaciones que incluyen movimiento. La mayoría de los estudios de relajación, según Hewitt (1999), que se realizan se hacen sobre una visión pasiva del individuo. Los investigadores parecen concebir la terapia como un proceso de tratamiento, a través del que el paciente ha de pasar, y después del cual supuestamente habrán tenido lugar cambios importantes. La mayoría de los pacientes no aprenden un método efectivo que sea útil cuando la ansiedad ocurre. Ahora bien, la relajación progresiva es el método más empleado en la

18 Psicología Clínica y está asociada a la desensibilización sistemática. Según Hewitt (1999), el papel de la relajación en la sensibilización sistemática es producir un cambio en el funcionamiento del sistema nervioso autónomo inhibidor de la ansiedad. En este orden de ideas, las técnicas de relajación que se usan en la terapia de orientación cognitivo-conductual son la relajación progresiva de Jacobson para adultos y la técnica de relajación de Koeppen para niños. Existen varios procedimientos y técnicas de relajación, sin embargo es importante mencionar, la Relajación Muscular Progresiva Diferencial; la cual consiste en realizar unos ejercicios de tensión y relajación de forma alternativa en distintos grupos musculares. Dentro de ese marco, los

programas de

relajación los cuales suelen incluir un conjunto de conductas previas que pueden ser muy variadas, desde sentarse en el sillón favorito, o leer un libro, hasta los cientos de técnicas de relajación que existen actualmente y que necesitan diferentes niveles de habilidades para practicarlas. Los programas de relajación según Betancourt (2004), no son caminos hacia el mismo fin sino que cada una tiene sus propios efectos y han de adaptarse a cada individuo. En la clasificación que este autor realiza de las técnicas ve una graduación, desde técnicas que ayudan al "darse cuenta" corporal, hasta técnicas mas puramente cognitivas como meditación, visualización. En este orden de ideas, los programas de relajación según Mars LLopis y otros (2002), son técnicas que enseñan determinadas formas de comportarse el cuerpo para reducir la activación. Su aplicación a la vida cotidiana supone aprender a dar respuestas diferentes a las de activación en determinadas situaciones. Al aprender a relajarse se aprende una conducta diferente con el

19 propio cuerpo. En la modificación de la conducta motora a partir de la conciencia corporal se emplea la técnica que se llama en este trabajo micro estiramiento de la columna vertebral. Tomando en cuenta la opinión de Escudero (2000), los objetivos de un programa de relajación se establecen sobre la base de neutralizar los trastornos originados por la hiperactividad o stress, eliminar la tensión física, mental y emocional, favorecer la recuperación rápida de la fatiga y el descanso, prevenir la hipertensión y el infarto de miocardio, combate el estrés, la ansiedad y la angustia, aumentar y facilitar un mayor y mejor aprovechamiento de la energía física y psíquica, desarrolla la concentración, previene la irritabilidad, el insomnio y la depresión. El objetivo de esta práctica es que el sujeto aprenda a identificar las señales fisiológicas procedentes de los músculos cuando están en tensión. Y posteriormente ponga en marcha las habilidades aprendidas para disminuir la tensión

(relajarse).

Este

procedimiento

requiere

de

un

período

de

entrenamiento. Fue desarrollado inicialmente por Jacobson (1929) aunque diversos autores posteriormente lo modificaron. Es importante destacar que existe la técnica de relajación en una versión infantil, ideada por Koeppen, adecuada desde los cinco (5) años hasta los 8-10 años, aunque en adolescentes se utiliza la versión de adultos. En niños menores de 8 años hay que tener en cuenta que se debe trabajar con grandes grupos musculares, en sesiones cortas (no más de 15 minutos) pero con una frecuencia diaria.

Técnica de Relajación Progresiva de Koeppen

20 Esta se considera una técnica a través de un procedimiento que tiene como objetivo enseñar a un niño a controlar su propio nivel de activación sin ayuda de recursos externos, ya sea en trastornos de ansiedad propiamente dichos, como en otros problemas que tengan un componente. Integrado dentro de otra técnica psicológica puede considerarse como un estado hipo activación facilitada por diversos procedimientos. Es decir, representa la disminución del sistema simpático (disminución de la tensión muscular, frecuencia e intensidad del ritmo cardíaco, aumento de la vaso dilatación, disminución y regulación de la respiración, así como la secreción de adrenalina y noradrenalina). La técnica de relajación de Koeppen (1974), se inicia con el paciente en una posición cómoda, ojos cerrados, centrando la atención en la respiración, de tal manera que con cada inhalación se introduce aire y una sensación de relajación que fluye a través del cuerpo y, con cada exhalación se expulsa la tensión. Luego, se dan instrucciones para tensar y relajar 14 grupos musculares. Se debe mantener un nivel de tensión muscular que no provoque dolor durante unos 5 a 7 segundos y luego una relajación muscular de 10 a 20 segundos. La tensión- relajación se repetirá dos veces por cada grupo muscular, focalizando la atención en las sensaciones de tensión y relajación respectivamente, con frases y tonalidad de voz adecuadas. Si el paciente no es capaz de relajar algún músculo, se le indicará que centre su atención en la zona y repita la tensión-relajación. También hay que observar que no tense otros músculos automáticamente y que focalice su atención en el grupo muscular indicado. Cuando los 14 grupos musculares estén relajados, se centrará la atención en la sensación de relajación de todo el cuerpo utilizando como foco la

21 respiración. Para completar la relajación se centrará la atención del paciente en una escena agradable, que previamente se habrá comentado. Para terminar, se invita al paciente a volver paulatinamente a un estado de alerta, conservando la sensación de agradable descanso. Esta misma técnica se aplica en niños, pero por su baja capacidad de mantener la atención por mucho tiempo, se realiza a través de imaginería, donde el niño comienza a imaginar un personaje el cual practica los pasos de relajación, guiado por el terapeuta. Ejemplo: “imagine un mono de nieve, el cual se va derritiendo: primero los brazos. Las fases de la Técnica de Relajación Muscular de Koeppen son tres y cada una de ellas será introducida en una sesión, no pasando a la siguiente hasta que los pacientes no estén suficientemente entrenados en la anterior: •

Fase 1: Entrenamiento en Control de la Respiración

En esta primera fase se da comienzo a los ejercicios para la respiración abdominal; en este caso se les explica a los niños que cuando están nerviosos o asustados su cuerpo da señales. Para que las comprendan se les cuenta una historia. •

Fase 2: Procedimiento de Relajación Muscular (Koeppen)

En esta fase se da inicio a relajar los catorce (14) grupos musculares; comenzando con las manos y los brazos realizando tres (3) series con cada uno de ellos. De igual manera se trabaja con los hombros y cuellos cinco (5) veces, mandíbula, cara y nariz dos (2), estomago dos (2) veces y para finalizar se trabaja con las piernas y pies. •

Fase 3: Visualizaciones

22 Cuando los alumnos/as ya dominan la respiración y la relajación es el momento de introducir las visualizaciones. Una sesión tipo podría ser: 1.

Poner música suave y hacer que los niños practiquen la

respiración abdominal 3 o 4 veces. 2.

Hacer algún ejercicio de relajación (por ejemplo manos y brazos y

piernas y pies) con el objetivo de que los niños estén lo más relajados posible. 3.

Decirles que cierren los ojos y se concentren en lo que les vamos

a leer, tratando de imaginárselo en su mente. 4.

Leer alguna de las meditaciones recomendadas, teniendo en

cuenta que se deben leer lentamente, en tono relajado, deteniéndose en cada frase para que calen en la mente. Bajar un poco el tono de voz, hablar despacio e imprimir a la voz un matiz tranquilizador. 5.

Comenzar siempre con la meditación el “Preludio de la Estrella”.

A continuación se lee la visualización elegida. Existe una colección que trabaja diferentes temáticas: miedos, adaptaciones al colegio. Cuando los niños estén ya acostumbrados al preludio no es necesario describirlo siempre con tanto detalle, se puede hacer la introducción de la luz y el jardín. Al acabar, recordar siempre recorrer el camino inverso, es decir, salir del jardín y volver al momento del aula. Acabar haciendo que los niños hagan un estiramiento y un largo bostezo antes de continuar con las actividades del día.

