Modelo De Gestion Universitaria - Ensayo 4196f

Modelo De Gestion Universitaria Modelo De Gestion Universitaria UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO ESCUELA DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICOS SOCIALES – FACHSE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION MENCION EN DOCENCIA Y GESTION UNIVERSITARIA

GESTION DE LOS PROCESOS UNIVERSITARIOS TRABAJO GRUPAL GRUPO Nº03 MODELO DE EVALUACION DE LA GESTION DE LOS PROCESOS FORMATIVOS UNIVERSITARIOS

DOCENTE : Dra. ROSA GONZALES LLONTOP INTEGRANTES: * DÍAZ ORTÍZ CLEOTILDE * GUERRERO MARÍN ANA KARINA * MARÍN SAAVEDRA GLORIA GENOVEVA * VÁSQUEZ QUISPE GLORIA ESPERANZA * REYES FLORES DALIA * YDROGO GIL AMÉRICA

Lambayeque – Perú Noviembre - 2010

INDICE

I. INTRODUCCIÓN

II. ASPECTOS RELEVANTES III. MARCO CONCEPTUAL 3.1.- GESTION DE LA CALIDAD 3.2.-LA CALIDAD Y LA EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO UNIVERSITARIO 3.3.- OBJETIVOS DE LA EVALUACION DOCENTE IV. EVALUACION DOCENTE : V. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL DOCENTE VI. IMPORTANCIA DE LA EVALUACION DOCENTE: VII. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL PROCESO DE EVALUACION DOCENTE

VIII. COMPONENTES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL DOCENTE IX. EL SISTEMA DE EVALUACION DOCENTE. X. ACCIONES BÁSICAS PARA PROMOVER EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE DOCENTES XI. EVALUACION DOCENTE VS CALIDAD EDUCATIVA : XII. EVALUACION DOCENTE VS RENDIMIENTO ACADEMICO UNIVERSITARIO CONCLUSIONES: BIBLIOGRAFIA / LINKOGRAFIA

MODELO DE GESTIÓN DE LOS PROCESOS UNIVERSITARIOS :GESTION DE LA CALIDAD DOCENTE

1. INTRODUCCIÓN Son recurrentes los temas de discusión acerca de la calidad de la educación superior a raíz del explosivo aumento de universidades particulares en el Perú, la cual se ha diversificado en términos de alumnos e instituciones en los últimos 10 años. Además de la expansión de la educación superior, la reducción del gasto público y el aporte privado a la actividad, en conjunto con la...

REPORTAJE LA EXCELENCIA EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA

Los modelos de Excelencia en la gestión universitaria 30/09/2008

El papel de las universidades tiene una doble dimensión, por una parte son instituciones al servicio de la sociedad, con su correspondiente compromiso social y naturaleza pública, pero al mismo tiempo también deben alcanzar una serie de objetivos institucionales que garanticen su correcto funcionamiento interno.

Modelos de excelencia en la gestión

Dentro de sus atribuciones se encuentra la satisfacción de las necesidades de sus alumnos, personal docente y istrativo, para lo que se hace imprescindible la delimitación de las

funciones y competencias de las unidades que constituyen la intrincada estructura interna de cada universidad. Probablemente una de sus partes más visibles y una de las mayores preocupaciones de los equipos rectorales la constituyen las titulaciones universitarias, que son la verdadera carta de presentación de la institución frente a los alumnos. Por ello, el mayor esfuerzo del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad en las Universidades (1995), el primero de esta naturaleza realizado en España, se centró precisamente en eso, en las titulaciones. En Europa no existe un modelo unificado que permita la calibración de la excelencia universitaria, situación que contrasta con la realidad de países como Estados Unidos, que sí disponen de modelos específicos, centrados en titulaciones concretas. Ante la ausencia de unos criterios únicos para la evaluación de la gestión universitaria existían varias alternativas. Uno de los paradigmas más populares, el EFQM, fue descartado en un primer momento por los precursores del Plan Nacional de 1995 porque consideraron que era necesario desarrollar un modelo específico para aquella parcela de la gestión universitaria que más preocupaba a los altos cargos: las titulaciones universitarias. El nacimiento de este modelo, desarrollado por el Consejo de Universidades, llevó a que algunas universidades que se habían planteado el uso de modelos como el EFQM o las normas ISO se decantaran finalmente por el modelo oficial, que era obligatorio para todas las universidades que participaron en el Plan Nacional. Así, en el año 2003 las universidades españolas habían evaluado más de la mitad de sus titulaciones, con un porcentaje de evaluación de hasta el 80 por ciento del total de su oferta académica, en algunos de los casos. Junto al modelo específico para las titulaciones se puso en marcha otro diferente para la valoración de los servicios de las universidades, que se inspiraba en el modelo EFQM, pero que no contó con una buena acogida y tan sólo sirvió para valorar un reducido número de servicios. Una de las restricciones de estos modelos era que se limitaban a evaluar, pero no valoraban los resultados, simplemente se concretaban en niveles altos o bajos. Es decir, que no establecían una puntuación ni trabajaban con criterios de deficiencias graves o leves, por lo que se hacía imposible tener una información clara sobre su posición alta, media o baja. Este vacío hacía necesario, por tanto, el uso de otros parámetros que permitiesen no sólo saber en qué aspectos se puede mejorar sino también el grado en el que se deben efectuar esas mejoras. En esta línea de perfeccionamiento nace la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA), que a finales de 2003 recoge el testigo del Consejo de Universidades y desarrolla un nuevo modelo para la evaluación y acreditación de las titulaciones, que paulatinamente se irá adaptando a otras parcelas de la gestión universitaria.

REPORTAJE LA EXCELENCIA EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA

La Excelencia como factor clave de las organizaciones 30/09/2008

Los Modelos de Excelencia son una herramienta cada vez más empleada por las organizaciones para desarrollar sus estrategias. Para ello, recurren a diferentes métodos de autoevaluación o autodiagnóstico, con los que pueden conocer sus fortalezas y debilidades, y optimizar sus resultados. Calidad, eficacia y eficiencia se alzan como los Criterios de la Excelencia en la gestión.

Excelencia en la Gestión

Con el paso del tiempo y la experiencia acumulada, el concepto de calidad ha evolucionado hasta la excelencia en la gestión, donde se incluye una estrategia de gestión global a largo plazo que implica a todos los de la organización, a los clientes finales y al conjunto de la sociedad. Para ello se han elaborado diversas metodologías, que pretenden desarrollar modelos que permitan poner en práctica los conceptos y conectarlos con la gestión propia de cada organización. Así, se puede hablar de dos tipos de modelos: certificables, entre los que destacan el ISO 9001:2000, el Sello de Excelencia Europeo y el sello de servicio certificado; y los de autoevaluación, como el Deming, el Malcom Baldrigde, el EFQM y el modelo iberoamericano de excelencia en la gestión. Fue en la década de los años 80 cuando se produjo la eclosión de la preocupación por la garantía de la calidad en los procesos de gestión. En Europa comenzaron a implantarse las certificaciones según normas ISO 9000, mientras que en otros países más industrialmente avanzados, como Japón o Estados Unidos, se instauraron sendos premios que reconocían a las mejores instituciones empresariales. En esta misma línea, surgió en Europa, a principios de los noventa, un galardón que se basa en el denominado Modelo EFQM. Este nuevo enfoque considera los fallos como oportunidades de mejora y establece un nuevo modelo de cultura en la gestión, fundamentado en el perfeccionamiento continuo. La puesta en marcha de programas de mejora continua implica concebir la organización como un todo, donde personal y actividades están plenamente integrados, con el objeto de satisfacer al cliente (interno y externo) y alcanzar la calidad total o TQM (Total Quality Management). Se trata de un ámbito de actuación en el que tienen cabida tanto las empresas privadas como los organismos públicos, que necesitan tener una amplia perspectiva de la satisfacción de sus

clientes, una de las premisas básicas sobre las que se asienta su vocación de servicio a la sociedad. Hablar de Excelencia requiere, ineludiblemente, asumir un desafío que conllevará, de manera implícita, la ruptura de estructuras tradicionales, el cambio en el modelo cultural de la organización y la necesidad de compromiso por parte de las personas que la integran.

REPORTAJE LA EXCELENCIA EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA

Los modelos de Excelencia en la gestión universitaria 30/09/2008

El papel de las universidades tiene una doble dimensión, por una parte son instituciones al servicio de la sociedad, con su correspondiente compromiso social y naturaleza pública, pero al mismo tiempo también deben alcanzar una serie de objetivos institucionales que garanticen su correcto funcionamiento interno.

Modelos de excelencia en la gestión

Dentro de sus atribuciones se encuentra la satisfacción de las necesidades de sus alumnos, personal docente y istrativo, para lo que se hace imprescindible la delimitación de las funciones y competencias de las unidades que constituyen la intrincada estructura interna de cada universidad. Probablemente una de sus partes más visibles y una de las mayores preocupaciones de los equipos rectorales la constituyen las titulaciones universitarias, que son la verdadera carta de presentación de la institución frente a los alumnos. Por ello, el mayor esfuerzo del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad en las Universidades (1995), el primero de esta naturaleza realizado en España, se centró precisamente en eso, en las titulaciones. En Europa no existe un modelo unificado que permita la calibración de la excelencia universitaria, situación que contrasta con la realidad de países como Estados Unidos, que sí disponen de modelos específicos, centrados en titulaciones concretas. Ante la ausencia de unos criterios únicos para la evaluación de la gestión universitaria existían varias alternativas. Uno de los paradigmas más populares, el EFQM, fue descartado en un primer momento por los precursores del Plan Nacional de 1995 porque consideraron que era necesario desarrollar un modelo específico para aquella parcela de la gestión universitaria que más preocupaba a los altos cargos: las titulaciones universitarias.

El nacimiento de este modelo, desarrollado por el Consejo de Universidades, llevó a que algunas universidades que se habían planteado el uso de modelos como el EFQM o las normas ISO se decantaran finalmente por el modelo oficial, que era obligatorio para todas las universidades que participaron en el Plan Nacional. Así, en el año 2003 las universidades españolas habían evaluado más de la mitad de sus titulaciones, con un porcentaje de evaluación de hasta el 80 por ciento del total de su oferta académica, en algunos de los casos. Junto al modelo específico para las titulaciones se puso en marcha otro diferente para la valoración de los servicios de las universidades, que se inspiraba en el modelo EFQM, pero que no contó con una buena acogida y tan sólo sirvió para valorar un reducido número de servicios. Una de las restricciones de estos modelos era que se limitaban a evaluar, pero no valoraban los resultados, simplemente se concretaban en niveles altos o bajos. Es decir, que no establecían una puntuación ni trabajaban con criterios de deficiencias graves o leves, por lo que se hacía imposible tener una información clara sobre su posición alta, media o baja. Este vacío hacía necesario, por tanto, el uso de otros parámetros que permitiesen no sólo saber en qué aspectos se puede mejorar sino también el grado en el que se deben efectuar esas mejoras. En esta línea de perfeccionamiento nace la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA), que a finales de 2003 recoge el testigo del Consejo de Universidades y desarrolla un nuevo modelo para la evaluación y acreditación de las titulaciones, que paulatinamente se irá adaptando a otras parcelas de la gestión universitaria.

REPORTAJE LA EXCELENCIA EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA

El Modelo EFQM como paradigma de la Excelencia 30/09/2008

Aunque nació como guía para la calificación de los candidatos al Premio Europeo a la Calidad de la EFQM, paulatinamente fue ganando protagonismo y, en la actualidad, está siento asumido como Modelo de Gestión por aquellas organizaciones que aspiran a alcanzar la Excelencia en la gestión.

Modelo de Excelencia EFQM

Su trayectoria europea le ha convertido en el paradigma de la Excelencia, con un diseño en el que se aglutinan las prácticas más actuales vinculadas con la gestión dentro de las

organizaciones, tanto de autoevaluación como de evaluación externa, que permiten conocer el grado de madurez del sistema de gestión de la institución estudiada. Dentro de este modelo se analizan todos los aspectos del sistema de gestión, mediante una metodología determinada y de una manera periódica. Su correcto desarrollo permite identificar los progresos alcanzados por la organización, realizar una planificación estratégica, estimular la participación de los en la consecución de los objetivos y servir de punto de partida en la aplicación de herramientas de Excelencia como el benchmarking. Al no necesitar a terceras personas que auditen el sistema ni requerir una certificación, el proceso se simplifica. No obstante, para evitar posibles sesgos por autocomplacencia/autoexigencia, se recomienda que el proceso sea evaluado externamente antes de implantar definitivamente el modelo EFQM en la organización. Al contrario que las certificaciones ISO 9001:2000 no se trata de un modelo normativo, sino que está fundamentado en la autoevaluación, mediante un análisis exhaustivo del propio sistema de gestión de la organización. Para ello se establecen nueve partes o criterios, subdivididos a su vez en dos grupos, cuyo objetivo es proporcionar una determinada puntuación al organismo a evaluar: 

Agentes facilitadores (500 puntos), que son cinco criterios referentes a la actuación de la organización. Liderazgo (100 puntos): cómo el equipo directivo promueven la cultura TQM. Política y estrategia (90 puntos): cómo se establecen objetivos, planes y acciones. Personas (80 puntos): cómo se aprovecha el potencial de los empleados. Alianzas y recursos (90 puntos): cómo se gestionan eficaz y eficientemente. Procesos (140 puntos): cómo se mejoran los procesos mediante innovaciones, la adecuación de los servicios a las necesidades de los clientes (internos y externos) y gestión de las relaciones con los clientes.