Conductas Disruptivas La conducta es cualquier actividad humana o animal que pueda observarse y medirse objetivamente; en relación según Skinner (1971) la

23 conducta es un tema difícil, se trata de un proceso más que de una cosa, no puede ser retenida fácilmente para observarla, es cambiante, fluida, se disipa y por esta razón exige del científico grandes dosis de inventiva y energía. Siguiendo a este mismo autor, la conducta es una característica primaria de las cosas vivas, se identifica con la vida misma, En este orden de ideas, el tipo de conducta que expresan generalmente trastornos son aquellas denominadas conductas disruptivas; y reciben tal nombre debido a que su presencia implica la interrupción o desajuste en el desarrollo evolutivo del niño imposibilitándolo para crear y mantener relaciones sociales saludables, tanto con adultos como con los de su cohorte. El mundo social del niño, o bien se ve muy reducido debido al quiebre de los os sociales y por lo tanto deja de ser un ambiente nutricio para la personalidad del niño, o bien recibe de él señales negativas acerca de su persona que minan su autoestima distorsionando la imagen de sí mismo y afirmando contenidos de identidad exógenos derivados del impacto de la estigmatización. A. P. A (2000). Otro tipo de conductas que habitualmente está, presentes en los niños y jóvenes que sufren algún tipo de trastornos son las denominadas conductas de carácter negativo o negativitas y que se relacionan a un tipo especial de comportamiento que desafía los mandatos de los padres o bien de otras personas mayores a quienes tendría que deberle respeto. (Ej.: profesores, tíos, abuelos, etc.) El niño se comporta de manera insumisa y obstinada efectuando acciones que buscan molestar a las figuras de autoridad A. P. A (2000). Este tipo de conductas generan muchas preocupaciones por parte de los padres debido a que por un lado el comportamiento del niño produce un desgaste significativo en a dinámica familiar, principalmente en la relación de

24 pareja, y por otro que los actos rebeldes del niño movilizan una serie de señales sociales negativas por parte de las demás personas con respecto a la creencia en que su conducta se debe al fracaso en la crianza por parte de los padres. Este efecto psicosocial de la conducta del niño se convierte en un estresor psicosocial para la familia a quien, además del problema del niño, se le suma el aislamiento social. Por último otro tipo de comportamientos que aparecen con frecuencia en los trastornos conductuales son aquellos que encarnan una trasgresión a las normas sociales y que ponen al niño en un abierto conflicto con los estatutos normativos institucionales por un lado, y con los códigos residuales (implícitos) que fundan los vínculos sociales más íntimos, principalmente familiares. Este tipo de comportamientos son los que generalmente desencadenan las peores consecuencias, debido a que un niño en conflicto con las normas sociales puede llegar a ser víctima de la acción institucional de los mecanismos de control social desencadenándose un proceso de institucionalización que terminaría afianzando las conductas perturbadoras del niño como formas cristalizadas en la personalidad. A. P. A (2000). El tipo de conductas señaladas son, las que generalmente se reconocen en los sistemas de clasificación más utilizados según A. P. A (2000), y por lo tanto aquellas que sirven de guía para el diagnóstico de los diferentes tipos de trastornos conductuales, Sin embargo, es necesario considerar que, tal como lo especifica A. P. A (2000), los trastornos de conducta forman parte de los trastornos que tienen su aparición durante la infancia y la adolescencia, y por lo tanto el tipo de comportamientos que los niños presenten debe ser cotejado con los procesos concomitantes a su desarrollo evolutivo. No hay que olvidar que muchas conductas que se consideran

25 inapropiadas en una determinada fase del desarrollo no lo son en otra fase. Por lo tanto el eje o prisma para definir la adecuación o inadecuación de un determinado comportamiento debe ser la mirada desde el desarrollo evolutivo normal de los individuos. “Los trastornos de comportamiento y emocionales no son cualitativamente diferentes de los que muestra cualquier individuo en determinados momento de su desarrollo “(Arias.2000. p. 49). En función de este argumento, un diagnóstico adecuado de los trastornos de conducta resulta una tarea bastante compleja, debido a que entraña la necesidad de que el profesional que lo lleva a cabo tenga la habilidad de poder diferenciar aquellas variaciones evolutivas que no se encuentran fuera de los límites de la normalidad, de aquellas que conllevan un daño al desarrollo del niño, ya sea por que produzcan una alteración de éste o por que puedan remitirnos a procesos patológicos que dificulten el progreso evolutivo de la persona. La inclusión de la perspectiva del desarrollo evolutivo en el estudio del comportamiento perturbador conlleva entonces el esfuerzo de penetrar en la ontogénesis de los procesos evolutivos, tanto adaptativos como desadaptativos, y de relativizar las significaciones del comportamiento infantil “perturbado” en el curso del desarrollo filogenético de estos procesos. En palabras más cercanas, invitan a privilegiar la duda antes que la certeza cuando se trata de hablar sobre lo normal y lo anormal en el periodo de la infancia. No a un relativismo poco fértil a la hora de actuar en la solución del conflicto que causa un dolor concreto y real al niño, sino mas bien una invitación a no precipitar constructos teórico-prácticos que si bien puedan servir como herramientas pragmáticas, terminen por movilizar otro tipo de acciones y

26 consecuencias (ej. jurídicas, legales, sociales, terapéuticas, etc.) que conlleven otro tipo de perturbaciones no consideradas hasta entonces (Arias, 2000). En la definición intuitiva de lo que, es un trastorno de conducta se menciona la palabra “anormales” destacándola con comillas haciendo alusión a los patrones de comportamiento a la base del trastorno de conducta. Para tener una idea clara de lo que es un trastorno conductual entonces el concepto de “normalidad‟ constituye un corolario insoslayable. Según el autor antes señalado, cualquier intento de intervención sobre los problemas de comportamiento que pueda presentar un individuo en edad escolar, implica la habilidad de distinguir entre trastorno como anormalidad y las reacciones normales a los eventos estresantes del ambiente y otros problemas que no son patológicos. Hablar de normalidad o anormalidad es en esencia hablar de criterios, de puntos de vista, de consensos por lo que brevemente explicaré cuáles son los criterios más utilizados y cuales son sus éntasis. Existe la inclinación a considerar como normales aquellas conductas que se dan con mayor frecuencia entre la población, en el caso que nos interesa, en la infancia, esto es entender la normalidad corno media y constituye el modelo estadístico comúnmente conocido que utiliza como base un criterio dimensional frecuencial, en este sentido aquella conducta que es anormal, lo sería en esencia por el alejamiento de la curva normal en la ejecución de un comportamiento, o sea su grado de varianza. Según Arias (2000), la gran crítica que se le plantea a este modelo es que no considera los extremos, tanto los “infradotados” y los “superdotados” se alejan de la normalidad, y por otro lado que homologa la diferencia con la anormalidad, y como es sabido no siempre ser „diferente implica ser anormal.

27 Otro modelo o criterio de distinción entre lo normal y lo anormal es considerar la normalidad como ideal, este criterio deviene de una vertiente psicoanalítica de acuerdo con la cual la normalidad integral constituiría una utopía, un ideal que se pretendería alcanzar, pero que nunca se alcanzaría. El peligro y dificultad que entraña es la sobre patologización de la realidad humana y su poca funcionalidad para diferenciar normalidad de anormalidad en el continuo que supone. Otro criterio constituye en concebir la normalidad como ajuste en referencia a que supone en los individuos la capacidad de adaptación del sujeto a su medio, relegando todo aquello que dificulte el fortalecimiento de los vínculos de las personas con el medio que le brinda protección y salud al plano de la patología. Desde esta perspectiva, anormal sería todo aquello que se volcará en contra del encuentro armónico entre el hombre y su entorno, el peligro que subyace a este criterio es la elevación del concepto de la adaptación al plano de la plenitud y el equilibrio sin considerar que muchas veces la sobre adaptación puede constituir una patología en sí misma, debido a la pérdida de creatividad que conlleva el sobre-consenso, o la absolutización de la norma colectiva como moral y ética individual. Desde estas tres formas generales de entender las distinciones entre lo normal y lo anormal, descritas por Arias (2000), se desprenden los razonamientos que se desarrollan en el plano más cercano del diagnóstico de los trastornos conductuales o conductas disruptivas. Sólo por considerar algunos se pueden nombrar: la falta de adaptación, irracionalidad de la conducta, sensación de malestar del evaluador, condición biológica, violación de códigos implícitos, inadaptación a roles sociales

28 La primera consideración es que ningún elemento aislado puede ser considerado necesario para definir una conducta anormal, en otras palabras no basta con la presencia de uno sólo como fundamental por lo general su acción sinérgica es la evidencia del trastorno. Tal vez es necesario aclarar ahora que estos criterios no son suficientes al momento de realizar un diagnóstico, por lo tanto es fundamental realizar algunas consideraciones o principios que orienten a utilizar estos criterios de la mejor manera posible, tratando de encontrar un equilibrio entre la parsimonia y la exhaustividad. En este mismo sentido a segunda consideración sería que ningún elemento sería suficiente por si mismo para definir un trastorno de conducta. Una codificación de anormalidad debe implicar la presencia de una combinación de distintos criterios lo cual seria otra consideración, también hay que agregar que ninguna conducta es por sí misma anormal, deja de tener sentido sin la valoración del contexto. Por último, continua Arias (2000), que es necesario comprender que la conducta humana es dimensional, o sea que cualquier acción llevada a cabo por una persona se inscribe en más de un eje dimensional, frecuencia, cantidad, calidad, intensidad, y que por lo tanto una visión más simple, con menos intersticios constituiría una visión tubularizada sin bases en la naturaleza compleja del ser humano. Tomando en cuenta estas consideraciones A. P. A (2000), especifica que el TDAH y el trastorno negativista desafiante, es uno de los trastornos de aparición en la infancia encontrándose en el subgrupo de los trastornos de la conducta perturbadora o disruptivas. Su principal rasgo constituye el ser un “un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o

29 importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto” A. P. A (2000), se trata por supuesto de desviaciones cualitativa y cuantitativamente más pronunciadas que la simple “maldad infantil” o la „rebeldía adolescente‟. Las conductas disruptivas según A. P. A (2000), tiene doble inicio; por un lado se encuentra aquella forma de trastorno que tiene su inicio en la infancia, subtipo inicio infantil, específicamente en la infancia media (5-6 años), para su diagnóstico se requiere que por lo menos una característica del trastorno esté presente antes de los 10 años. Por lo general es antecedido por el trastorno negativista desafiante. Aquí se habla más bien de un continuo que encuentra sus primeros contenidos de conducta en la oposición y desafío a las figuras paternas de autoridad y que una vez que se ingresa al sistema educativo se generaliza a otras figuras de autoridad y comienza a adquirir nuevos contenidos. El enfrentamiento con reglas exógenos a las familiares puede ser un duro golpe para un niño, y muchas veces pueden aparecer conductas de tipo perturbadoras como protesta frente a los cambios drásticos del contexto, por [o general estas conductas declinan y deviene el proceso adaptativo. Sin embargo, en no pocos casos el niño continúa sus protestas y actos de insumisión iniciando la escalada de conductas disruptivas y etiquetamientos sociales. Por lo general el trastorno con inicio en la infancia implica niveles más elevados de agresividad, debido, seguramente, a que al ser el nivel de conciencia menor en el caso de los niños respecto de las consecuencias y efectos sociales de su comportamiento, las conductas son incorporadas de manera menos elaborada como formas de comportamiento habitual. Frente al rechazo, el niño no sospecha que su conducta sea el objeto en cuestión, sino que todo él en su integridad, el niño no cuestiona su conducta

30 como conflictiva o negativa, ni busca cambiarla, porque muchas veces no tiene conciencia de que es ésta la increpada y no él en su totalidad. El rechazo en el niño se vive de manera más totalizada, dañando su autoestima, su capacidad de entablar relaciones saludables con pares y adultos, de ser feliz con el o. - Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH): Este trastorno involucra la presencia de un comportamiento hiperactivo que puede ser perturbador, pero que sin embargo no suele violar las normas propias de la edad. En caso de que se cumplan los criterios para ambos trastornos se deben diagnosticar ambos. Al tratar de explicar la relación entre las anormalidades biológicas y los problemas conductuales en el TDAH, Barkley (1998. citado por Halgin, 2004), se enfoca en la inhibición conductual y autocontrol deteriorados. Este deterioro se evidencia en cuatro esfera de funcionamiento: 1) memoria de trabajo no verbal, (2) la internalización del habla autodirigida, 3) la autorregulación del estado de ánimo y 4) reconstrucción o capacidad de separar los comportamientos observados en sus partes componentes que pueden recombinarse en nuevos comportamientos dirigidos hacia una meta. La presencia de una conducta disruptiva, implica un daño a la actividad normal del sujeto, esto se relaciona a lo que el DSM IV TR (2000), especifica como un deterioro clínicamente significativo en las actividades (escolares, sociales, laborales) del sujeto, situación que se convierte en el principal factor de reproducción de las conductas perturbadas de los sujetos. El mundo se va volviendo progresivamente hostil y el niño que padece un trastorno disocial va captando esas señales y las va incorporando.

31 El ser “malo” se construye socialmente y por lo general responde a un arma en que el sujeto busca defenderse de ese afuera que no lo considera o lo condena. Principalmente en los niños, las implicancias sociales de su conducta constituyen el vuelco de considerar el espacio social como una fuente nutritiva para su desarrollo, a representar todos los valores que lo niegan como ser humano, la no aceptación de su etiqueta de infrahumanidad lo induce a identificarse progresivamente con valores

“contraculturales” en

abierta

oposición con los escolares - institucionales y familiares. Según A. P. A (2000), en los chicos que presentan

trastorno de

conductas o conductas disruptivas, suele evidenciarse una falta de empatía, que en muchos casos se relaciona a una falta de conciencia con, respecto a las dimensiones de las consecuencias que sus actos tienen en los demás. Tal vez es necesario indicar que esta falta de conciencia se relaciona menos con dificultades de tipo psicótico que con procesos del desarrollo evolutivo que no han tenido una maduración suficiente. En algunos casos los niños experimentan distorsiones con respecto a las intenciones que proyectan en los demás a partir de sus acciones, o sea muchas veces el niño atribuye intenciones negativas a los actos de los otros niños o personas que no necesariamente tienen esa intención, esto se debe principalmente a procesos de enseñanza-aprendizaje provenientes del plano familiar. En este caso existiría un aprendizaje‟ de un determinado sistema de valores y creencias que induciría al niño a actuar con estereotipos negativos hacia los demás, lo cual podría encontrar su explicación en sistemas autoritarios de crianza o bien es pautas distorsionadas o abusivas. Es necesario aquí también diferenciar este tipo de distorsión cognitiva aprendida, de las distorsiones típicas de trastornos del pensamiento y la

32 conciencia. Este complejo sistema de creencias idiosincrásico tiene su base en las experiencias tempranas del niño y actúa como paradigma justificativo de la violencia o la conducta agresiva. Es decir, ante a un sistema hostil frente a mí, actúo con hostilidad (hostilidad responsiva). Hago énfasis en esto dado que, no comprender cuál es el papel de los sistemas de creencias en la presencia de conductas agresivas nos induce a un diagnóstico totalizador, sesgado e irresponsable. Otro síntoma que cobra materialidad en las conductas disruptivas es la falta de culpa. El niño no siente remordimientos por sus actos los cuales cuentan para él con una justificación legítima, le pegué porque me molestó‟ el evento no cobra mas dimensiones que esas. En otras palabras. Pareciera ser que además el niño que sufre un trastorno disocial actúa asándose en ¡a ley de la totalidad, sin importar la intensidad del acto que moles a al niño la respuesta es total e inmediata. En muchos casos el niño aprende a utilizar la culpa fingida para aminorar el castigo, esto se puede concebir como una culpa instrumental debido a que utiliza la emoción fingida para evitar o amortiguar el castigo. Otras veces los niños acusan de sus actos a sus propios compañeros generando quiebres a lealtades implícitas, utilizan la coerción para evitar que los delaten, o cualquier artimaña para no enfrentar el castigo. Es especialmente relevante el conflicto con la autoestima a que se ve enfrentado el niño debido al aparato social-institucional que entrega señales negativas acerca de él, un claro ejemplo es el fracaso académico que conlleva la etiqueta de niño burro, o bien el rechazo en los juegos, las palabras hirientes del profesor, etc. Rabiarnos antes que muchas veces la escalada de agresión

33 es tributaria de la necesidad de defenderse frente a este mundo hostil que lo rechaza. Los niños con conductas disruptivas, por lo general tienen poca tolerancia a la frustración, actúan de manera impulsiva y no suelen asumir internamente la responsabilidad de sus actos. En muchos casos e trastorno cursa con un aumento en la promiscuidad, sexualizando las conversaciones, instigando sexualmente a sus compañeros. Se debe, en este sentido, indagar bastante acerca de las condiciones de vivienda del niño, dado que en casos de hacinamiento esta sobre inquietud sexual es algo normal, o en patrones sexual izados de crianza. En muchos niños y adolescentes con este tipo de conducta cobra relevancia la presencia de la ideación suicida que está muy relacionada con el malestar concreto y real que siente el niño al ver como el mundo de sus relaciones sociales se aleja y lo hacen sentir mal, el rechazo socia, el aislamiento, la crisis familiar, el deterioro de la calidad de vida del niño, son motivos bastante fuertes como para querer o bien pensar en la idea de la autodestrucción. Ellos sienten que no hay lugar para ellos en el mundo y precísame te esa es la señal que constantemente nosotros les estarnos enviando. (A. P. A. 2000). Tomando en cuenta la afirmación de Montiel (2002), durante los años escolares, las conductas negativas típicas de los niños incluyen desobediencia, agresión, pataletas conductas retadoras u posiciónales, violación de la autoridad de los adultos o del salón de clases, como mentir, engañar o copiarse. Durante los años escolares las conductas agresivas en común, dando lugar a agresiones de fuerza física o verbal. Ahora bien según Papalia (2003), los niños de 9 años reconocen tal comportamiento como agresivo.

34 Conductas Disruptivas del Niño con TDAH De acuerdo con A. P. A (2000), define al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH ó ADHD- siglas en inglés), como un síndrome clínico caracterizado por dificultades para mantener y ajustar la atención, impulsividad y actividad motora en exceso que son inapropiadas para el nivel de desarrollo del niño. La sintomatología del TDAH implica dos bloques sintomatológicos básicos: el déficit de atención y la conducta hiperactiva e impulsiva. La presencia de uno de estos bloques de síntomas o de ambos al mismo tiempo da lugar a los tres subtipos reconocidos en A. P. A (2000), el TDAH subtipo “predominio déficit de atención”, el subtipo “predominio hiperactivo-impulsivo” y el subtipo combinado. Una de las dificultades del TDAH es que con una frecuencia muy elevada se presenta combinado con otros trastornos. Por lo tanto es fácil que algunos de los niños presenten el siguiente perfil: •

Niños con TDAH y Trastorno Negativista Desafiante (niños con

conducta claramente oposicionista). El trastorno con conducta oposicionista es un trastorno del comportamiento, normalmente diagnosticado en la niñez, que se caracteriza por comportamientos no cooperativos, desafiantes, negativos, irritables y fastidiosos hacia los padres, compañeros, maestros y otras figuras de autoridad. La angustia y la preocupación que los niños y adolescentes con este trastorno provocan en los demás son mayores que las que ellos mismos experimentan. Algunos expertos como Orjales (1999), considera que en la manifestación del trastorno con conducta claramente oposicionista ocurre una secuencia de experiencias relacionadas con el desarrollo del niño. Esta secuencia suele comenzar con prácticas de crianza ineficaces, seguida de dificultades con otras