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Grupo de resultados (500 puntos): cuatro criterios que ahondan en los logros alcanzados por la institución. Resultados en las personas (90 puntos): lo que consigue la organización en relación con su personal. Resultados en los clientes (200 puntos): lo que consigue la organización en relación con sus clientes externos. Resultados en la sociedad (60 puntos): lo que consigue la organización en relación con su entorno social. Resultados clave (150 puntos): lo que consigue la organización en relación con su rendimiento final planificado.

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REPORTAJE LA EXCELENCIA EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA

Aplicación del Modelo EFQM a las universidades 30/09/2008

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La implantación de un Espacio Europeo de Educación Superior trae bajo el brazo, entre otras cuestiones, el desarrollo de sistemas que garanticen tanto la calidad como la excelencia dentro de las universidades. El Modelo EFQM tiene como objetivo fundamental ayudar a las organizaciones a conocerse mejor a sí mismas para mejorar en su funcionamiento.

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Modelo de Excelencia EFQM

Tras identificar las principales necesidades de los servicios y unidades de gestión ANECA y el Club de Gestión en Excelencia (CEG) desarrollaron un programa que, basado en el modelo EFQM, permitirá a las universidades evaluar, revisar y orientar sus políticas internas a la mejora continua para alcanzar la Excelencia.

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Los orígenes de este programa se remontan a los planes de evaluación desarrollados entre los años 1999 y 2003, en los que se ejecutó una línea de evaluación de las unidades de gestión y otros órganos istrativos ajenos a los procesos de garantía de calidad de las enseñanzas.

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Al tratarse de un programa abierto que se adapta a las diferentes tipologías y necesidades de los servicios universitarios se puede aplicar desde los niveles más elementales (aquellas unidades con un rudimentario nivel de desarrollo en la gestión) hasta los que han alcanzado la madurez en la calidad en la gestión.

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Cada servicio evaluado obtendrá un diagnóstico de su situación, lo que le permitirá valorar su participación en el Esquema de Reconocimiento de la Excelencia, que conceden los denominados Sellos de Excelencia: Compromiso a la Excelencia o los Sellos de Excelencia Europea 300+, 400+ o 500+.

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En función del reconocimiento al que se opte, el proceso seguirá diferentes cursos y calendarios de desarrollo. Así, si se opta al Sello Compromiso hacia la Excelencia, la universidad recibirá la visita de un evaluador del Club de Excelencia en la Gestión,

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quien entregará el correspondiente Plan de Mejora. REPORTAJE LA EXCELENCIA EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA

Aplicación del Modelo EFQM a las universidades 30/09/2008

La implantación de un Espacio Europeo de Educación Superior trae bajo el brazo, entre otras cuestiones, el desarrollo de sistemas que garanticen tanto la calidad como la excelencia dentro de las universidades. El Modelo EFQM tiene como objetivo fundamental ayudar a las organizaciones a conocerse mejor a sí mismas para mejorar en su funcionamiento.

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Modelo de Excelencia EFQM

Tras identificar las principales necesidades de los servicios y unidades de gestión ANECA y el Club de Gestión en Excelencia (CEG) desarrollaron un programa que, basado en el modelo EFQM, permitirá a las universidades evaluar, revisar y orientar sus políticas internas a la mejora continua para alcanzar la Excelencia.

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Los orígenes de este programa se remontan a los planes de evaluación desarrollados entre los años 1999 y 2003, en los que se ejecutó una línea de evaluación de las unidades de gestión y otros órganos istrativos ajenos a los procesos de garantía de calidad de las enseñanzas.

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Al tratarse de un programa abierto que se adapta a las diferentes tipologías y necesidades de los servicios universitarios se puede aplicar desde los niveles más elementales (aquellas unidades con un rudimentario nivel de desarrollo en la gestión) hasta los que han alcanzado la madurez en la calidad en la gestión.

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Cada servicio evaluado obtendrá un diagnóstico de su situación, lo que le permitirá valorar su participación en el Esquema de Reconocimiento de la Excelencia, que conceden los denominados Sellos de Excelencia: Compromiso a la Excelencia o los Sellos de Excelencia Europea 300+, 400+ o 500+.

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En función del reconocimiento al que se opte, el proceso seguirá diferentes cursos y calendarios de desarrollo. Así, si se opta al Sello Compromiso hacia la Excelencia, la universidad recibirá la visita de un evaluador del Club de Excelencia en la Gestión, quien entregará el correspondiente Plan de Mejora.

REPORTAJE LA EXCELENCIA EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA

Herramientas para la Excelencia en la gestión 30/09/2008

Además de modelos, los sistemas de gestión necesitan contar con una serie de métodos y herramientas que permitan analizar y resolver problemas, poner en práctica medidas de calidad, realizar comparaciones con otras organizaciones, rediseñar procesos o cualquier otra acción de la institución.

Herramientas de excelencia en la gestión

Mediante la revisión sistemática de sus líneas de actuación y prácticas es posible obtener una evaluación crítica sobre los aspectos más importantes de su política de gestión, ayudando a identificar los elementos a mejorar. Probablemente una de las herramientas más populares es el benchmarking, que se basa en un análisis procedente de agentes externos a la propia organización. Su aplicación suele emplearse para establecer comparaciones con las mejores prácticas realizadas por la competencia, aunque también se puede usar a nivel interno, para analizar unidades o procesos de la propia organización. No se trata de copiar literalmente los procedimientos de las unidades objeto de análisis sino el estudio de otros procesos para aprender y mejorar los propios. La principal técnica de mejora continua es la rueda de Deming o ciclo PDCA, que se desarrolla en cuatro fases: Planificar (Plan), Ejecutar (Do), Comprobar (Check) y Actuar (Act). Cuando la mejora continua no permite alcanzar los correspondientes niveles de competitividad, se realiza la denominada reingeniería de procesos, que supone el rediseño del proceso para alcanzar los niveles óptimos de la gestión. Este método ha de buscar la simplificación y armonización de los procedimientos, expresándolos en términos de resultados. Aunque todos los conceptos y valores giran en torno a la Calidad Total, no existe un modelo único que recomiende la implantación de determinadas prácticas, el uso de ciertas metodologías o las líneas a desarrollar en la ejecución de las estrategias generales de la organización o de sus planes de calidad. Su objetivo principal es proporcionar las claves para la autoevaluación, no facilitar soluciones concretas. Esa evaluación crítica funciona como marco para que los gestores conozcan la situación y replanteen su política de gestión, en vistas de alcanzar la Excelencia. Una organización excelente implica no sólo unos buenos resultados económicos y operativos, sino también la plena satisfacción de los clientes, tanto internos como externos, y contar con el visto bueno de la sociedad en general.

Un Modelo Integrado de Gestión para Unidades Universitarias Buenas prácticas de calidad en la Oficina de Cooperación Interinstitucional de la Universidad Católica Andrés Bello, en Caracas Venezuela

Tesis Doctoral de la Universidad Católica Andrés Bello Autor: Dra. Aracelis Tortolero Bolívar de Aponte Universidad Católca Andrés Bello Contenidos 1. 1 Resumen 2. 2 Presentación

Resumen Se diseña, desarrolla, implanta y evalúa un Modelo de Gestión de la Calidad para unidades universitarias. Al ubicarse en el contexto de la educación superior, la investigación toma preeminencia, habida cuenta que en esta área, los enfoques dirigidos a la gestión de la calidad son escasos y los emprendimientos en uso, se centran mayoritariamente en las actividades de docencia e investigación. El Modelo de Gestión de la Calidad para Unidades Universitarias (MIGC), armoniza e integra tres enfoques de gestión: el Sistema Global del Desempeño (Brethower, (1982) con base a los desarrollos de Yáber (2004,2002) y Yáber y Valarino (2002), el Sistema de la Calidad bajo la Serie ISO 9000 y, la Gerencia del Servicio de Karl Albretch (1991,1998). La investigación es de tipo interactiva y para realizarla, se asumieron las etapas del diseño de I&D. Tales etapas, incluyeron desde el diagnóstico, en el cual se detectaron circunstancias, que a juicio, implicaron la necesidad de innovar mediante el diseño del Modelo; el cual una vez elaborado, en calidad de prototipo, fue implantado y, en correspondencia con los resultados de su puesta en marcha, se le fueron introduciendo los correctivos y ajustes

correspondientes. El concepto y aplicación del MIGC, a la vez de innovador, es práctico, flexible y modificable; con el mismo, se expande y enriquece al Sistema Global de Desempeño (SGD), el cual se asumió como principal sustento teórico del presente Modelo. Con el MIGC, se abren nuevas perspectivas de investigación y aplicación en el campo de la evaluación universitaria y en el ámbito de las Relaciones Industriales. Descriptores:

modelo,

gestión,

calidad,

servicio,

desempeño, evaluación. Regresar al inicio de MIGC

Presentación A continuación una presentación de las mejores prácticas de calidad propuestas y aplicadas en esta tesis doctoral, en la Oficina de Cooperación Interinstitucional de la Universidad Católica Andrés Bello, en Caracas - Venezuela:

MODELO INTEGRADO DE GESTION DE LA CALIDAD PARA UNIDADES UNIVERSIT

Regresar al inicio de MIGC

DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE UN MODELO DE CALIDAD UNIVERSITARIA COMO BASE PARA SU EVALUACIÓN por

Arturo de la Orden Hoz (Director) [email protected] Inmaculada Asensio Muñoz, Rafael Carballo Santaolalla María José Fernández Díaz, Aurora Fuentes Vicente José Manuel García Ramos, Soledad Guardia González Miriam Navarro Castillo

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad Complutense de Madrid RESUMEN El artículo parte de una consideración en torno a las distintas concepciones de calidad utilizadas en la literatura sobre el tema, para proponer un modelo de calidad que intenta superar la consideración aislada de las características específicas de los

distintos componentes (contexto, input, proceso, producto y objetivos del sistema). Así, la calidad de la educación vendría definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico. Aunque el modelo se refiere en este artículo a la Universidad, puede ser aplicado a cualquier otro nivel educativo, con las diferencias lógicas en las variables a considerar como, por ejemplo, los objetivos. En la segunda parte del trabajo se presenta un proyecto de evaluación de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas de Madrid, basada en el modelo de calidad propuesto que nos permita probar la funcionalidad del modelo para posteriormente proceder a su validación. En el proceso de realización del estudio se ha llegado a identificar y definir las variables objeto de estudio. Actualmente están siendo sometidas a valoración por los profesores de la Escuela de Minas, fase previa a la construcción de instrumentos. ABSTRACT This article starts considering different conceptions of quality used in the texts about the subject in order to propose a model of quality which tries to break the isolated conderation of specific characteristics of different components (context, input, process, product and aims of the system). Thus, quality of education could be defined by a set of coherence relations among the components of a sistemic model. Although the model refers to the university in this article, it can be applied to any other educational level, considering the logical differences concerning the variables to take of such as, for instance, the aims. In the second part of this article an evaluation project of the Escuela Superior Técnica de Ingenieros de Minas (Madrid) is presented; it is based on the proposed model of quality which allows us to test it so as to validate it later. Along the execution of the study the variables under scrutiny were identified and defined. At the moment they are being valued by the Escuela de Minas staff, as a previous phase to writing the measurement instruments.

JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVO DEL ESTUDIO El énfasis actual en la evaluación, característico en el ámbito general de la educación, se manifiesta de forma inequívoca en el sector universitario en el que se proyectan además las tendencias evaluativas que apuntan al control de las empresas económicas. En efecto, en la última década, la preocupación por la evaluación universitaria (profesores, instituciones, programas de postgrado, fundamentalmente) constituye un rasgo esencial de la educación superior en los países más desarrollados. En España, la evaluación del profesorado universitario (calidad de la docencia y productividad científica) es una práctica generalizada; y la tendencia a converger con las corrientes europeas y americanas en su preocupación por la calidad de la educación universitaria se refleja nítidamente en la multiplicación de congresos y reuniones nacionales e internacionales sobre el tema y en las publicaciones pertinentes (Actas del I Congreso Internacional sobre Calidad de la Enseñanza Universitaria, 1991; Mora, 1991; de Miguel, Mora y Rodríguez (Eds.), 1991;Actas del Congreso Internacional de Universidades, 1992; Actas del Congreso Internacional de Evaluación de la Calidad, 1996.)

La necesidad de evaluación de las instituciones universitarias parece obvia. La educación es una actividad propositiva, intencional y, en consecuencia, la determinación de si se logran, y en qué grado, las metas es un elemento constitutivo de la propia acción. No sería razonable desentenderse de los efectos que justifican la actividad. Pero, dado que en la evaluación universitaria se proyecta, como antes afirmaba, la evaluación desarrollada en el ámbito económico, se corre el riesgo de que, al trasladar acríticamente los procedimientos propios del control económico de la Universidad, puedan distorsionarse los propios procesos educativos y de la producción científica, considerándolos como un caso particular de la producción de bienes y servicios en la perspectiva económica. Como afirma Mora (1991), al referirse a la situación británica, es necesario acabar con la mentalidad obsesiva de autoanálisis y autojustificación permanente. Como reacción al economicismo evaluativo (énfasis en los indicadores de eficiencia y productividad) se ha desarrollado un poderoso movimiento que pretende centrar la evaluación de la calidad de la Universidad, utilizando una amplia gama de indicadores, no necesariamente cuantitativos, ya que el objetivo es valorar y medir lo que se debe, lo que es relevante, y no lo que se puede, lo fácil. Esto no sólo sería inútil, sino, en muchos casos, también peligroso, dado que el poder de la evaluación para conformar su propio objeto, podría en tales circunstancias desviar los objetivos, procesos y productos de la Universidad. El objetivo general de este estudio se centra en el desarrollo y validación de un modelo de calidad universitaria en el que se basa la derivación, de acuerdo a unas reglas, de indicadores relevantes y utilizables para la evaluación de Instituciones de Educación Superior. Se pretende, pues, elaborar un modelo que permita justificar y legitimar el establecimiento de criterios de calidad universitaria en sus más importantes dimensiones. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA La Evaluación de la Calidad Universitaria exige, en primer lugar, algunas precisiones en torno a este concepto. El objetivo básico de esta reflexión se centra en el esbozo de un modelo sistémico de la Educación Universitaria en el que basar una concepción de la calidad que permite la derivación, de acuerdo con unas reglas, de indicadores relevantes y utilizables como vía para la evaluación de las instituciones de Educación Universitaria. La referencia a la calidad se utiliza indiscriminadamente para justificar cualquier decisión: reformas e innovaciones universitarias, proyectos de investigación, conferencias y congresos científicos y profesionales. Todas estas actividades y otras muchas se colocan bajo el gran paraguas de la calidad, porque obviamente nadie puede objetar a la calidad como objetivo de un proyecto, de una institución o de un programa de acción. Todos deseamos una Educación Universitaria de calidad, nadie desea una Universidad mediocre. La búsqueda de la excelencia, grado máximo de la calidad, es un argumento inatacable. El problema comienza cuando intentamos

precisar qué sea la calidad de la educación universitaria, el concepto en general se presenta ambiguo y equívoco. El movimiento actual en pro de la elevación de los niveles de calidad de la Educación superior propone, en primer lugar, un esfuerzo clarificador del concepto mismo de calidad y sus implicaciones. La bibliografía disponible en castellano (García Hoz, 1979; Varios, 1981; Pizarro, 1982; González, 1984; Villar, 1984; Hernández, 1985; De la Orden, 1988; Colom, 1988; IX Congreso Nacional de Pedagogía, 1988; Gómez de Castro, 1988; Rodríguez, 1988; Skilbeck, 1988; Zahlan, 1988; Lerena, 1989; Malkova, 1989; Braza, y otros (Eds.), 1991; De Miguel Mora y Rodríguez (Eds.), 1991), resulta a todas luces insuficiente para precisar operativamente la vaga idea de calidad educativa, sobre bases consistentes. De hecho, la primera aproximación específica a la calidad educativa, aparte, claro está, de la permanente y tradicional referencia a una "buena educación", a una "buena Facultad", a un "buen plan de estudios" o a una "buena Universidad", corresponde históricamente al periodo de euforia planificadora y desarrollista, centrado en la década de los años sesenta y el concepto es utilizado sin claras connotaciones teóricas. La calidad se atribuye a la acción de los factores cualitativos, es decir, de aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan serias dificultades a la cuantificación. Estos elementos, se afirma, están relacionados fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada Eficacia Interna del Sistema o Calidad de la Educación (Diez Hochleitner, 1969; Beeby, 1970). Más recientemente, y con referencia a nuestro tema, la calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educación universitaria aparece como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y productividad y se vincula a las características, consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la Universidad. Sin embargo, dado que hoy la educación superior no sólo preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, directivos y gestores universitarios) y a los gobiernos y sus agencias, sino también a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y tecnología esenciales para mantener el ritmo de desarrollo económico, se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo-efectividad y costobeneficio. En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoría, valoración, políticas y asignación de fondos, públicos, etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior, que, en mi opinión, constituye una aportación sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluación.

Las visiones de calidad para estos autores son: - Calidad como fenómeno excepcional. - Calidad como perfección o coherencia. - Calidad como ajuste a un propósito. - Calidad como relación valor-costo. - Calidad como transformación (cambio cualitativo). Calidad como fenómeno excepcional. Esta concepción acepta como axiomático que la calidad es algo especial. Se pueden distinguir tres variantes de esta noción de calidad: la idea tradicional, la calidad como excelencia, la satisfacción de un conjunto de requisitos. Noción tradicional de calidad. Implica distinción, gran clase, exclusividad, elitismo (la educación tradicional de Oxford y Cambridge, por ejemplo) y, en gran medida, inaccesible para la mayoría. La calidad según esta concepción no puede ser juzgada (valorada), ni medida, contrastándola con un conjunto de criterios. No se intenta definir la calidad así concebida, simplemente se reconoce cuando existe. Obviamente, este concepto de calidad es totalmente inútil cuando tratamos de evaluar la calidad de la educación superior, ya que no proporciona medios definibles para determinarla. Su presencia en las discusiones universitarias tiende a obscurecer y confundir el significado de calidad. La calidad como excelencia. La calidad como superación de altos estándares. Muy vinculada a la concepción tradicional pero, en este caso, se identifican los componentes de la excelencia, no es una noción apodíctica. La excelencia radica en los insumos y en los productos o resultados. Una Universidad que atrae a los mejores estudiantes, a los mejores profesores (premios Nobel), los mejores recursos (equipamientos, bibliotecas, etc.), por su propia naturaleza es de calidad, es excelente y producirá graduados de alta calidad, independientemente de los procesos docentes o investigadores. Frecuentemente se confunde con reputación. El énfasis de esta concepción en los "niveles" de entrada y salida constituye una medida absoluta de la calidad. La noción de "centros de excelencia" se apoya en esta concepción. La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos. Se identifica generalmente con la calidad de los productos que superan el "control de calidad". Los contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a "rechazar" los productos defectuosos. La calidad en esta concepción es el resultado del "control científico de calidad", supone la conformación a unos estándares. Esta concepción implica que la calidad mejora si se elevan los estándares. Un sistema externo de exámenes intenta asegurar la calidad de las instituciones y permite su

comparación. Sin embargo, en la medida en que puedan establecerse estándares diferentes para distintos tipos de instituciones, proporciona a todos la oportunidad de aspirar a la calidad. Como afirma Oakland (1989), en este sentido, es perfectamente asumible que pueda haber un coche Mercedes Benz de poca calidad y un pequeño coche popular de alta calidad. Se trata, obviamente, de un concepto relativo de calidad. Calidad como perfección o coherencia Se centra en los procesos y establece especificaciones que hay que cumplir perfectamente. El lema es "cero deficiencias". Es una visión diferente de la excelencia. Transforma la idea tradicional (exclusividad) en algo que cualquiera puede tener. La excelencia se redefine en términos de conformación a un conjunto de especificaciones de acción, abandonando la idea de exceder estándares. Se trata de evitar a toda costa defectos, de ser "perfecto" en cada etapa del proceso o en relación con la especificación predefinido y medible. La palabra clave es fiabilidad. Esta concepción está vinculada a la llamada "cultura de calidad", que supone que todo miembro de la organización (institución de educación superior) es responsable de la calidad. Al reconceptualizar la excelencia en términos de especificaciones y procesos más que de input y output, esta concepción "democratiza" la calidad y también la relativiza. Calidad como ajuste a un propósito Va más allá de los procesos y los productos o servicios. La calidad tiene sentido en relación con el propósito del producto o servicio. Se trata de una definición funcional de calidad. Existe calidad solo en la medida en que un producto o un servicio se ajusta a las exigencias para cuya satisfacción fue concebido y realizado. La dimensión más importante de la calidad es la funcionalidad. Un producto "perfecto" es totalmente inútil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado. Naturalmente, el propósito a que sirve el producto o el servicio puede ser establecido por el cliente, por el proveedor, o a través de procesos objetivos. El principio "el cliente es soberano" aplicado a la educación exige precisiones. Si el cliente es la sociedad, es preciso determinar sus propósitos y que, en todo caso, sus criterios para establecerlos pueden ser discutibles. Calidad como relación costo-valor Es una posición mantenida por algunos gobiernos, cuando exigen a las Universidades que justifiquen los costos (inversiones y de operación). La idea de eficiencia económica está en la base de esta noción. Esta concepción incluye como central la idea de "ability" (rendición de cuentas) al que paga al contribuyente en los sistemas públicos de educación superior o, más realistamente, al Gobierno. La medida adoptada, en armonía con esta concepción, para medir la calidad han sido los llamados "Indicadores de realización o rendimiento" (performance indicators).

Calidad como transformación Enraizada en la noción de "cambio cualitativo", cuestiona la idea de una noción de calidad centrada en el producto, especialmente en el sector de servicios en que la educación superior se inscribe. En la educación el proveedor (profesor-institución) no hace algo para el cliente, sino que hace algo al cliente -le transforma. Por tanto, la calidad radica, por un lado, en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante) y, por otro, en posibilitarle para influir en su propia transformación. En el primer caso, el "valor añadido" es una medida de calidad en términos del grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes (una medida de calidad es la diferencia entre las calificaciones de entrada y las de salida de los estudiantes). En segundo caso, supone implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan a su transformación que, a su vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades de participar en los procesos que le afectan (incremento de la lucidez, la confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, etc.). Según el análisis de Harvey y Green (1993), las definiciones de calidad varían y reflejan distintas perspectivas de los individuos y de la sociedad. Podría decirse que del análisis se deduce que no hay una única definición correcta de calidad. Es un concepto relativo unido al punto de vista de quien lo trata. Ante esta conclusión caben dos soluciones: 1) Tratar de adoptar un punto de vista pragmático combinando criterios diferentes de calidad para actuar. 2) Intentar definir la calidad a un más alto nivel de abstracción, dentro del cual tienen cabida las distintas perspectivas en cuanto concepciones más vinculadas a situaciones concretas. Nosotros optamos por esta segunda vía, ya que, al nivel de análisis adoptando por Harvey y Green (1993) la calidad de un sistema educativo o de una institución, se definiría por un juicio de valor susceptible de apoyarse en múltiples criterios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios. Si hemos de avanzar en la caracterización del concepto de Calidad Universitaria es preciso superar la tendencia a considerar en sí mismas las características específicas de los elementos de contexto, entrada, proceso, producto y propósito de la educación en cada institución de calidad y tratar de identificar los rasgos comunes a todas ellas. Parece evidente que si consideramos de alta calidad dos o más instituciones universitarias con culturas y valores diferentes, no podemos vincular la calidad de la educación a los valores, metas y objetivos, programas, formación del profesorado, etc., específicos de cada institución. La calidad deberá radicar, más allá de estos elementos en que difieren, en alguna característica común a todos ellos. En consecuencia, para conceptualizar la calidad de la educación es preciso superar la consideración aislada de las características específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la atención en las relaciones entre ellos.

En efecto, esta hipótesis apunta hacia las relaciones entre los elementos de la educación universitaria o de instituciones concretas, integrados en un sistema. Se trataría de identificar las relaciones entre los componentes de contexto, input, proceso, producto y propósitos del sistema y valorarlas en función de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educación viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico de Universidad o de plan de estudios universitario conducente a un título. He aquí el modelo:

De acuerdo con la regla general, la calidad de la educación universitaria supone una relación de coherencia de cada uno de los componentes del sistema representado en un modelo con todos los demás. En unos casos, esta relación de coherencia o incoherencia será patente, dada la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal sería el caso, por ejemplo, de la relación postulada entre "Metas y objetivos de la educación universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la educación universitaria" (C) y "Metas y objetivos" (B). En estos casos, la relación aparece como directa e inmediata. En otros casos, la relación sería menos evidente, como, por ejemplo, la hipotetizada entre "Procesos de gestión" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aquí se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondría una limitación más o menos severa de la calidad educativa. A los efectos de definir los factores más importantes que teóricamente pueden integrar el concepto de la educación universitaria, destacaremos básicamente las relaciones centradas en los tres componentes siguientes: - Expectativas y necesidades sociales (A). - Metas y objetivos de educación universitaria (B). - Productos de la Universidad (C). En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación universitaria como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, producto, define la calidad de la educación universitaria como eficiencia. En síntesis, lo que genéricamente denominamos calidad de la educación universitaria, según esta teoría, se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación o de una institución universitaria concebidos como un sistema. Las relaciones entre las tres dimensiones son evidentes. Carece, por ejemplo, de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y es dudoso considerar como eficaz una institución universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una Universidad será considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los objetivos con alta significación social y falla en otros a causa de una deficiente distribución y uso de recursos docentes y de investigación.