35 figuras de autoridad e interacciones deficientes con otros niños. A medida que estas experiencias se agravan y persisten, el comportamiento de oposicióndesafío se transforma en un patrón de comportamiento. La detección y la intervención precoces en las experiencias negativas familiares y sociales pueden interrumpir la secuencia de experiencias que conduce a comportamientos más oposicionistas y desafiantes. La detección precoz y la intervención con habilidades más efectivas de comunicación, de crianza, de resolución de conflictos y de control de la ira pueden alterar el patrón de comportamientos negativos y disminuir la interferencia del comportamiento oposicionista y desafiante en las relaciones interpersonales con los adultos y los compañeros, y en la adaptación en el ámbito escolar y social. •

Niños con TDAH y conductas agresivas según Orjales (1999), entre

los que se puede diferenciar: a) aquellos que manifiestan una conducta agresiva proactiva (planificada, deliberada y dirigida a obtener un beneficio) y (b) niños con agresividad reactiva (conductas agresivas defensivas, de carácter más impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el niño interpreta como una provocación o un ataque). Los niños con TDAH presentan más frecuentemente éste último tipo. Dentro de esta investigación se tomará en cuenta los niños con TDAH y cada uno de los perfiles de clasificación anteriormente mencionada, entre las cuales se observaran: - Rabietas. - Desobediencia - Pelea con amigos. - Mentiras o engaños. - Dificultad para hacer o completar sus tareas escolares en casa.

36 - Moviéndose o actúa como impulsado(a) por un motor. - Problemas para realizar tareas que requieren un esfuerzo mental constante. - Dificultades para mantenerse atento(a) en tareas o actividades recreativas. - Abiertamente desafiante y rehúsa obedecer a los adulto. - No termina sus tareas. - Incansable o demasiado activo(a). - Problemas para concentrarse en clase. - Pérdida de paciencia y enojo. - Corre, se sube a las cosas en situaciones donde es inapropiado. - Excitable, impulsivo(a) - Abandona su asiento en el salón de clase o en situaciones donde se espera que se mantenga en su sitio. - Cansado(a) o lento(a). - Cambios rápidos y drásticos de humor. - Deliberadamente hace cosas para fastidiar a otros - Discute mucho - Es cruel con los animales - Abusador o malo con los demás - Destruye sus propias cosas - Tiene muchos accidentes - Da golpes a menudo - Ataca físicamente a otras personas. Llevar a cabo un trabajo tan delicado con niños, teniendo herramientas, tan poderosa como la posibilidad de diagnosticar, de comprometer un juicio profesional en función de la normalidad o anormalidad de una persona requiere

37 de un ejercicio reflexivo e incesante. El futuro de los chicos con trastorno Disocial no es alentador según las cifras. Estos chicos en gran medida continúan escaladas delictivas cada vez mayores, es necesario cuestionar las propias prácticas psicológicas, no vaya a ser que ingenuamente, pero no menos irresponsablemente, se termine colaborando con el destino adverso que promete no dejarles más vías que las de la violencia y la marginalidad. Dentro de este marco, debido al carácter heterogéneo tanto de la etiología como de la manifestación de las conductas disóciales, no existe un tratamiento exclusivo del mismo, pero sí una serie de programas y tratamientos que pueden contribuir a su remisión o amortiguación: - Formación para padres; esta formación para padres está entre los enfoques con más éxito para reducir los comportamientos antisociales y agresivos en los niños y adolescentes. (Wicks-Nelson, 1999), este tipo de programas se implementa con el objetivo de producir cambios en las estrategias de enseñanza parental con el fin de revertir, pero principalmente prevenir la aparici6n de conductas disruptivas. En esencia el tratamiento consiste en enseñar a los padres a dar órdenes directas y concisas tratando de privilegiar la claridad del contenido, en tonos no amenazantes. Se enseña también a ser paciente con los ritmos del niño y no mandarlo a hacer cosas sin darle el suficiente tiempo para cumplir la orden, si el niño es siempre interrumpido es muy difícil que comprenda el sentido de las órdenes y que se acostumbre a obedecerlas. Es necesario considerar que cierto nivel de oposición por parte del niño es bueno porque le ayuda a descubrir sus propios límites y potencialidades, por lo que no se busca anular la capacidad del niño de rechazar una orden cuando está basado en la adquisición de conceptos y juicios de valor como por ejemplo

38 la justicia. -Terapia comunitaria: Este modelo terapéutico tiene como objetivo evitar la estigmatización de los pacientes e integrarlos en los grupos de niños sanos. Este tratamiento busca generar la aparición de conductas pro sociales por parte de los niños que sufren el T.D. a través de juegos, música, dinámicas, deportes, etc. Además posibilitan un espacio de canalización de energías e intereses que los hacen sentir participantes, aceptados y valorados. - Terapia familiar. Este tipo de modelo terapéutico tiene como objetivo modificar patrones desadaptativos de interacción y comunicación entre los de la familia. Busca el fortalecimiento de vínculos sanos e íntimos entre los , evitando el aislamiento, la culpabilizarían. - Terapia de relajación. La cual se tomará en cuenta en esta investigación, ya que los niños aprenderán a modificar la respuesta orgánica del cuerpo respecto a las solicitudes externas que sobre él se realizan, aprenden a responder fisiológicamente con calma en lugar de violencia e hiperactividad. Es complejo lograr el éxito en muchas familias debido a que en muchos casos se requiere reconstruir el tejido relacional de la familia, lo cual es un problema de solucionar a largo plazo, pero por lo menos sirve para reforzar los cambios logrados por el niño. (Wick- Nelson. 1999)

39

Cuadro 1 Mapa de la Variable EFECTO DE UN PROGRAMA DE RELAJACIÓN SOBRE LA DISMINUCIÓN DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO Variable

Dimensión Indicadores Fase 1: Entrenamiento en Respiración abdominal control de la respiración. Fase 2: Manos y brazos. Procedimiento de relajación muscular. Estomago Programa de Pies y piernas Relajación

Ítems

Ver programa anexo

Hombros y cuello Mandíbula, cara y nariz Música suave Lectura. Fase 3: Visualizaciones.Preludio de la estrella

Conductas Disruptivas de niños

Conductas claramente oposicionista

Conductas agresivas

Fuente: Urbina, Urdaneta (2008).

Rabietas.

1-16-717 2-8-14

Desobediencia. Abiertamente desafiante y rehúsa obedecer a los adulto. Discute mucho Abusador o malo con los demás Destruye sus propias cosas Tiene muchos accidentes

6-11-22 10-13-19 9-12-18 20

Da golpes a menudo

5-21

3-4-15

40

CAPÍTULO MARCO

III

M E T O D O L O G I C O Tipo

y Nivel de la Investigación. La presente investigación fue de tipo experimental, ya que cubrió cuatro aspectos

esenciales:

Buscó

establecer

el

efecto

entre

una

variable

independiente (Programa de Relajación) sobre una variable dependiente (Conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento). • La variable independiente causó intencionalmente un efecto sobre la variable dependiente, habiendo la posibilidad de manipular la variable dependiente, como específicamente en este caso, ya que se utilizó una técnica de relajación; para causar un efecto en las conductas de niños con trastornos de conducta que asisten al Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices.

41 • Se tuvo la posibilidad de medir el efecto de la variable independiente sobre la variable dependiente, lo cual se llevó a cabo a partir de la puesta en práctica de la Técnica de Relajación Progresiva de Keoppen. • Se tuvo control y validez interna de la situación pre -experimental. (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Según el mismo autor, la investigación alcanzó un nivel explicativo, ya que no solamente describió las variables, sino que pretendió determinar los efectos de una variable independiente. El presente estudio se ubicó dentro de un Modelo experimental de Campo, la cual según Kerlinger (2000), es un estudio de investigación dentro de una situación realista, en el cual una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador bajo condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permita la situación. Realizándose directamente en el sitio de la investigación; en este caso, Consultorio Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices.

Diseño de la Investigación La presente investigación se realizó bajo un diseño A-B-A- el cual según Zinser (1987), se parece al diseño cuasi – experimental con medidas de pre y post porque en ambos diseños se toma para los mismos sujetos una medida de respuesta previa al tratamiento y posterior a éste. Sin embargo, en el caso de diseño A-B-A, se repite varias veces la secuencia previa, luego el tratamiento y de nuevo la medición posterior, y además únicamente se estudian pocos sujetos o uno solo.

42 El contraste que se observa en el comportamiento cuando el tratamiento está presente y cuando está ausente es sometido a verificación por replica en la dirección opuesta, al suspenderse el tratamiento. El hecho de que la ejecución de los sujetos vuelva a los niveles de la línea base, después de la terminación del tratamiento permite inferir con bastante apoyo que la ejecución durante la fase de tratamiento no fue producto de la acción de variables extrañas, sino de tratamiento. Por lo tanto la serie de mediciones proporcionan cierto control sobre los efectos de las variables extrañas, como por ejemplo, las diferencias individuales y los efectos de secuencia. En cuanto a la invalidez interna del diseño, puede suceder que los efectos medidos en la etapa de post tratamiento no siempre vuelven a los niveles de la línea de base, este fenómeno se presenta en particular en las situaciones en las cuales la etapa del tratamiento es relativamente prolongada. El efecto estable producido durante la etapa de tratamiento se puede extender hasta la etapa de post tratamiento; es decir, el tratamiento puede producir un cambio relativamente permanente en la conducta, efecto que se conoce como aprendizaje. Esta circunstancia crea problemas relacionados con la validez interna. Una posible solución es reducir la duración de la etapa de tratamiento, pero esta modificación riñe con el objetivo de estabilizar el efecto del tratamiento.