La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo escalar cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone un óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principales representados en el modelo sistémico. INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Esta concepción proporciona unas bases claras para la evaluación de la calidad universitaria, ya que permite determinar con cierta precisión indicadores identificados con criterios y predictores de funcionalidad, eficacia y eficiencia, susceptibles, en muchos casos, de cuantificación. Asimismo, la constatación de incoherencias entre los componentes básicos de una institución universitaria o de la educación superior en una determinada comunidad, constituye el mejor punto de partida y la guía más precisa para tomar decisiones optimizantes en una dirección específica. En general, un indicador se define como una variable, significativa, frecuentemente cuantitativa, que tiene carácter normativo. En nuestro caso, un indicador de calidad universitaria es una variable creada a partir de una medida de relación entre los componentes del sistema universitario (institución, o conjunto de la educación superior). Hasta ahora, se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia y eficacia bajo el nombre genérico de indicadores de rendimiento, sin una referencia clara a una teoría o modelo de calidad universitaria. Nuestra aportación, además de este modelo teórico, consiste en destacar los indicadores de funcionalidad, de importancia capital, superando las diversas concepciones parciales de calidad universitaria (Mora, 1991; Harvey y Green, 1993). Mención crítica especial merece el uso indiscriminado de indicadores de rendimiento seleccionados en función de criterios subjetivos, predominantemente economicistas. Según nuestro modelo, la eficacia por si misma no garantiza la calidad de la educación universitaria, ya que los objetivos logrados pueden no representar las opciones más relevantes. Más aún, una institución con un máximo de eficacia y eficiencia, es decir, coherencia completa entre todos los componentes representados en el modelo del sistema, excepto las expectativas y necesidades reales de educación superior de los individuos y de la sociedad (perfil axiológico y aspiracional), resultaría un instrumento perfecto para realizar una función diferente de aquella para la que ha sido establecido. En consecuencia, podemos agrupar y ordenar los indicadores de funcionalidad, eficacia y eficiencia como sigue: Funcionalidad La determinación de los indicadores de funcionalidad, aplicables fundamentalmente a los niveles de institución y de sistema universitarios, plantea dificultades en las sociedades pluralistas y democráticas, dados, por un lado, la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales que coexisten en ellos y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metas educativas deseables. En todo caso, existen técnicas para determinar los niveles de aceptación de los valores, metas y productos de las

instituciones universitarias, base principal de los indicadores de funcionalidad. Estos índices pueden agruparse en cuatro categorías: - Los que expresan relaciones entre los inputs o entradas al sistema universitario y los valores sociales: sistemas de reclutamiento de alumnos y profesores; equidad de (qué alumnos ingresan, y especialmente quiénes encuentran barreras); equidad en la asignación de recursos humanos, materiales y económicos; demanda de inscripción; etc. - Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos y de gestión, investigadores, evaluativos, curriculares e instructivos en las instituciones universitarias y los valores, expectativas y necesidades sociales: estructura de autoridad y participación en el sistema decisional en el centro; clima institucional; validez cultural, social y laboral del curriculum y de los programas académicos; validez curricular del sistema de evaluación; etc. - Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programas académicos, y expectativas y necesidades sociales: adecuación en cantidad y modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos, aptitudes y competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes, relevancia de la aportación científica investigadora, etc. - Los que expresan relaciones entre metas y objetivos de la educación universitaria y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandas de formación superior en la sociedad. El problema para la determinación de los indicadores incluidos en este grupo es la falta de acuerdo y consenso sobre las metas sociales relevantes y las metas universitarias pertinentes. Eficacia La determinación de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la evaluación del producto, tomando como instancia de referencia las metas y objetivos del sistema o de la institución. La dificultad aquí proviene, de una parte, de la ambigüedad inherente a las propias metas y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualización del producto (de la Orden, 1985 b). Resulta, por tanto, ineludible profundizar en el análisis del rendimiento educativo para progresar en la identificación de sus dimensiones básicas y llegar a definiciones operativas, como base de su medida y evaluación. Eficiencia La determinación de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la valoración de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales, económicos, renuncia a otros logros, etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresar la relación medios-logros y su dificultad radica también en el carácter elusivo y ambiguo de estos conceptos en el ámbito universitario. Según se

definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes categorías de índices de eficiencia universitaria (Lindsay, 1982): - Económica (productividad de la educación como formación de capital y recursos humanos). - istrativa y de gestión (organización de recursos para ofrecer los servicios de educación e investigación y de extensión universitaria). - Pedagógica (coherencia de profesores, instrucción, tiempo y recursos de enseñanza, etc., a los resultados educativos). DISEÑO DE EVALUACIÓN Como afirmábamos más arriba, el objetivo principal del trabajo es "hacer operativo un modelo de evaluación de la calidad" de instituciones de educación superior y de la enseñanza que imparten. Este modelo se basa en los conceptos de eficacia, eficiencia y funcionalidad como dimensiones básicas de la calidad, que se entiende fundamentalmente como coherencia entre los elementos que la definen. Con este fin se ha seleccionado una institución de Educación Superior como centro para el pilotaje del modelo. De este modo se aborda el objetivo principal al tiempo que, como objetivo secundario, se propicia un sistema de evaluación que pueda llegar a ser útil para el centro elegido. La institución seleccionada es la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas, que se ha caracterizado por una preocupación tradicional por la calidad de las enseñanzas que imparte. La metodología más adecuada se compone de las siguientes fases: 1.- Definición constitutiva del modelo de calidad. 2.- Definición operativa del modelo de calidad: 2.1. Búsqueda de variables de los diferentes sectores del modelo: A.- Contexto y necesidades. B.- Objetivos de las instituciones de Educación Superior y de sus enseñanzas. C.- Producto. D.- Procesos. E.- Entrada. 2.2. Evaluación de la adecuación de las variables propuestas a las características de la E.T.S.I.M. 2.3. Construcción o/y selección de los instrumentos de medida. Validación de las medidas. 2.4. Recogida de información: aplicación de las medidas. 2.4.1 Fuentes: Profesores (por antigüedad, tipo de contratación, Departamento,...), Alumnos (por cursos, especialidad, rendimiento,...), Directivos. 2.4.2 Momentos: dependerá de las variables de que se trate. 3.- Codificación y Análisis de datos.

3.1. Evaluación del modelo.

3.1.1. Estudio descriptivo y valorativo por sectores (A, B, C, D, E) del modelo. Obtención de índices globales para cada uno de los sectores. 3.1.2. Obtención de indicadores: cruce de índices globales para la obtención de información sobre eficacia (productos-objetivos), eficiencia (entradas-procesosproductos) y funcionalidad (entradas-procesos-productos-objetivos -contexto). 3.1.3. Elaboración de perfiles de calidad institucional (nivel de coherencia). Valoración de la institución en cada uno de los indicadores de calidad. 3.1.4. Evaluación de la calidad institucional: comparación de los niveles obtenidos en los diferentes indicadores de calidad con los criterios de calidad elegidos. 3.1.5. Metaevaluación. 3.2. Validación del modelo. 3.2.1. Estudio exploratorio correlacional: búsqueda de tendencias. 3.2.2. Estudio confirmatorio: validez de los índices globales y de los indicadores globales como predictores de calidad. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN Para validar el modelo de calidad se ha iniciado el desarrollo operativo del diseño, identificando, operativizando y seleccionando los elementos o variables de los cinco grandes componentes del modelo (Contexto, Objetivos, Entradas, Procesos y Productos). En este proceso nos hemos apoyado fundamentalmente en: - Publicaciones relativas a Educación Superior, específicamente en las referidas a calidad, evaluación, indicadores, etc. - Información obtenida directamente de los profesores y responsables de la Escuela. - Análisis de los documentos oficiales e informes procedentes de los encuentros o reuniones profesionales analizados, que recogen informaciones de un amplio periodo de tiempo. Tras este proceso se llegó a la identificación y definición de las siguientes variables: 1. Contexto Entendemos en este caso el contexto como determinante de las demandas sociales que debe satisfacer la E.T.S.I.M. en cuanto institución de Educación Superior y, que a su vez, son determinantes de las funciones asignadas a la misma. Son las siguientes: - Desarrollo científico y técnico en relación con la prospección, explotación y uso de los recursos minerales, energéticos y acuíferos. -Transmisión y critica de los conocimientos y técnicas relacionadas con la prospección y uso de los recursos minerales, energéticos y acuíferos. -Apoyo científico y técnico al desarrollo económico y social del país. -Formación profesional al más alto nivel de los Ingenieros de Minas para asegurar la

aplicación de conocimientos y métodos científicos y técnicos a la prospección, explotación y uso de los recursos minerales, energéticos y acuífero. 2. Objetivos Las metas y objetivos de la E.T.S.I.M., al igual que en las demás Instituciones Universitarias, se basa en los principios comprendidos en la Constitución Española: formar un profesional que acepte los principios democráticos, la libertad e igualdad y que esté capacitado técnica y actitudinalmente para vivir y trabajar con ellos y para aceptar la pluralidad, diversidad, tolerancia, solidaridad y respeto mutuo. Todo profesional ha de conocer y ejercer sus derechos ciudadanos y ha de cumplir con sus deberes como tal. Igualmente, ha de transmitir la necesidad de su cumplimiento a las personas con las que trabaja. 2.1. Formar un profesional capaz de realizar los estudios cientifico-técnico-económicos pertinentes y las tareas de prospección, explotación y uso de los recursos minerales, energéticos y acuíferos. 2.2. Formar un profesional comprometido con los principios éticos y democráticos y con una conducta de seguridad y solidaridad en el trabajo. 2.3. Proporcionar una formación teórico-práctica en estrecha relación con el mundo de la empresa. 2.4. Formar un profesional motivado y comprometido, que sea capaz de realizar las investigaciones necesarias que le permitan integrar la producción industrial con el adecuado respeto a la naturaleza. 2.5. Formar un profesional que sea capaz tanto de dirigir y gestionar una empresa, como de realizar un trabajo acorde con las ramas de la Ingeniería de Minas, en colaboración con otros profesionales de materias afines. 2.6.Formar un profesional polivalente, flexible, creativo y competitivo capaz de actuar en el ámbito nacional e internacional. 2.7. Formar al futuro Ingeniero de Minas en el desarrollo de estrategias cognitivas que le conduzcan a una mente creativa y original, de suerte que pueda trabajar en una sociedad competitiva, con unos cambios científicos y tecnológicos muy fuertes. 2.8. Formar un profesional comprometido socialmente con el desarrollo y progreso técnico de su país. 3. Productos 3.1. Relativos a los alumnos.

3.1.1. Productos inmediatos. 3.1.1.1. Rendimientos de los alumnos a través de las Calificaciones. Las calificaciones podrían considerarse de las siguientes maneras: - Nota media de todas las materias cursadas durante la carrera. - Nota media por ciclos. - Análisis parcializado por tipo de materias: Obligatorias y Optativas. - Análisis por especialidades.

3.1.1.2. Tasa de Éxito: Número de alumnos del último curso que finalizan sus estudios en relación al número de alumnos que ingresaron en 1er curso de esa promoción. 3.1.1.3. Tasa de Retraso: Número de alumnos del último curso que continúan matriculados en relación al número de alumnos que ingresaron en 1er curso de esa promoción. También podría considerarse los matriculados en otros cursos. 3.1.1.4. Tasa de Abandonos: Diferencia entre el número de alumnos que han terminado y los que no han acabado en relación al número de alumnos que ingresaron en 1er curso de esa promoción. 3.1.1.5. Duración media de los estudios: Promedio de años que tardan en acabar sus estudios los alumnos. 3.1.1.6. Nivel de satisfacción del alumno con la Institución y la Carrera en los diferentes ámbitos: Plan de Estudios, Proceso Docente, Nivel de formación recibida,... 3.1.2. Productos mediatos. 3.1.2.1. Tasa de colocación de alumnos: Número de alumnos, en relación a los que terminan de su promoción y en los últimos 5 años, que consigue un puesto de trabajo vinculado a la titulación: - General (Ingeniero). - Específica (Ingeniería de Minas). - Especializada (Especialidad). 3.1.2.2. Tiempo medio que los alumnos tardan en conseguir un puesto de trabajo: - Vinculada a su titulación (de acuerdo a los niveles antes señalados). - Otros tipos de trabajos. 3.1.2.3. Promoción dentro del puesto de trabajo: Mejora del estatus Laboral y económico en: - Dentro de la misma empresa. - En empresas diferentes (movilidad laboral). 3.1.2.4. Satisfacción de los ex-alumnos con la formación recibida en la Escuela de acuerdo al puesto de trabajo que desarrolla, en los diferentes ámbitos. 3.1.2.5. Satisfacción de los empresarios (empleadores) con el nivel de formación recibida y con el rendimiento laboral de los ex-alumnos de la Escuela. 3.2. Impactos del centro.