43

Presentación de un Diseño A-B-A

Fuente: Zincer (1987)

Sujetos de Investigación. Población La población de presente investigación estuvo conformada por un grupo de ocho (8), niños que asisten al Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices situado en el Centro Comercial Caminos del Doral, local 19; Urbanización Caminos del Doral, en Maracaibo, Estado Zulia. En relación a la población definida por Tamayo y Tamayo (2000), es el conjunto de características comunes consideradas como definitorias del universo de estudio. Para efectos de esta investigación se omitió la técnica de muestreo, ya que fue seleccionada a criterio de las investigadoras a la totalidad de la población, es decir los cinco niños que presentan trastornos de conducta, en el centro psicológico previamente nombrado.

44 En respaldo a lo señalado, Sabino (2000) señala que el Censo Poblacional es una técnica que permite omitir el procedimiento de muestreo al analizar al universo de unidades de análisis, es decir, su enumeración completa para fines del estudio. En esta investigación se tomó el número total de la población seleccionada, según las siguientes características: -

Niños con trastornos del comportamiento.

-

Con más de un año en el Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices.

-

No se les ha aplicado la técnica de relajación progresiva.

Tabla No. 2 Población SEXO

EDAD

6 7 8 9 TOTAL

M

F

2 2 1 2

1 8 NIÑOS.

Fuente: Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices (2008).

Investigadores

Las personas que están a cargo de la presente investigación son dos alumnas, del décimo semestre de Psicología, de sexo femenino, cursantes en la Universidad Rafael Urdaneta de la República Bolivariana de Venezuela.

Definición Operacional de las Variables

45 Programa de Relajación: Consistirá en la aplicación de las fases de la técnica progresiva de Koeppen constituida por el entrenamiento en control de la respiración; procedimiento de relajación muscular y visualizaciones. Cada fase se realizará tres o cuatro sesiones cada una, se llevó un registro individual por cada niño, anotando cada fase y el avance de cada niño en el control de las conductas disruptivas detectadas. Conductas Disruptivas: Consistirá en la tasa de frecuencias de las conductas disruptivas que los niños asistentes al consultorio Centro de Psicología Padres y Niños Felices, desarrollaron antes, durante y después de la aplicación de la técnica progresiva de Koeppen.

Técnicas de Recolección de Datos

Descripción del Instrumento

En relación al instrumento de recopilación de datos, es un instrumento de observación el cual registra datos que representan verdaderamente a la variable conductas disruptivas, el cual debe ser válido y confiable, para el posterior análisis de los resultados. Este instrumento el cual llevó por nombre Conductas Disruptivas Urdaneta y Urbina (2008), estuvo constituido por vente y un (21), ítems los cuales midieron las conductas disruptivas que poseen los niños seleccionados como población, antes y después del programa sobre relajación progresiva. (Ver anexo 1).

46

cotejo, consistiendo en un listado de aspectos a evaluar (conductas), al lado de los cuales se puede adjuntar una "X" si la conducta es lograda. Se totalizarán por niños la manifestación de las conductas y observar los resultados del programa de relajación progresiva de Koeppen.

Propiedades Psicométricas En ese sentido, el instrumento para recolectar datos fue una lista de

Las propiedades psicométricas de un instrumento están dadas por la validez y la confiabilidad. La validez de un instrumento es para Chávez (2004), la eficacia con que el instrumento mide lo que pretende medir. Para determinar la validez, se consideró la validez de contenido, por lo cual se solicitó a cinco expertos en el área, en cuanto a la pertinencia de los ítems con las dimensiones y las variables de estudio.

De acuerdo a los aportes de los cinco expertos en psicología y metodología se realizaron las modificaciones al cuestionario y se construyó después el cuestionario en versión original. Dentro de estas modificaciones se

47 consideró el cambio de redacción de los ítems 18 y 20, quedando diseñado en versión original el instrumento Conductas Disruptivas Urdaneta y Urbina (2008).

Dentro de ese marco, Tamayo y Tamayo (2000), plantean que la confiabilidad de un instrumento de medición es el grado de uniformidad con que se cumple su cometido, ésta cualidad es esencial en cualquier clase de medición. En esta investigación, se medió la confiabilidad del instrumento por la aplicación de una prueba piloto a diez (10) niños que no pertenecieron a la muestra seleccionada. A la prueba piloto utilizada, se aplicó la formula del Coeficiente de Cronbach, la cual dio como resultado el valor de Alpha = ,8483; por lo cual, el instrumento utilizado pose un grado de confiabilidad alta, representando un instrumento confiable y apto para su aplicación. (Ver anexo

Procedimiento de la Investigación C) El procedimiento que las investigadoras aplicaron para la ejecución del presente estudio, es el siguiente: a)

Se realizó la tramitación formal de la investigación ante las

autoridades de la universidad y solicitud de los permisos correspondientes al Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices y a los padres de los niños. b)

Recopilación de la información teórica y la bibliográfica para la

fundamentación el estudio en materia de Relajación Progresiva y Conductas Disruptivas, a través del análisis de las fuentes primarias y secundarias.

c)

48 Definición de los lineamientos metodológicos para la realización

del estudio. d)

Se obtuvo el listado poblacional y se notificó sobre los propósitos

del estudio. e)

Diseño de las preguntas del cuestionario, así como su validación

del contenido del instrumento de la investigación a través de la opinión de los expertos f)Realización de las correcciones de la validación de contenido para construir el formato final del instrumento. g)

Ejecución de la prueba piloto para la estimación de la confiabilidad

del cuestionario. h)

Asistencia de cinco semanas consecutivas al Centro de Atención

Psicológica Padres y Niños Felices, dentro de las cuales dos semanas fue de observación a los ocho niños antes de la aplicación del programa, una semana fue la aplicación del programa y dos de nueva observación. Esta actividad se ejecutó entre los meses de enero y febrero 2008. i) Reunión con los padres de los niños para la explicación del programa y su respectiva aprobación. j) Observación antes de la aplicación del programa. La técnica empleada fue la siguiente, se observaba directamente a cada niño en su ambiente natural de estudio y se procedía anotar el número de frecuencias que la conducta disruptiva se presentaba. k)

Corrección del instrumento y ejecución de la tabulación de los

datos para obtener los estadísticos antes de la aplicación del programa. l) Aplicación del programa de relajación. La técnica empleada fue la siguiente; cada niño se trasladaba a otra sala, ésta no presentaba ningún

49 estimulo de distracción, una investigadora procedían aplicar el programa de relajación en cada una de las fases, por espacio de una hora a cada niño; la otra investigadora observó al niño después de la aplicación del programa en su ambiente de trabajo normal. La aplicación del programa duró una semana, dos niños por día. m)

Corrección del instrumento y ejecución de la tabulación de los

datos después de la aplicación del programa; posteriormente se realizó el tratamiento estadístico global y por niños de resultados. n)

Análisis de los datos y discusión de los resultados considerando el

contexto teórico de la investigación. o)

Elaboración de las conclusiones y recomendaciones del estudio.

Consideraciones Éticas. Para este estudio se tomaron en cuenta las consideraciones éticas establecidas en el Código Ético Profesional de Venezuela, elaborado por la Federación de Psicólogos de Venezuela (1999). En esta investigación, las integrantes son estudiantes del décimo semestre de la carrera que posee los conocimientos, la capacidad y las herramientas necesarias para la realización de la misma, por otro lado, se contó con la asesoría de expertos en la materia que garantizaron la veracidad de resultados obtenidos; esto debido a lo expuesto en el artículo 55 acerca de que toda investigación psicológica debe ser realizada y supervisada por personas técnicamente entrenadas. En el caso de esta investigación, los sujetos con los que se trabajará son 5 niños para llevar a cabo el programa de relajación sobre disminución de conductas disruptivas, teniendo en cuenta el artículo 57 el cual afirma que toda

50 persona debe expresar con absoluta libertad su voluntad de aceptar o rechazar su condición de sujeto de experimentación. Debe tener la facultad de suspender la experiencia en cualquier momento y debe estar suficientemente informado acerca de la naturaleza, alcance, fines y consecuencia que pudieran esperarse de la experimentación. A tal efecto se solicitará la autorización a los padres de estos niños para la aplicación de la prueba y el programa. Es importante mencionar que uno de los objetivos de esta investigación es buscar la efectividad del programa aplicado, por lo tanto, tomando en cuenta el artículo 63 esta información es relevante no solo para trasmitirla a otros colegas o en otros colegios, sino también a las ciencias, específicamente a la Psicología Escolar o Clínica.

CAPÍTULO RESULTADOS

DE

LA

I V INVESTIGACIÓN

51 Una vez aplicado el instrumento de recolección de información se analizó e interpretó tomando en cuenta los objetivos, dimensiones; analizando las respuestas de la lista de cotejo utilizada para observar las conductas de los niños antes y después de la aplicación del programa. La información se concentró en cuadros y gráficos elaborados para tal fin. Dentro de los gráficos, se exhiben los estadísticos referidos a la tasa de frecuencia en cada uno de las dimensiones e indicadores de estudio. Inmediatamente se realizó el análisis cualitativo de resultados, dentro del cual se tomó en cuenta la observación realizada a cada niño, se confrontó con la teoría de los autores expuestos en el capítulo II, antecedentes investigativos y luego se indicó la opinión de las investigadoras.

Análisis de Resultados antes y después de aplicar el Programa Variable: Conductas Disruptivas de niños con trastornos del comportamiento. A continuación se muestran los gráficos que dan respuestas al primer y segundo objetivo de la investigación, los cuales están referidos a: identificar la tasa de frecuencia de conductas disruptivas antes y después de la aplicación del programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos de conducta

Dimensión: Conductas claramente oposicionista. Indicadores de Conductas Claramente oposicionista Indicador: Rabietas

52

En este gráfico se observa la tasa de frecuencia de la conducta de rabietas antes, durante y después de la aplicación del programa, valorando cada niño en particular. Al estimar las conductas del sujeto el sujeto 7 fue el que mayor número de rabietas manifestó, se observaron 20; de las cuales 65% fueron antes de la aplicación de programa 10% durante, mostrando una disminución significativa y un 25% después; presentando un ligero aumento. Y el niño 8 como muestra el grafico desarrolló 16 conductas de rabietas; siendo el segundo niño con mas manifestaciones de esta conducta; un 62.5% antes de la aplicación, 6.25% durante con una disminución significativa y un 31.25%. A nivel general se puede evidenciar que cinco (5) es decir el 62.5% de los 8 niños disminuyeron la conducta durante y al finalizar el programa, mostrando una mejoría en la conducta rabietas de estos.

Grafico Nº 2 Línea Base del Indicador Desobediencia

53

Al observar al niño 3, se comprobó que el mismo fue el que presento el mayor número de este tipo de conductas; con un número de 25 desobediencias; 60% antes, 8% durante mostrándose significativo y el 32% después, mostrando un aumento a través de los días. De manera global se puede demostrar que el 50% de los niños no presentaron desobediencia durante el programa, mostrando su efectividad en este indicador. Y que el 90% de éstos disminuyo al finalizar el mismo y un 10% la desapareció por completo.

Grafico Nº 3 Línea Base del Indicador Conductas Abiertamente Desafiantes

54

Se indica así mismo, que el niño 7 mostró según el grafico lo indica 17 conductas de las cuales 70% se presentaron antes y 30% después, durante la aplicación no surgió la conducta. En tanto que el niño 8 presentó 14 conductas abiertamente desafiantes, de las cuales el 50% fueron antes, 20% durante y un 10% después. Lo anteriormente expuesto indica que el 50% de los niños no presentaron conductas abiertamente desafiantes durante el programa y después de la aplicación un 90% disminuyó y un 10% desapareció por completo con respecto a antes de la aplicación. Dentro de este marco, al comparar esta conducta desafiante que se observó en los niños sujeto de estudio con la teoría de autores especializados, Orjales (1999), afirma que el trastorno con conducta oposicionista es un trastorno del comportamiento, normalmente diagnosticado en la niñez, que se caracteriza por comportamientos no cooperativos, desafiantes, negativos, irritables y fastidiosos hacia los padres, compañeros, maestros y otras figuras de autoridad. Para Montiel (2002), durante los años escolares, las conductas claramente oposicionistas típicas de los niños incluyen desobediencia, agresión, pataletas conductas retadoras u posiciónales, violación de la

55 autoridad de los adultos o del salón de clases, como mentir, engañar o copiarse. Visto desde estas perspectivas en los niños observados se presentó este trastorno de comportamiento en la etapa de la niñez, coincidiendo con lo descrito por la autora, caracterizándose por los mismos comportamientos descritos por los autores en referencia, presentando rabietas, desobediencias, irritación y fastidio; igualmente se evidenció una carencia de empatía, que en muchos casos se relacionó a una falta de conciencia con respecto a las dimensiones de las consecuencias que sus actos tienen en los demás. Los niños no sentían remordimientos por sus actos, los cuales tenían para cada uno una justificación legítima. Estos resultados concuerdan la investigación realizada por Arias (2007) denominada Práctica de la Técnica de Relajación de Koeppen en niños con Conductas Disruptivas; ya que se evidencio la eficacia de la relajación en cuanto a la disminución de las conductas disruptivas de los niños.

Dimensión: Conductas Agresivas

56

Dentro de este marco, el sujeto 6 mostró 4 conductas 50% antes 25% durante y 25% después, lo que indica que el programa para este niño dio un resultado parcial. El niño 7 presentó 3 veces la conducta 66.66% antes y 33.33 después. El sujeto 8 exteriorizó 14 conductas fue el que más demostró esta conducta, se ubicaron en un porcentaje del 64.28% antes y 35.71% después. En síntesis, a nivel general 6 niños representados por un porcentaje de 75% no presentaron la conducta durante la aplicación, tomando en cuenta que 2 de ellos no la presentaron antes. Y que el 90% disminuyó la conducta en comparación al inicio del programa, evidenciándose la efectividad del programa

Grafico Nº 5 Línea Base del Indicador

57

33.33% después, se evidencia que después del programa la conducta aumentó ligeramente, sin embargo se considera efectiva la respuesta conductual. En cuanto al niño 7 tiene, mostró una frecuencia de 7 conductas, 71.4% de ellas antes y el 28.5% después, evidenciando una disminución significativa. Las evidencias anteriores demuestran que a nivel general 4 niños representados por el 50% no presentaron la conducta antes de la aplicación de la técnica de relajación, y el 90% de los niños disminuyó la conducta con respecto a la tasa de frecuencia antes de la aplicación del programa

Grafico Nº 6 Línea Base del Indicador

58

consecuencia del programa. El sujeto 4 manifestó 9 conductas durante la realización de la investigación; 66.66% de las cuales se presentaron antes de la técnica, 11.11% durante

disminuyendo la conducta significativamente;

22.22% después, se observa el aumento de la conducta después de la aplicación pero con un porcentaje menor que al inicio. Por otra parte el niño 5 presentó 1 conducta antes de la aplicación de la técnica, se infiere que este programa hizo el efecto esperado, logrando este niño superar esta conducta agresiva. Por su parte el niño 6 demostró una frecuencia de 14 conductas, de las cuales el 64.28% se manifestaron antes 35.57% después de la aplicación de la técnica, disminuyendo en un porcentaje revelador. En síntesis a nivel general 2 niños representados por un porcentaje del 25%, no la presentaron la conducta, antes de la aplicación; 3 niños representados por un porcentaje de 37.5, tampoco presentaron la conducta durante la aplicación de la técnica y 2 niños representados por el 25% no la presento al final. En suma el12.5% de los niños no presentó nunca esta conducta. El 12.5% aumento la conducta y 62.5% de los niños disminuyó la

59

Estos gráficos exhiben el resultados del indicador muchos accidentes, se observa que este indicador no se presenta en los niños sujetos de estudio, no obstante es importante señalar que solo el niño 1, fue el único que presento esta conducta, reportando 5 frecuencias, de las cuales 40% de ellas antes, 40% durante y 20% después. El resto no la presento. Se muestra que el 90% mantuvo la ausencia de la conducta y 10% disminuyo la conducta.

Grafico Nº 8 Línea Base del Indicador

60

cuales 42.8% fueron antes, 28.5% durante 28.5 % después de la aplicación. El niño 5 tuvo 6 conductas, 50% antes 33.33% durante 16.66% después, de igual forma la técnica fue poco efectiva para disminuir esta conducta en este niño. A nivel general 3 niños representados por el 37.5%, no tuvieron conductas durante la aplicación del programa de la técnica de relajación. El 90% de ellos disminuyeron después de la aplicación, 10% se mantuvo igual a lo largo del programa, se infiere que la técnica resultó positiva, pero esta conducta se manifiesta mucho en estos niños. Las evidencias anteriores revelan que las conductas agresivas de los niños con TDAH, según A. P. A (2000), se inicia con peleas, portar armas, actos crueles contra personas, contra animales, robo con violencia, violaciones, raras veces homicidio. Sin embargo según Papalia (2003), durante los años escolares las conductas agresivas en común, son agresiones de fuerza física o verbal. En relación, se observó que en los niños estudiados diagnosticados con

61 TDAH, presentan comportamientos agresivos como lo afirmado en la teoría de Orjales (1999), conductas agresivas defensivas, de carácter más impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el niño interpreta como una provocación o un ataque; para el autor los niños con TDAH presentan más frecuentemente éste tipo de conductas. Después de dos semanas de aplicar el tratamiento de la técnica de relajación de Koeppen dentro del Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices por las investigadoras, los padres reportaron menos conductas disruptivas. Por otra parte, los docentes y psicólogos de los niños, empleaban mejor y más técnicas de disciplina, con mejores resultados. En la vinculación de estos resultados con las opiniones de los autores que han realizado estudios antecedentes Fernández y Calvillo (2003), desarrollaron una investigación titulada: Análisis y modificación de conducta en Niños a través de Técnica de Relajación de Koeppen, este estudio pretendía demostrar que la metodología de las técnicas de relajación puede ser adaptada a la escuela primaria dentro de un proceso de evaluación funcional en tres fases, sin alterar el desarrollo de las actividades académicas. En esta investigación, se diseñó un tratamiento mediante la Técnica de Relajación de Koeppen en base a los factores que mantenían las conductas problema; los resultados mostraron que es posible realizar en el aula un proceso de la Técnica de Relajación de Koeppen en sus tres fases. También se demuestra la efectividad de un tratamiento conductual basado en ese análisis funcional previo. Esta terapia de relajación empleó las tres fases del programa; el entrenamiento en el control de la respiración, procedimiento de relajación muscular y visualizaciones como agente promotor de beneficios tanto a nivel

62 físico como psicológico. Esta actividad exigió la participación del cuerpo entero, contribuyendo, de este modo, para el desarrollo de la fuerza muscular, relajación, la toma de consciencia y el perfeccionamiento de la coordinación para la modificación de conductas. Siendo los resultados de este antecedente coincidentes con los de la presente investigación.