3.2.1. Número de Proyectos Profesionales realizados por el profesorado del Centro en los últimos 5 años. 3.2.2. Número de Proyectos de Investigación financiados por Empresas o Centros de Investigación (o ayuda a la investigación) realizados por el profesorado del Centro en los últimos 5 años o en los que han participado. 3.2.3. Número de patentes registradas por el profesorado del Centro en los últimos 5 años. 3.2.4. Número de publicaciones realizados por el profesorado del Centro en los

últimos 5 años. 3.2.5. Satisfacción del profesorado en relación a sus funciones Docentes e Investigadoras. 3.2.6. Desarrollo científico, o aportes al progreso de la Ciencia y nivel científico alcanzado. 3.2.6.1. Avances teóricos promovidos por el Centro. 3.2.6.2. Aportes al desarrollo tecnológico. 3.2.6.3. Prestigio Nacional e Internacional de la Institución. 3.2.6.4. Reconocimiento del mundo empresarial de la formación de sus alumnos. 3.2.7. Desarrollo económico y social, incidencia de la Institución en la mejora de las condiciones de vida de la sociedad. 3.2.7.1. Incremento del nivel educativo de la Sociedad (Aumento del nª de Ingenieros de Minas). 3.2.7.2. Aumento de la calidad de vida de las zonas o regiones en los que se desarrollan actividades relacionadas con la Ingeniería de Minas. 3.2.7.3. Demanda de alumnos por parte de empresas Nacionales e Internacionales. 3.2.7.4. Respuesta de la Institución a los problemas laborales y económicos del sector. 4. Procesos 4.1. Procesos sociales: Interacción entre los elementos -personales y materiales- que constituyen el centro, encaminada a la toma de decisiones y a la planificación de las condiciones para el cumplimiento de los objetivos institucionales. 4.1.1. Cultura institucional (sistema de valores y creencias prevalente en la institución) 4.1.1.1. Procesos para la determinación de objetivos institucionales, para la toma de decisiones sobre el futuro de la institución...: Percepción de la claridad de objetivos. Grado de consenso en los objetivos institucionales. Adaptabilidad y capacidad de cambio de la institución.... 4.1.1.2. Sistema de comunicación, fluidez de la información, canales de distribución y a la información sobre lo que ocurre en la institución. 4.1.1.3. Políticas de contratación de profesorado: regulación de las comisiones, criterios de valoración de candidatos. 4.1.1.4. Política de plantillas (por Dptos./Área de conocimiento): procesos para determinar criterios - sobre el número de profesores ordinarios -titulares y catedráticos- por área de conocimiento y por departamento, - para que la Universidad convoque una plaza, -para la asignación de plazas nuevas, - para la promoción de profesorado en los últimos años, - para la incentivación de tesis doctorales en profesores contratados y de escuela universitaria. y - para la reconversión del profesorado.

4.1.1.5. Política de autoevaluación institucional y de seguimiento y evaluación de la enseñanza: - Mecanismos específicos (reflejados en Estatutos y Reglamentos) para la evaluación institucional. - Organización del proceso de evaluación del profesorado, valoración del desarrollo del proceso: - Órgano responsable de la organización de la evaluación de la docencia del profesor - Fuentes de información utilizadas: está formalizado el instrumento de obtención de datos -cuestionario de alumnos u otros-. Existe autoinforme del profesor sobre el desarrollo de la docencia. Informes de Departamentos y Centros. - Grado de repercusión de las evaluaciones; uso del complemento de productividad docente: ¿distinto de años de servicio?. Uso de la información de los alumnos. Práctica y operatividad de los informes de los Departamentos y Centros para la promoción del profesorado. - Regulación de medios específicos (reflejados en Estatutos y Reglamentos) para conocer las ausencias de los profesores, para designar sustitutos por causa justificada (asistencia a congresos, seminarios u oposiciones), para actuar ante la ausencia de clase o inadecuado desempeño docente de un profesor. 4.1.1.6. Política de innovación y ayuda a la docencia (institucionalización de una unidad orgánica o comisión de docencia con funciones de innovación y ayuda a la docencia): principales programas de actuación; existencia de ayudas a la preparación docente del profesor; tipo de acciones de carácter tutorial formativo para profesores de nuevo ingreso. 4.1.1.7. Política de movilidad del personal docente e investigador (política de visitas a otros centros nacionales y extranjeros): incentivos, evaluación de su efectividad. 4.1.1.8. Política de alumnos. - Orientación profesional y cursos de formación para su entrada en el mercado de trabajo: organización, financiación, contenido y frecuencia. Convenios para la formación práctica de los alumnos, más allá de las estancias en empresas recogidas en el plan de estudios. - Orientación académica: acciones de formación u orientación inicial con alumnos de nuevo ingreso. - Nº de alumnos implicados en programas de intercambio universitario: tipo, universidades de destino. 4.1.1.9. Potenciación de convenios con empresas e instituciones (para la realización de prácticas, para la investigación, para la extensión universitaria). Proyección de la titulación (establecimiento de relaciones con empresas, estudios de la imagen de la titulación y de los graduados). 4.1.2. Clima institucional (sistema de relaciones y de participación): Clima dominante en la institución:

4.1.2.1. Sentido de pertenencia a la institución o de identificación con la misma, cohesión interna de la institución, sentimiento de solidaridad entre los , sentimiento de seguridad, cultivo de la responsabilidad, motivación para el mejoramiento constante. 4.1.2.2. Oportunidades para la relación entre alumnos (existencia de clubs, existencia de espacios para la delegación de estudiantes...). 4.1.2.3. Colegialidad entre el profesorado: facilidad para el intercambio de ideas, disponibilidad general para el consenso; realización de trabajos en equipo intra e interdepartamentales. 4.1.2.4. Participación (nivel de participación de los estudiantes y profesores en las elecciones a los órganos de representación universitaria). 4.1.3. Liderazgo (sistema de dirección o de conducción en las líneas de acción establecidas para el logro de objetivos). 4.1.3.1. Liderazgo institucional de las personas implicadas en la toma de decisiones: - perfiles de los mismos (rasgos personales y valores: atracción personal, poder convincente y estimulante, cooperación solidaria, amplitud de miras...), - hábitos de comportamiento (dirigir eficazmente, distribuir a las personas, decidir en la acción, planificar constantemente, trabajar sin renuncia....), - procesos de formación del líder. 4.1.3.2. Liderazgo académico: personal y departamental. 4.2. Procesos curriculares: interacción entre los elementos -personales y materialesque constituyen el centro encaminada a la toma de decisiones y a la planificación de las actividades docentes. 4.2.1. Organización institucional de la enseñanza. - Órganos responsables y modo de elaboración y aprobación del plan de estudios y de la planificación docente. - Horario. Criterios para su confección y responsable del mismo -distribución de horas teóricas y prácticas por semana, distribución de horas troncales, obligatorias y optativas-. - Exámenes. Responsable de la planificación de exámenes finales, se somete a consideración de algún colectivo, momento y lugar de su publicación. - Adjudicación de docencia a Departamentos. Carga Docente del profesorado y criterios para el reparto de las funciones docentes. Existencia de una especial atención para la docencia en primer curso. - Número de alumnos por grupo y criterios de agrupamiento. 4.2.2. Programación de las asignaturas: formas de elaboración, cómo y cuándo se presentan al alumno, actualización. 4.2.3. Organización de prácticas.

- Importancia otorgada a las prácticas en el Plan de Estudios. Porcentaje de horas reales de prácticas en primero y segundo ciclo. - Tipología en primero y en segundo ciclo: clases de problemas o ejercicios prácticos, laboratorio, prácticas en empresas, otras (número de alumnos por grupo y porcentaje del horario total de prácticas de cada tipo). - Organización temporal de las prácticas. 4.2.4. Estudios de doctorado. Criterios y mecanismos formales para la puesta en práctica de un programa de doctorado. 4.2.5. Organización de enseñanzas complementarias y actividades extraescolares: Actividades académicas distintas a las clases ordinarias: grupos de investigación, publicaciones, conferencias, idiomas... 4.3. Procesos instructivos: Interacción entre los elementos -personales y materiales- dirigida a la toma de decisiones sobre estrategias y procedimientos instructivos y a la puesta en marcha de actividades tutoriales y docentes. 4.3.1. Metodología docente. - Estrategias didácticas más usuales: lección magistral, seminarios, dinámicas de grupos... - Rasgos didácticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado de utilidad-practicidad de los contenidos, actualidad de los mismos, acomodación a alumnos; adaptación a contexto. - Utilización de medios materiales y personales y de información para la enseñanza aprendizaje: recursos didácticos (retroproyectores...), aulas de informática; laboratorios de enseñanza.... - Distribución del tiempo: Secuenciación y nivel de cumplimentación de los programas previstos. Tiempo dedicado a la tarea. - Nivel de asistencia a clase. 4.3.2. Clima de clase. Interacción con el grupo. Motivación. Técnicas para generar expectativas positivas de los alumnos. Técnicas para el estímulo a la creatividad. Oportunidades para la participación en clase. 4.3.3. Metodología de evaluación de los aprendizajes. - Forma de evaluación: práctica mayoritaria en relación a contenido de los exámenes un mismo examen para todos, cada profesor pone su examen pero informa al Dpto. ídem pero no informa. - Criterios de evaluación: comunes por asignatura, cada profesor determina los suyos pero informa al Dpto., cada profesor pone su examen pero no informa. - Corrección: cada profesor su grupo, cada profesor un nº aleatorio, corrigen profesores que no han impartido docencia; ¿Se archivan los modelos de exámenes propuestos en el curso?: finalidad. - Tipología de las actividades de evaluación y comunicación de los resultados a los alumnos: tiempo (número aproximado de días después del examen) y forma (lectura

pública en el aula, lista tablón, papeleta de examen, comunicación personal oral o escrita, otros...). - Mecanismos de revisión: existencia de normativa, órgano que asume la reclamación más allá del profesor. 4.3.4. Organización de la atención a los alumnos. Nº de horas; publicación del horario, lugar donde se realizan. Valoración de las tutorías: eficacia, utilidad y dificultades; Singularidades de algunas asignaturas. Temática de la sesión de tutoría (resolución de problemas o de dificultades, guía de trabajos, revisión de exámenes...). 5. Entradas 5.1. Relativas al ámbito académico: 5.1.1. Estudiantes: 5.1.1.1. Nivel académico de entrada (general y específico): - Selectividad (nota media final). - Nota media de materias de B.U.P. y C.O.U. relacionadas específicamente con Minas. 5.1.1.2. Nivel intelectual (general y específico): - Factor "G". - Aptitud espacial (mecánico-analítica). 5.1.1.3. Dependencia-Independencia de campo perceptivo (G.E.F.T.). 5.1.1.4. Claridad de metas educativas: - Nº de opción para minas en Selectividad. 5.1.1.5. Hábitos de estudio y trabajo intelectual: - Nº de horas de estudio. - Aptitud hacia el estudio (Test de hábitos de estudio). - Actitud hacia el trabajo (persistencia). 5.1.1.6. Nivel socio-cultural: - Profesión del padre. - Profesión de la madre. 5.1.1.7. Autoconcepto. 5.1.2. Profesores (Investigación, Docencia y Gestión Universitaria). 5.1.2.1. Experiencia como gestor (Director de Departamento, Director de Escuela, Secretario de Departamento y otros cargos de gestión dentro o fuera de la Institución): - Años de experiencia como gestor. - Pertenencia a órganos colegiados (nº de años).

5.1.2.2. Investigación científica y técnica: - Potencial investigador (formación recibida): - Años de formación en Minas (3 ó 6). - Tramos de Investigación concedidos. - Años de experiencia como investigador. - Doctor/No Doctor. - Número de publicaciones (en revistas nacionales e internacionales del ámbito científico). - Nº de patentes. 5.1.2.3. Experiencia profesional: - Proyectos con empresas. - Convenios con empresas (años de colaboración). - Prácticas en empresas (años de colaboración). - Años de trabajo en el ramo y fuera de la universidad. 5.1.2.4. Docencia: - Experiencia docente: - Nº de créditos cursados de formación didáctico-pedagógica - Nº de años como docente universitario - Nº de años como docente en E.T.S.I.M. - Quinquenios docentes concedidos. 5.2. Relativas al ámbito istrativo (Personal de istración y Servicios). 5.2.1. Formación general y específica: - Nº de años de formación universitaria. - Nº de años de formación específica al puesto desempeñado. - Nº de cursos de actualización realizados. 5.2.2. Competencia istrativa y experiencia profesional (habilidades de planificación) - Nivel de habilidades de planificación (alto, medio, bajo). - Nº de años trabajando. - Nº de años desempeñando puesto actual. 5.2.3. Compromiso con las metas y objetivos institucionales (alto, medio, bajo). 5.2.4. Compromiso de desarrollo personal y profesional (alto, medio, bajo). 5.2.5. Compromiso con programas y evaluación institucional (alto, medio, bajo): - Nivel de compromiso con Programas Académicos del Centro. - Nivel de compromiso con Evaluación Institucional. 5.2.6. Habilidades para la toma de decisiones, liderazgo y habilidades personales de tipo social:

- Nivel de liderazgo. - Nivel de habilidades sociales e Interpersonales. 5.3. Relativas al ámbito presupuestario y de financiación: 5.3.1. Cantidad de recursos económicos: - Presupuesto Anual General (en millones). 5.3.2. Origen de los recursos presupuestario ordinarios: - Presupuesto Anual procedente de la istración Pública (en millones). 5.3.3. Fuentes de financiación extraordinaria y autofinanciamiento: - Presupuesto Anual procedente de financiación privada (convenios con instituciones y empresas públicas y privadas, etc.) (en millones). 5.4. Relativas al ámbito de recursos materiales e infraestructura: 5.4.1. Instalaciones docentes y istrativas (características): - Nº de aulas docentes. - Nº de despachos de profesores. - Nº de despachos de istrativos. - Nº de seminarios de los departamentos. - Nº de salas de reuniones (Salas de Juntas, Grados, Magna, etc.). 5.4.2. Tecnología y sistemas de información (Informática, laboratorios, documentación, biblioteca, etc.) (características): - Nº de ordenadores a disposición del profesorado. - Nº de ordenadores a disposición del alumno. - Nº de programas de software disponibles para los alumnos. - Nº de retroproyectores y otros medios audiovisuales disponibles. - Nº de puestos en la Biblioteca. - Nº de libros en la Biblioteca. - Nº de revistas suscritas por la Biblioteca del Centro. - Nº de laboratorios técnicos. 5.4.3. Instalaciones generales y de usos comunes: - Nº de puestos en cafetería-comedor. - ¿Hay servicio de reprografía para alumnos?. - Ubicación (contexto social envolvente). - Otros servicios: indicar. Antes de proceder a la elaboración de los instrumentos y la recogida de la información, se ha solicitado de los profesores y responsables de la E.T.S.I.M. una valoración de todas y cada una de las variables identificadas en cuanto a su Relevancia o importancia

de la variable en la evaluación del centro y Viabilidad o posibilidad de que dicha variable pueda ser evaluada realmente, en función de su disponibilidad o cualquier otro criterio. Como consecuencia de ello se llegará a la selección definitiva de las variables objeto de estudio. BIBLIOGRAFÍA ACKERSON, L. G. y otros (1991). Assessing the Relationship between Library Instruction Methods and the Quality of Undergraduate Research.Research Strategies, 9 (3), 13941.

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Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación de la UNMSM (SGCE - UNMSM) La Gestión de la Calidad de la Educación en la Universidad Mayor de San Marcos es un proceso institucional que se gesta desde los primeros años del siglo XXI. A partir del 2003, la Universidad Decana de América, Mayor del Perú, como modelo nacional de desarrollo Universitario, fue consolidando un Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación, con seriedad y solvencia académica-profesional, humanística, científica y ética, que le corresponde, tanto por su rol protagónico histórico, como por ser la institución de mayor gravitación en el desarrollo de la educación del Perú. Aquí se presenta en síntesis la explicación de los fundamentos del funcionamiento del Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (SGCE-UNMSM). En la actualidad, el Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, dirige y supervisa los procesos de gestión de la calidad académica y istrativa en las Escuelas Académico-Profesionales de pregrado y programas de Maestría y Doctorado. La UNMSM concebe su Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación como el conjunto de elementos articulados, conformado por la estructura organizativa, normativas, procedimientos, procesos y recursos que permiten implementar la gestión de la calidad académica y istrativa para el cumplimiento de la definición, principios, fines, y objetivos, plasmados en su Estatuto, Reglamento, Plan Estratégico y normas institucionales vigentes, dentro del marco de la Ley Universitaria, la Ley General de la Educación, el Acuerdo Nacional, el Proyecto Educativo Nacional, la Ley y el Reglamento del SINEACE y la Constitución Política del Perú. El Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos dispone de una grupo de elementos como procesos, guías y lineamientos, procedimientos de control, planes de capacitación.Todos los elementos del sistema funcionan en conjunto para producir servicios de formación académica-profesional, de investigación, de producción de conocimientos, que posean la calidad requerida por los de la comunidad académica y la sociedad peruana y, que están basados en la responsabilidad social de la Universidad. La Gestión de la Calidad Educativa es el conjunto de actividades cuya función general las asume el órgano de gobierno de la universidad que determina las políticas de calidad, los objetivos y responsabilidades. Estas políticas de gestión se implementa por medios, tales como, la planificación estratégica, el control y el aseguramiento y la mejora de la calidad, articulados dentro del Sistema de Gestión de la Calidad de las Carreras Universitarias de la UNMSM. I. IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DE LA UNMSM El Sistema de Calidad de la Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se empieza a implementa con la creación de la Oficina de Calidad Académica y Acreditación en el 2003, como dependencia de la Oficina General de Planificación, dada la importancia de su labor, el 16 de julio del 2004, se aprobó, por Resolución Rectoral Nº 03331-R-04, la creación de la Oficina Central de Calidad Académica y Acreditación (OCCAA) como órgano dependiente del Rectorado. El trabajo de la OCCAA ha consistido en consolidar el Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación de la UNMSM en la organización institucional. Para lo cual ha realizado la formulación académico-técnica de los lineamientos institucionales de gestión de la calidad universitaria, publicados en documentos impresos que están al del público a través de la Internet. El principal lineamiento institucional de gestión de la calidad universitara ha sido la formulación del Modelo de Autoevaluación con

Fines de Mejora para el Pregrado y Postgrado - Guía 2007 de Autoevaluación y Acreditación de Pregrado y Postgrado II. ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN UNMSM Para asegurar la Gestión de la Calidad de Universitaria de las carreras de la UNMSM, mediante las resoluciones rectorales Nº 02705-R-05 y Nº 04672-R-07 (Principios y Normas para el Proceso de Autoevaluación de la UNMSM), se organizó la estructura del Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación de la UNMSM, así como las funciones de cada una de las dependencias responsables: 1. Oficina Central de Calidad Académica y Acreditación (OCCAA) de San Marcos, se organiza internamente de la siguiente manera: Jefatura de la OCCAA Área de Autoevaluación Pregrado Área de Autoevaluación Postgrado Área de Capacitación 2.Oficinas de Calidad Académica y Acreditación (OCAA) en cada facultad (20), su organización es: Jefe de la OCAA Integrante Pregrado Integrante Postgrado 3.Oficina de Calidad Académica y Acreditación (OCAA) de la Escuela de Postgrado, se organiza: Jefe de la OCAA de la EPG 2 Integrantes de la OCAA de la EPG 4. Comités de Autoevaluación(COA) por cada carrera de pregrado y programa de postgrado. Tiene la siguiente organización: Responsable COA Miembro COA Pregrado Miembro COA Postgrado III. FUNCIONES DE LAS DEPENDENCIAS DEL SISTEMA DE GESTIÓN DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA DE LA UNMSM Funciones de la OCCAA 1.Formular y proponer a la autoridad universitaria los lineamientos para la formulación de la política de autoevaluación institucional. 2.Diseñar e implementar un sistema de autoevaluación para la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 3.Fomentar en los de la comunidad universitaria una cultura de autoevaluación. 4.Dirigir y supervisar el proceso de autoevaluación, en estrecha coordinación con los jefes de las OCAA de las facultades y Escuela de Postgrado. 5.Emitir opinión y asesorar en el campo de su competencia. Funciones de las OCAA 1.Coordinar los procesos de Autoevaluación y Acreditación en el ámbito de cada facultad y de la Escuela de Postgrado. 2.Definir y establecer los procedimientos y las acciones que garanticen el cumplimiento de los objetivos de la autoevaluación. 3.Realizar el seguimiento y supervisión de la Autoevaluación y Acreditación en cada Escuela y Programa de Postgrado. 4.Evaluar el proceso de Autoevaluación y Acreditación en cada Escuela y Programa de Postgrado, y sistematizar las experiencias. 5.Realizar el seguimiento de los planes de mejora. Acciones de las OCAA 1.Planeamiento, ejecución y evaluación del proceso de sensibilización. 2.Planeamiento, ejecución y evaluación de un programa de capacitación permanente para los equipos técnicos. 3.Apoyar el trabajo de los Comités de Autoevaluación de las Escuelas y Programas de Postgrado. 4.Revisar los resultados e informes parciales de la autoevaluación o acreditación de cada Escuela o Programa de Postgrado, así como centralizar la información respectiva. Funciones de los COA 1.Planificar las acciones asociadas al proceso de Autoevaluación. 2.Ejecutar el proceso de Autoevaluación. 3.Evaluar el proceso de Autoevaluación. 4.Implementar los procesos de mejoramiento de la calidad en coordinación con la OCAA. Acciones de los COA 1.Adecuar la Matriz de Autoevaluación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a las especificaciones de cada Escuela o Programa de Postgrado. 2.Detectar y dar a conocer a la OCAA, a través de su representante las necesidades de asesoría y capacitación para desarrollar el proceso de autoevaluación. 3.Elaborar y analizar los informes preliminares y hacerlos llegar a la OCAA. 4.En base a los resultados de la autoevaluación, elaborar el informe respectivo, el plan de mejora y presentarlos a la OCAA. IV. POLÍTICAS Y LINEAMIENTOS INSTITUCIONALES PARA LA GESTIÓN DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA DE LA UNMSM Las políticas y Lineamientos para la Gestión de la Calidad Universitaria han sido publicados en documentos impresos que están al público a través de la página web de la OCCAA: http://www.unmsm.edu.pe/occaa/documentos.html. La OCCAA ha publicado: - Lineamientos para una Política de Calidad, Autoevaluación y Acreditación (octubre de 2003) - Indicadores de Gestión de la Calidad de la UNMSM (enero de 2006)

- Guía 2007. Autoevaluación y Acreditación de Pregrado y Postgrado (setiembre de 2007) V. LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN CON FINES DE MEJORA En la actualidad, la Oficina Central de Calidad Académica y Acreditación planifica, dirige, supervisa y evalúa los procesos de Autoevaluación con fines de Mejora que se realizan en las Escuelas Académico-Profesionales en las facultades y en los programas de las Unidades de Postgrado, en coordinación con las Oficinas de Calidad Académica y Acreditación (OCAA). Los Procesos de Autoevaluación con Fines de Mejora se organizan y ejecutan siguiendo las pautas de la Guía 2007 de Autoevaluación y Acreditación de Pregrado y Postgrado. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos ha venido desarrollando los procesos de Autoevaluación con fines de Mejora con un modelo ad hoc a la realidad y exigencia de los estándares de calidad para las carreras que nuestra institución, concebido de acuerdo a los fines y principios de la formación académica-profesional, investigación y proyección a la sociedad en la universidad y del modelo de desarrollo del país. El Modelo de Autoevaluación con Fines de Mejora para las carreras de pregrado cuenta con 180 indicadores de calidad agrupados en 25 variables y estructurados a partir de 9 factores. Autor: Lic. Paul Munguía Becerra

LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR Enviado por latiniando Anuncios Google "Master GestiónAmbiental" "Doble Titulación Europea" Becas Ahora. On Line o Presencial www.eude.es Encuentra tu vocación Descubre la ingeniería que te hará triunfar en sólo un clic. www.utpision.com Becas Universitarias Universidad 100% a distancia Becas parciales disponibles! www.aiu.edu/Becas_Parciales

CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Indice: Resumen La Calidad Y El Contexto Actual De La Educacion Superior Calidad Y Educación Superior Calidad Y Evaluacion Eficiencia Y Productividad Evolución Histórica Conceptos Y Definiciones La Docencia En La Educación Superior Descripción Del Proceso De Docencia En La Educaciòn Superior Elementos Del Modelo Mercado Potencial Proceso De ision Y Selección Elementos Materiales Elementos Intelectuales Interacción Alumno–Docente Indicadores Y La Evaluación De La Calidad Y Productividad En La Docencia De La Educacion Superior Bases Para La Construcción De Indicadores Construccion De Indicadores Indicadores De Medicion De La Dimensión Real Indicadores De Medicion De La Dimensión Aparente Indicadores De Calidad Indicadores De Evaluación De La Productividad Evaluación De La Calidad Global Del Proceso De Docencia Conclusiones Referencias Bibliograficas