CONCLUSIONES

Después de haberse procesado los resultados de la presente investigación se extrajeron las siguientes conclusiones tomando en cuenta los objetivos específicos de la investigación:

63 Al identificar la tasa de frecuencia de conductas disruptivas antes de la aplicación del programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento, tal como el TDAH, se comprobó en una observación de dos semanas de duración que los ocho niños sujeto de estudio presentaban en un 95% rabietas, desobediencias, rehusaban obedecer a los adultos, tenían comportamientos desafiantes. Igualmente en un 92% discutían mucho, expresaban conductas de maldad hacia los demás compañeros, destruían sus propias cosas y daban golpes a menudo.

Se concluye que antes de la aplicación del Programa de Relajación de Koeppen los niños con trastornos del comportamiento, demostraban en un 95% conductas claramente oposicionistas y agresivas.

Durante la aplicación de la técnica de relajación de Koeppen, la conducta agresiva de los niños disminuyó en forma significativa; se evidenció que mientras duró la aplicación se presentaron solo el 30% de conductas disruptivas.

Después de la aplicación del programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento, la tasa de frecuencias de conductas disruptivas fue de 26%, disminuyendo considerablemente; permitiendo a los docentes y padres aplicar normas conductuales a las cuales los niños se adaptaron con más facilidad. Se confirmó que los docentes actuaban de forma más efectiva con los niños en un 80%; repercutiendo esto positivamente en el aprendizaje del niño con trastornos de conducta, demostrándolo en las calificaciones obtenidas que de la Estimación E avanzaron a la B.

64 Cuando se comparó la tasa de frecuencia de conductas disruptivas antes y después de la aplicación del programa de Relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento, se estimo con un nivel del 95% que al ser comparado con el inicio del programa que fue de un 26% evidencia una disminución del 350% de las conductas existiendo diferencias significativas entre las conductas disruptivas de los niños antes de la aplicación del programa y después de la aplicación del mismo, considerando que este programa de relajación es beneficioso como complementos a otras terapias para la modificación de conductas disruptivas en los niños con trastornos del comportamiento. Al comprobar el efecto de un programa de relajación sobre la disminución de conductas disruptivas en niños con trastornos del comportamiento en el Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices, se concluyó que el programa aplicado era necesario para la población objeto de estudio y que su efecto sobre esta población fue altamente significativo.

RECOMENDACIONES

A continuación se escriben una serie de recomendaciones dirigidas a los docentes y padres de los niños con trastornos del comportamiento que asisten al Centro de Atención Psicológica Padres y Niños Felices



Dar a conocer los resultados a los padres de los niños sujetos de

investigación.

 programa

Hacer un seguimiento a los niños, los cuales se les aplicó el



65 Entrenar en la técnica de relajación de Koeppen, comparando con

otros grupos de niños con otras variables psicológicas.



Tomar en cuenta el Programa de Relajación de Koeppen el cual

esta demostrado disminuye las conductas disruptivas de niños con trastornos de conducta.



Consignar esta investigación en las diferentes instituciones

educativas donde cursan sus estudios regulares los niños estudiados; a través del Centro Padres y Niños Felices; con la finalidad de que sea tomada en cuenta y procesarla con los docentes.



Realizar investigaciones con poblaciones similares para validar el

efecto del Programa de Relajación de Koeppen en niños con trastornos de conducta. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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68

ANEXOS

“Técnica de Relajación Progresiva de Koeppen” • Fase 1: Entrenamiento en Control de la Respiración

69 En esta primera fase se da comienzo a los ejercicios para la respiración abdominal; en este caso se les explica a los niños que cuando están nerviosos o asustados su cuerpo da señales. Para que las comprendan se les cuenta la siguiente historia: “Antiguamente uno de los peores enemigos de los cavernícolas era el tigre de Bengala. Debido a las cosas que los cavernícolas habían oído decir del tigre, le tenían miedo ya antes de haber visto ninguno. La primera vez que un cavernícola oyó el rugido de un tigre de Bengala, su corazón empezó a latir muy deprisa y su respiración se hizo más rápida mientras apretaba las mandíbulas. El estómago se le encogió y sintió como sus piernas temblaban a causa del miedo”.

Cuando se está nervioso o asustado nos pasa como al cavernícola, respiramos muy deprisa, para aprender a sentirnos mejor es importante que sepamos respirar bien. 1º Vamos a hacer como el cavernícola: Respirad hacia dentro y hacia fuera muy deprisa, como si hubiera un tigre que os asustara. (Esperar a que los niños hayan respirado diez veces de esa manera, no más, y preguntar entonces): ¿Cómo os sentís? ¿Mareados o débiles? Así es como os sentís cuando estáis asustados o nerviosos, incluso a veces os podéis sentir aún peor. Ahora vamos a aprender como debemos respirar para sentirnos mejor. Acostados boca arriba, poner una mano sobre el pecho y otra sobre la tripa. Respirad hacia dentro y hacia fuera. ¿Sentís como se mueven las manos?. Ahora respirad hacia dentro mientras yo cuento y luego respirad hacia fuera mientras yo sigo contando (alargar la cuenta progresivamente de modo que los niños inspiren al contar cuatro, pausa para dos y luego exhalen lentamente al contar dos) Pensad que sois un globo que poco a poco se tiene

70 que inflar con aire pero lo más importante es que el aire infle vuestra tripa. Coged aire y notad como se infla la tripa y sube mientras la llenáis con el aire. Coger aire: 1, 2, 3,4: la tripa sube – Aguantad: 1,2 – Desinflar la tripa: 1, 2, 3,4. Seguir respirando hacia dentro y hacia fuera muy lentamente. Trabajar en las siguientes sesiones la respiración abdominal y tratar de generalizarla a la posición de sentados o de pie. Cuando ya los niños tengan dominada la respiración abdominal, pasar a la siguiente fase de:  Fase 2: Procedimiento de Relajación Muscular (Koeppen) Manos y brazos (3 veces con cada mano/brazo) Imagina que tienes un limón en tu mano izquierda. Ahora trata de exprimirlo, trata de exprimirle todo el jugo. Siente la tensión en tu mano y brazo mientras lo estás exprimiendo. Ahora déjalo. Fíjate como están ahora tus músculos, ahora están relajados. Coge ahora otro limón y trata de exprimirlo. Exprímelo más fuerte que lo hiciste con el primero. Ahora tira el limón y relájate. Fíjate que bien se sienten tu mano y tu brazo cuando están relajados. Una vez más, toma el limón en tu mano izquierda y exprímele todo el zumo, no dejes ni una sola gota, exprímelo fuerte. Ahora relájate y deja caer el limón. (Repetir el mismo procedimiento con la mano y el brazo derechos). Ahora una vez más, vamos a intentar estirar los brazos, intenta tocar el techo esta vez. De acuerdo. Estira los brazos enfrente a ti, levántalos sobre tu cabeza y tira de ellos hacia atrás, fíjate en la tensión que sientes en tus brazos y hombros. Un último estirón ahora muy fuerte. Deja caer los brazos, fíjate que bien te sientes cuando estás relajado. Explicarles que se van hacer unos ejercicios muy divertidos que van a ayudarles a que su cuerpo esté más tranquilo. Sentados, hacer una serie de

71 respiraciones abdominales para calmarse. A continuación se procede a los ejercicios de tensión-distensión por grupos. Cada día se puede trabajar un grupo diferente, incluyendo el trabajado el día anterior hasta completar la serie: Hombros y cuello (5 VECES) Ahora vamos a imaginarnos que eres un gato muy perezoso, y quieres estirarte. Estira (extiende) tus brazos frente a ti, levántalos ahora sobre tu cabeza y llévalos hacia atrás. Fíjate en el tirón que sientes en tus hombros. Ahora deja caer tus brazos a tu lado. Muy bien. Vamos a estirar otra vez Estire los brazos frente a ti, levántalos sobre tu cabeza y tire de ellos hacia atrás, fuerte. Ahora déjalos caer. Muy bien. Fíjate como tus hombros se sienten ahora más relajados. Ahora

imagina

que eres una tortuga. Imagínate

que estás sentado

encima de una roca en un tranquilo estanque relajándote al calor del sol, te sientes tranquilo y seguro allí. Oh! de repente sientes una sensación

de

peligro. Vamos! mete la cabeza en tu concha: Trata de llevar tus hombros hacia tus orejas, intentando poner tu cabeza metida entre tus hombros, mantente así, no es fácil ser una tortuga metida en su caparazón. Ahora el peligro ya pasó, puedes salir de tu caparazón y volver a relajarte a la luz del cálido sol, relájate y siente el calor del sol. Cuidado! Más peligro, rápido, mete la cabeza en tu casatienes que tener la cabeza totalmente metida pare poder protegerte. O.K. ya puedes relajarte, saca la cabeza y deja que tus hombros se relajen. Fíjate que te sientes mucho mejor cuando estás relajado que cuando estás tenso. Una vez más. Peligro! esconde tu cabeza, lleva los hombros hacia tus orejas, no dejes que ni un solo pelo de tu cabeza quede fuera de tu concha. Mantente dentro, siente la tensión en tu cuello y hombros. De acuerdo, puedes