RESUMEN El desarrollo económico y social experimentado por nuestro país en la última década, así como la creciente y dinámica globalización de los mercados mundiales, que permite el libre intercambio comercial y cultural entre países disímiles, obliga a que cada miembro de este mercado mundial sea cada vez más eficaz y eficiente a objeto de competir al más alto nivel de productividad y calidad. El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo la reinserción de Chile en la comunidad internacional ha generado una serie de impactos internos, tanto en las actividades productivas como educacionales. En consecuencia, el punto central de análisis es el nivel de calidad y productividad que puede ofrecer Chile, en la producción y venta de los bienes y servicios transados internamente como de sus exportaciones. Para poder afrontar exitosamente la globalización económica, las empresas requieren, cada vez más, utilizar conocimientos científicos en el proceso productivo y de gestión, orientados a la reducción de los costos de producción y a aumentar la calidad y valor de sus productos. La reconversión y modernización del aparato productivo no puede lograrse sin una adecuada base científica y tecnológica. La exigencia de contar con una educación de mayor calidad es una demanda de la sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual ha creado la urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho más eficiente, para lo cual se requiere de mayor preparación. Las Instituciones de Educación Superior y en especial las Universidades desempeñan un rol de suma importancia en la formación de recursos humanos del más ato nivel y en la creación, desarrollo, transferencia y adaptación de tecnología de manera que lo que ellas hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en un imperativo estratégico para el desarrollo nacional. Las Universidades son reconocidas cada vez más como un instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y países, y están consideradas como un factor clave para incrementar la competitividad y calidad de vida. El desafío para las instituciones de Educación Superior es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos están en permanente transformación. Los cambios en las comunicaciones han modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas para la docencia y la investigación. I. LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR La preocupación por la calidad, eficiencia, productividad y competitividad, que existe hoy en día al interior de las universidades, tanto en el ámbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las han afectado, fundamentalmente en los últimos 20 años. Entre los elementos que caracterizan este nuevo entorno se encuentran los siguientes: 1.

Diferenciación Institucional. Los objetivos de la reforma de la educación superior en Chile, iniciada en 1981 y que culminaría con la Ley Nº18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza en 1990, fueron impulsar una rápida diversificación institucional del sistema; crear un mercado para la oferta y demanda por servicios de enseñanza superior, reducir el tamaño y peso de las universidades estatales mediante su separación y reorganización de sus sedes regionales y modificar el patrón tradicional de relaciones entre Estado y Universidades, obligando a éstas a autofinanciarse, al menos parcialmente (Brünner, 1991). En nuestro país, de ocho universidades relativamente homogéneas, hemos pasado en la actualidad a un sistema en el que coexisten 119 centros de formación técnica; 66 institutos profesionales privados y 66 universidades que se distribuyen en 16 estatales, 9 particulares con aporte estatal y 41 privadas. En cuanto a su régimen de financiamiento, las hay con aporte fiscal directo y sin aporte fiscal directo. En cuanto a su diferenciación funcional, existen universidades que hacen investigación e instituciones preferentemente docentes. En cuanto a su localización geográfica, las hay metropolitanas y regionales. En lo que dice relación a su tamaño, encontramos instituciones sobre 10.000 alumnos y bajo 400 alumnos. Desde una perspectiva histórica, hay instituciones que fueron creadas antes de 1981; universidades derivadas de las universidades estatales; universidades creadas a partir de institutos profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones privadas con aporte estatal (particulares de carácter público) e instituciones propiamente privadas (Cámara de Diputados, 1997). Este complejo panorama de heterogeneidad institucional plantea interrogantes acerca de la "calidad" de las mismas, es así como en palabras de María José Lemaitre "prima un sentimiento de desconcierto ante instituciones que se percibían como seguras, pero que no siempre los son. Que parecían ofrecer un servicio sólido, que en ocasiones constituía la única herencia que muchos padres podían dejar a sus hijos, y que de pronto, para algunos estudiantes más que herencia es deuda".

No obstante, en Chile, el ritmo de expansión se alteró, llegando inclusive a mostrar períodos de reversión a mediados de los setenta, para retomar la senda de crecimiento en la década del 80, con la reforma educacional iniciada con el D.F.L. Nº1 de Educación, del 30 de diciembre de 1980. La matrícula total en 1980 ascendía a 118.978 alumnos, en cambio en 1997 registró 376.681 alumnos, lo que implica un crecimiento en el período de 217% (CSE, 2000). De acuerdo a lo señalado por Lolas (1997), aproximadamente la mitad de dichos estudiantes universitarios, asiste a instituciones establecidas después de 1980. Por otra parte, el Sistema de Educación Superior Chileno se ha movido desde una provisión de elites a una educación superior masiva y a la universalización de este servicio. La masificación de la matrícula amenaza, y de hecho ha producido en ocasiones, un deterioro de la calidad (Brünner, 1999). Aunque la ampliación del a la educación superior dio oportunidades a grupos sociales que antes no tenían a ella, el aumento del número de estudiantes ha significado que ahora ingresen a ella personas provenientes de sectores económicos y sociales más modestos y con una peor educación secundaria. 2.

3.

Masificación de la matricula. Los sistemas de educación superior en la mayoría de los países, y en particular en América Latina, experimentaron una expansión vertiginosa a partir de la década del 50. En volumen de matrículas, esta región pasó de cerca de 270 mil alumnos a más de 7 millones, lo que elevó la tasa regional bruta de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950 a cerca de 18% en 1990. Asimismo la red física de educación superior, aumentó de cerca de 75 instituciones, la mayoría de carácter universitario y financiada con recursos públicos, a cerca de 3.690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen carácter universitario y más de la mitad son particulares y autofinanciadas (Schwartzman, 1996). Restricción de Recursos. Este elemento no es un problema típico o exclusivamente latinoamericano, ha afectado de manera crónica a los países del África y a gran parte del Asia; desde hace algunos años se manifiesta dramáticamente en los sistemas de los países desprendidos de la antigua Unión Soviética y en estos días afecta también al conjunto de los países de reciente industrialización del sudeste asiático. Incluso en los países de la OCDE ya no existe la bonanza de tiempos pasados: esto vale para Japón en primer lugar pero también para Canadá y para un buen número de países de Europa occidental.

En Chile, hacia 1980, casi el total del financiamiento de las instituciones de educación superior provenía de fuentes fiscales. Sin embargo los recursos públicos destinados a la educación superior han bajado sistemáticamente desde el inicio de los años 80, en parte por la crisis económica que afectó a nuestro país y en parte debido a la competencia por recursos con otros segmentos del sistema educacional y de la sociedad como un todo. La educación superior de calidad se vuelve cada vez más costosa y el Estado necesita asegurarse de que los recursos que invierte en ella son empleados con eficiencia, en vista de objetivos relevantes para el desarrollo del país y con la garantía de que los beneficios sociales de dicha inversión justifican gastarlos en este sector y no en otros, igualmente apremiados por la escasez, como la educación primaria, la salud, los subsidios a las familias más pobres, etc. (Brünner, 1999). Lo anterior ocasionó un cambio en las políticas estatales de financiamiento de la educación superior. Es así como el DFL Nº 4 de 1981 de Educación, estableció normas sobre el financiamiento de las universidades, cuyo esquema inicial se basó en tres elementos: 1.

2. 3.

4.

Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado de acuerdo a criterios históricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa época se repartían los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y las entidades que se derivaron de ellas. Un aporte fiscal indirecto ligado al número de alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la P.A.A., que cada institución lograse matricular en el primer año de alguna de sus carreras. Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que reflejen el costo real de la docencia y el beneficio privado que implica la formación profesional recibida por el alumno, se creó un mecanismo para financiar a los estudiantes de escasos medios económicos a través de un sistema de préstamos con cargo a fondos de origen estatal. Incremento de la Competencia entre Instituciones de la Educación Superior. Producto de la política de financiamiento estatal y al explosivo incremento del numero de instituciones de educación superior, se produjo entre las universidades con aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a los mejores puntajes en la prueba de aptitud académica de manera de obtener un mayor financiamiento vía lo que se denominó el aporte fiscal indirecto. Asimismo la reforma dio origen a la proliferación de universidades privadas las cuales carecían de aportes directos del Estado, ello las obligaba a su financiamiento vía la recaudación de aranceles y a la

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diversificación de sus actividades en aspectos no directamente relacionados con la educación e imponía también un control estricto de los gastos en personal e inversiones. Diversificación de la demanda. En primer lugar, ya no sólo los jóvenes recién egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir una educación de nivel superior. Existe una serie de otros grupos que, por necesidad o preferencia reclaman ese derecho. Son profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas; personas que desean o deben cambiar de ocupación; funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar su experiencia laboral; adultos mayores dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir competencias para una actividad, y organizaciones interesadas en obtener servicios docentes en función de sus propios programas de capacitación. En suma, las denominadas clientelas de la educación superior se están ampliando y diversificando y eso crea una demanda cualitativamente distinta que presiona sobre el sistema y las instituciones. En segundo lugar, diversas actividades de la economía y la sociedad demandan nuevas calificaciones profesionales y técnicas. Las especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes no se conocían, como variadas profesiones y técnicas ligadas al manejo y la protección del medio ambiente, o cuyo perfil se ha visto alterado drásticamente en corto tiempo, como en el caso de las actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones (Brünner, 1999). Por otra parte, está demostrado que uno de los factores más determinantes del crecimiento económico de los países es la incorporación del conocimiento científico y tecnológico a la producción en forma de innovación. Este factor explica el sistemático crecimiento de los países industrializados. Además debido a la innovación y al progreso tecnológico, las economías exigen cada más profesionales competentes, habilitados con estudios de nivel superior. La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los esquemas tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología y en general, toda la estructura del sistema educativo.

6.

Transición hacia economías basadas en el conocimiento. El material con que trabajan las universidades, e1 conocimiento, parece expandirse hasta el infinito, mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa verdadera explosión. La Universidad es una institución transmisora del conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensión fundamental para los seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado creciente del conocimiento, de su transmisión, aplicación, desarrollo y examen crítico. Un conocimiento que aumenta en progresión geométrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de la formación adecuada para conocer, comprender y operar en los fenómenos complejos de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios acompañados de una mayor capacidad de abstracción y dominio más potente de las técnicas de simulación de todo tipo (Herrera, 1998). Al respecto señalaba Peter Drucker (1994) "el mayor de los cambios se ha producido en el campo del conocimiento y el mayor desafío es el de la educación ya que en el futuro inmediato se requerirá de personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace hoy en día, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno rápidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la educación son propios de la Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan inciden de manera directa en sus funciones académicas de docencia e investigación. El continuo crecimiento del cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por mantener su vigencia (Ayarza, 1998). Este fenómeno ha traído como consecuencia que la competitividad de las empresas se basa en la utilización de la investigación y desarrollo y de los recursos humanos en sistemas de innovación localizados en diversos países (OCDE, 1992). Los países y las instituciones deben competir en un ambiente global, y la Universidades no están ajenas a este proceso. Asimismo, la creciente internacionalización de los mercados laborales en el ámbito profesional y técnico, exige que los diplomas otorgados en un país puedan ser reconocidos en los demás, de manera de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral más altamente calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo cual la evaluación de la calidad de las instituciones y programas de Educación Superior se ha transformado en un imperativo de alcance mundial.

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Globalización de los mercados y Competitividad. La globalización se refiere a un conjunto de condiciones emergentes en que la riqueza y el valor agregado son producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas redes de unión (Papadopoulos, 1994). El término "Globalización" significa la combinación de sociedad, finanzas y tecnología de una nación con el resto del mundo; también se concibe como la participación del mundo en la solución de las necesidades de los pueblos socialmente más atrasados, para que puedan incorporarse con éxito al mercado mundial; también se

8.

ha interpretado como la creación de una gran red de telecomunicaciones y tecnología en todo el globo, que permita el intercambio de científicos, investigadores académicos y otras personas que puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo de investigación y desarrollo. La visión holística presenta el proceso de adquisición, producción, almacenamiento, recuperación, difusión y utilización del conocimiento para la solución de problemas como algo integrador, concatenado, organizado, evolutivo y global (Ávila, 1995). El cambio en la orientación de la valoración social. Nuestra sociedad ha experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores como la calidad de los productos, la competencia, la responsabilidad pública, la transparencia y la eficiencia. El asume en propiedad su rol de "cliente" y exige bienes y servicios de calidad, incluyendo una educación que satisfaga sus expectativas. Existe una creciente presión social sobre la calidad de los servicios universitarios; docencia, investigación, transferencia tecnológica, etc.

Los cambios y transformaciones del entorno de la educación superior repercuten de manera directa en los sistemas de gestión, dirección y organización de las instituciones de educación superior. I.