72 salir de tu concha, ya no hay peligro. Relájate ya no va a haber más s peligro, no tienes nada de que preocuparte, te sientes seguro, te sientes bien. Mandíbula, cara y nariz. (2 veces) Bueno, ahora viene volando una de esas molestas moscas y se ha posado en tu nariz, trata de espantarla pero sin usar tus manos. Intenta hacerlo arrugando tu nariz. Trata de hacer tantas arrugas con tu nariz como puedas. Deja tu nariz arrugada, fuerte. Bien! Lo has conseguido, la mosca se ha ido, ahora puedes relajar tu nariz, oh! Por ahí vuelve esa pesada mosca, arruga tu nariz con fuerza, lo más fuerte que puedas. O.K. se ha ido nuevamente. Ahora puedes relajar tu cara. Fíjate que cuando arrugas tan fuerte la nariz tus mejillas, tu boca, tu frente y hasta tus ojos te ayudan y se ponen tensos también. Oh1, otra vez regresa esa vieja mosca, pero esta vez se ha posado en tu frente. Haz arrugas con tu frente, intenta cazar la mosca con tus arrugas, fuerte. Muy bien, ya se ha ido para siempre, puedes relajarte, intenta dejar tu cara tranquila, sin arrugas. Siente como tu cara está ahora más tranquila y relajada. Estómago. Imagina que estás tumbado sobre la hierba, oh! mira, por ahí viene un elefante, pero él no está mirando por donde pisa, no te ha visto, va a poner un pie sobre tu estómago, no te muevas! no tienes tiempo de escapar. Trata de tensar el estómago poniéndolo duro, realmente duro, aguanta así , espera, parece coma si el elefante se fuera a ir en otra dirección. Relájate deja el estómago blandito y relajado lo más que puedas. Así te sientes mucho mejor. Oh! por ahí vuelve otra vez. ¿Estás preparado? Tensa el estómago fuerte, si el

73 te pisa y tienes el estómago duro no te hará daño. Pon tu estómago duro como una roca. O.K. parece, que nuevamente se va. Puedes relajarte. Siente la diferencia que existe cuando tensas el estómago y cuando lo dejas relajad. Así es como quiero que te sientas, tranquilo y relajado. No podrás creerlo por ahí vuelve el elefante y esta vez parece que no va a cambiar de camino, viene derecho hacia ti. Tensa el estómago Ténsalo fuerte, lo tienes casi encima de ti, pon duro el estómago, está poniendo una pata encima de ti, tensa fuerte. Ahora ya parece que se va, por fin se aleja. Puedes relajarte completamente, estar seguro, todo está bien, te sientes seguro, tranquilo y relajado (2 veces) Esta vez vas a imaginarte que quieres pasar a través de una estrecha valla en cuyos bordes hay unas estacas. Tienes que intentar pasar y para ello te vas a hacer delgado, metiendo tu estómago hacia dentro, intentando que tu estómago toque tu columna. Trata de meter el estómago todo lo más que puedas, tienes que atravesar esa valla. Muy bien! Ahora relájate y siente como tu estómago está ahora flojo. Muy bien, vamos a intentar nuevamente pasar a través de esa estrecha valla. Mete el estómago, intenta que toque tu columna, déjalo realmente metido, muy metido, tan metido como puedas, aguanta así, tienes que pasar esa valla, Muy bien, has conseguido pasar a través de esa estrecha valla sin pincharte con sus estacas. Relájate ahora, deja que tu estómago vuelva a su posición normal. Así te sientes mejor. La has hecho muy bien. Pies y piernas

74 Ahora imagínate que estás parado descalzo y tus pies están dentro de un pantano lleno de barro espeso. Intenta meter los dedos del pie dentro del barro. Probablemente necesitarás tus piernas para ayudarte a empujar. Empuja hacia dentro, siente coma el lodo se mete entre tus pies. Ahora salte fuera y relaja tus pies. Deja que tus pies se queden como flojos y fíjate que bien estás así. Te sientes bien cuando estás relajado. Volvemos dentro del espeso pantano. Mete los pies dentro, lo más dentro que puedas. Deja que los músculos de tus piernas te ayuden a empujar tus pies. Empuja fuerte, el barro cada vez está más duro. O.K. salte de nuevo y relaja tus piernas y tus pies. Te sientes mejor cuando estás relajado. No tenses nada. Te sientes totalmente relajado. • Fase 3: Visualizaciones Cuando los alumnos/as ya dominan la respiración y la relajación es el momento de introducir las visualizaciones. Una sesión tipo podría ser: 6.

Poner música suave y hacer que los niños practiquen la

respiración abdominal 3 o 4 veces. 7.

Hacer algún ejercicio de relajación (por ejemplo manos y brazos y

piernas y pies) con el objetivo de que los niños estén lo más relajados posible. 8.

Decirles que cierren los ojos y se concentren en lo que les vamos

a leer, tratando de imaginárselo en su mente. 9.

Leer alguna de las meditaciones recomendadas, teniendo en

cuenta que se deben leer lentamente, en tono relajado, deteniéndose en cada frase para que calen en la mente. Bajar un poco el tono de voz, hablar despacio e imprimir a la voz un matiz tranquilizador. 10.

Comenzar siempre con el “Preludio de la Estrella” diciendo:

75 “Quiero que veas ahí arriba, por encima de tu cabeza, una estrella muy, muy bonita. Quieres mucho a esa estrella porque es sólo tuya. Puede ser del color que más te guste….., a lo mejor la ves morada, o de color rosa…, o azul…., o amarilla… ¿o es de lunares¿ ¿o es de color de plata. Cómo esa estrella es sólo tuya, puede ser del color que escojas o de muchos colores, si quieres. Esa estrella tuya está llena de luz blanca, una luz blanca, preciosa, brillante y resplandeciente. Quiero que veas esa luz bajando hacia ti como un rió hasta que te llega a la parte más alta de la cabeza. Y ahora, quiero que lleves esa luz pura por dentro de la cabeza y la bajes por todo el cuerpo hasta que te llenes de maravillosa luz blanca. Siente la luz bajándote por los brazos, hasta el final, hasta que notes que te llega a las manos y que te llena todos los dedos, uno a uno. Siente esa luz que te baja por el pecho, por el estómago, por la tripa, hasta abajo y llega a las piernas y cuando notes que ha llegado, sigue bajándola hasta que alcance los pies, y luego siente la luz que inunda también los dedos de los pies, uno a uno. Ahora quiero que mires dentro de tu corazón y que lo llenes de amor por toda la gente y los animales del mundo. Son amigos tuyos, tanto los pequeños como los grandes ¿Ves como el corazón se te hace cada vez más grande?. Se agranda porque lo tienes lleno de amor por la gente, por los animales y por ti, claro. Ahora tu ángel de la guarda (o tu guía) está esperándote para envolverte con sus alas doradas, que te protegen, para llevarte a un jardín. El ángel (o el guía) tiene unas alas muy grandes y suaves como plumas. Todo el mundo tiene su guía, el tuyo te cuida y te protege siempre, por eso nunca estás solo. Es

76 importante que no lo olvides y que sepas que siempre hay alguien que te quiere y vela por ti. Ahora el guía te acompaña a un jardín que es sólo para ti, pero antes de entrar quiero que mires ese árbol grande que hay fuera. Ese árbol se llama el árbol de los problemas. Quiero que cuelgues en el árbol cualquier cosa que te preocupe…., a lo mejor te has peleado en el colegio o no has podido hacer todo lo que te mandó el profesor. El árbol guardará todos los problemas que tengas con tus amigos o con tu familia. El árbol acepta todo lo que quieras colgar en sus ramas. Tu guía está abriendo la verja para que entres y, cuando entras, descubres unos colores como no habías visto nunca. Llénate de su belleza, de las flores, de sus colores, de su tacto…., aspira su olor. La hierba es de un verde vivo y el cielo de un azul precioso, con nubecillas blancas que parecen ovejitas. En tu jardín todo está muy tranquilo, reinan el amor y la armonía. A continuación se lee la visualización elegida. Existe una colección que trabaja diferentes temáticas: miedos, adaptaciones al colegio, se trata de las colecciones Rayo de Sol; Luz de Estrellas y Rayo de Luna, todas ellas de Maureen Garth. Cuando los niños estén ya acostumbrados al preludio no es necesario describirlo siempre con tanto detalle, se puede hacer la introducción de la luz y el jardín. Al acabar, recordar siempre recorrer el camino inverso, es decir, salir del jardín y volver al momento del aula. Acabar haciendo que los niños hagan un estiramiento y un largo bostezo antes de continuar con las actividades del día.