El término calidad, en latín significa "cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad técnica de un producto a través de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del que satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en día un acuerdo universal en el sentido de que es el y no el productor quien en último término decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es él quien define en primer lugar la calidad. Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales, la calidad de la educación queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educación de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social mediante su incorporación al mercado laboral. De aquí surgen, diversas formas de valorar la calidad en función del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual. La educación de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes (Navarro, 1997). De acuerdo a lo señalado por Arrien (1998), la Calidad parece está muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la importancia del desarrollo de "competencias" en la formación del profesional y técnico. La docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el educando. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe, además, satisfacer las demandas sociales en cuanto a formación profesional, la cual debe incorporar no sólo una mera acumulación de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo y que logren en él la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a la sociedad actual. Lo anterior plantea sobre el sistema de formación profesional no sólo una orientación de su currículo hacia una estructura basada en competencias, sino que los resultados demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden por desempeño efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica coincida con las necesidades "estratégicas" de las empresas, desde su ámbito de mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa y cultural de las organizaciones (Mertenz, 2000). Desde una visión global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su obtención, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no sólo su resultado final.

II.

CALIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación es el cambio registrado en los mecanismos de istración y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el sistema educacional en las últimas décadas. Los resultados de los procesos de evaluación pueden ser empleados con fines internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad. Un segundo fenómeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social de información sobre la educación. Son muchos quienes creen que la educación ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qué ocurre en su interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia, El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones más adecuadas. A esa exigencia social de información, derivada del interés que manifiestan las familias y los ciudadanos por la educación, se unen otros motivos relacionados con las condiciones económicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teoría del Capital Humano, no cabe duda de que la formación de las personas que participan en los procesos productivos constituye un factor fundamental para el desarrollo de los países. De ahí deriva una seria preocupación por conocer el estado y la situación del sistema educativo, por cuanto constituye la oferta formativa básica al servicio del conjunto de la población. En la actualidad, los recursos dedicados a educación suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes, es lógico que crezca la demanda de información acerca de cómo se utilizan y qué resultados producen. De ahí se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de rendición de cuentas, bien sea a cargo de los poderes públicos, de los profesionales o de los consumidores, según se efectúe su regulación respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986). Hoy en día está claro que la "universidad, más que un fin en sí misma, es una institución cuya misión, quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer término debe responder y rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta" (Ramírez et al, 1993). Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea evaluado como institución de educación superior que es. En la actualidad existe una justificada y creciente preocupación en relación con la garantía de la calidad, tanto de la universidad como institución, como de sus programas académicos. Es en este contexto que surge la acreditación como un proceso por medio del cual un programa o institución educativa brinda información sobre sus operaciones y logros a un organismo externo que evalúa y juzga, de manera independiente, dicha información para poder hacer una declaración pública sobre el valor o la calidad del programa o de la institución. La evaluación y la acreditación son procesos relacionados cuya práctica se entrecruza, ya que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluación y seguimiento, sin embargo más que un diagnóstico que conduce a la acción por parte de la propia institución. La acreditación constituye una constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del publico demandante de los servicios educativos.

III. IV.

CALIDAD Y EVALUACION EFICIENCIA Y PRODUCTIVIDAD

Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco utilizadas en la gestión universitaria de nuestro país, que se desenvolvía, hasta la década de los setenta, en un medio ambiente sin turbulencias en el cual el financiamiento estatal estaba asegurado y la competencia se encontraba limitada. Hoy, dicho marco de referencia ha cambiado drásticamente y es otro el escenario que enfrentan las universidades, especialmente las estatales. Hace un par de años, la propia UNESCO llegó a la conclusión de que "en la actualidad difícilmente existe algún país capaz de financiar un sistema comprensivo de educación superior exclusivamente con recursos públicos". Incluso más, señaló que "visto el estado de la economía en varias regiones del mundo y los persistentes déficit presupuestarios a nivel local y de los Estados, parece improbable que dicha tendencia pueda revertirse en los próximos años".

IV. 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA La tradición europea, que fue heredada por América Latina, ponía a las universidades y las empresas económicas en polos opuestos. Según esta tradición, las universidades se dedican a la búsqueda del conocimiento, de la educación y de la cultura, mientras que son las empresas las organizaciones que tienen por objetivo la ganancia monetaria, las empresas tienen una lógica de corto plazo, mientras que las universidades tienen la perspectiva de los siglos (Schwartzman, 1996). Desde esta óptica pedir a las universidades que actuasen basadas en criterios de eficiencia y productividad parece inadecuado ya que la racionalidad imperante es que a la universidad no debía importarle el costo que tenga para que su producto sea de calidad en términos educacionales, científicos o culturales. Sin embargo, en los últimos años, la barrera aparentemente infranqueable entre las universidades y las empresas económicas ha empezado a fracturarse en distintos puntos, y la aproximación y los paralelos entre las dos se han tornado cada vez más frecuentes. En el límite, hay quienes argumentan que las universidades tendrían que portarse y ser tratadas como empresas económicas, tanto del punto de vista de la evaluación de sus resultados como de su forma de financiación, por la venta de productos al mercado, y no más por subsidios o donaciones públicas. El factor más evidente en esta transformación es la limitación presupuestaria de los gobiernos, ante la demanda creciente de costos de los sistemas de educación superior. En el pasado, cuando la educación superior no atendía sino a cinco o menos por ciento de la población, era posible suponer que los recursos para la educación superior seguirían siempre existiendo, y que las universidades podrían continuar sin preocuparse por la eficiencia de su trabajo o con la recuperación de costos de sus operaciones. El mercado pasó a desempeñar un rol más decisivo para el desarrollo de las naciones y la cultura que tradicionalmente había justificado la producción estatal de los servicios públicos se debilitó para dar paso a una concepción basada en la diversidad de las ofertas, en la eficiencia competitiva y el control de costos. Con ello, también las instituciones intelectuales, entre ellas las de educación superior, se han visto forzadas a transitar hacia modalidades descentralizadas de organización y trabajo, más sensibles a las demandas externas y que aceptan un mayor grado de competencia y una participación más variada de diversos agentes. De un ethos de bien público, patrocinio estatal y tradiciones corporativas se está pasando a un ethos que justifica y reconoce, en grados variables, los ingresos privados, el sentido empresarial, las redes contractuales y una diversidad de misiones y propósitos institucionales en el ámbito de la educación superior (Brünner, 1995). La lógica económica está siendo introducida en los sistemas universitarios en todo el mundo por los mecanismos de evaluación establecidos por los gobiernos y ministerios de educación, en su esfuerzo de hacer más racional y transparente la asignación de recursos para las instituciones de educación superior. Estas evaluaciones combinan, típicamente, dos elementos. Por una parte, se han desarrollado sistemas de indicadores cuantitativos de performance (que abarcan, por ejemplo, desde el número de papers publicados, al número de alumnos por profesor); y por otra, se han creados mecanismos de evaluación de tipo cualitativo, que tratan de añadir una dimensión cualitativa a los resultados brutos de los indicadores numéricos. Estos mecanismos de evaluación ponen a las universidades en un mercado competitivo por resultados, eficiencia y reconocimiento, a los cuales están asociados recursos que vienen de los fondos públicos, y llevan a la introducción de mecanismos de gestión de tipo empresarial en la dirección de las universidades. IV.

CONCEPTOS Y DEFINICIONES

Las instituciones de educación superior no sólo deben ser eficaces sino que deben buscar y alcanzar la eficiencia. La eficacia es la obtención de los resultados deseados, y la eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mínimo de insumos (Chase y Aquilano, 1995). La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si ello se hace con costes mínimos (Monserrat et al, 1998). La eficiencia se refiere al uso óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados (Espinoza et al, 1994). Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a Robins (1932), específicamente a su definición económica, y cuya idea central postula la existencia de un tipo de actividad humana que adecua medios, que son escasos y de uso alternativo, a fines múltiples y jerarquizados. Si se traslada ésta concepción de racionalidad a la empresa productiva, significa el aprovechamiento de recursos escasos para producir bienes y servicios. Por su parte el concepto de productividad se define como la relación entre outputs e inputs, esto es entre los productos y los insumos necesarios para su producción. La productividad es una medida de la eficiencia del empleo de los recursos para generar bienes y servicios, que compara cuanto producimos con los recursos que utilizamos para producirlo. La productividad, definida como la relación producto/insumo, refleja la eficiencia de las operaciones internas o cuán bien se emplean los recursos en

un sistema (Seymour, 1995). La productividad alude a los productos por unidad de insumo. Tal medida es una razón entre producto e insumos (Chase y Aquilano, 1995). En la medida en que se aumenta la producción empleando igual cantidad de recursos, se es más eficiente desde el punto de vista económico (mayor producción, menores costos). Para la OCDE, productividad es igual a producción dividida por cada uno de sus elementos de producción. Según la OIT los productos son fabricados como resultados de la integración de cuatro elementos principales: tierra, capital, trabajo y organización. La relación de estos elementos a la producción es una medida de la productividad. Para la EPA productividad es el grado de utilización efectiva de cada elemento de producción. Es sobre todo una actitud mental que busca la constante mejora de lo que ya existe. Está basada sobre la convicción de que uno puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, y mejor mañana que hoy, lo cual requiere esfuerzos continuados para adaptar las actividades económicas a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas técnicas y métodos, es por tanto la firme creencia del progreso humano. Los productos son bienes o servicios. Los insumos son los recursos empleados para crear tales productos. Sin embargo, la productividad no sólo debe referirse a la cantidad de lo que se produce sino que debe incorporar además la calidad del producto, de manera que es posible redefinir dicho concepto para que incorpore elementos como la calidad y la satisfacción del cliente, en dicho caso la productividad sería la relación entre eficacia y eficiencia, donde la eficacia es hacer lo correcto y eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano, 1995). Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no sólo tiene una dimensión económica, la Universidad actúa como un servicio público y por ende, no sólo es regulada por el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafío de la "eficiencia social", entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educación masiva de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como así también consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO, 1998). Existe, no obstante, la creencia de que no es posible incrementar la calidad sin afectar de manera significativa la productividad y la eficiencia de la organización, empresa o sistema. Lo anterior es de especial relevancia al interior de las universidades donde el paradigma convencional es que sólo las universidades dotadas de mayores recursos pueden proporcionar una educación de calidad en comparación con universidades de menores recursos que pueden sólo aspirar a un desempeño mediocre en esta área. I.

Para identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el proceso docente, se hace necesario revisar la conceptualización de la actividad docente desde diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las dimensiones o factores que configuran el proceso docente y las relaciones directas o indirectas que potencialmente pueden darse entre tales dimensiones. 1.

Desde la perspectiva del enfoque sistémico, la docencia es concebida como un sistema abierto que tiene una tarea principal que realizar para sobrevivir, la que representa su Misión o razón de razón. El sistema puede desarrollar su tarea principal únicamente mediante el intercambio de materiales con su medio ambiente. Este intercambio consiste en varios procesos: la importación de recursos y materiales, la conversión de ellos, el consumo de algunos bienes para el mantenimiento del sistema y la exportación de productos, servicios y desperdicios. De la Orden (1997) propone un modelo que intenta abstraerse de las diferentes concepciones de la calidad docente, existentes de acuerdo al análisis planteado por Harvey y Green (1993), en el cual la calidad de un sistema educativo o de una institución, se definiría por un juicio de valor susceptible de apoyarse en múltiples criterios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios. El modelo planteado permite superar la consideración aislada de las características específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la atención en las relaciones entre los elementos de la educación universitaria o de instituciones concretas, integrados en un sistema. Se trataría de identificar las relaciones entre los componentes de contexto, input, proceso, producto y propósitos del sistema y valorarlas en función de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educación viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico de Universidad o de plan de estudios universitario conducente a un título. Figura Nº1: Modelo de Calidad Universitaria

Dado el enfoque sistémico adoptado, la calidad de la educación superior supone una relación de coherencia entre cada uno de los componentes del sistema. En unos casos, esta relación de coherencia o incoherencia será evidente, dada la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el caso, por ejemplo, de la relación postulada entre "Metas y objetivos de la educación universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la educación universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B). En estos casos, la relación aparece como directa e inmediata. En otros casos, la relación sería menos evidente, como, por ejemplo, la supuesta entre "Procesos de gestión" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aquí se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondría una limitación más o menos severa de la calidad educativa. (De la Orden, 1997). Según esta teoría, el objetivo del sistema es la formación de profesionales que respondan a las necesidades y expectativas económicas y sociales, en tanto que la calidad de la educación universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación o de una institución universitaria concebidos como un sistema. En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación universitaria como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, producto, define la calidad de la educación universitaria como eficiencia. Dentro del modelo, carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y es dudoso considerar como eficaz una institución universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad será considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los objetivos con alta significación social y falla en otros a causa de una deficiente distribución y uso de recursos docentes y de investigación. La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar, cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone un óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principales representados en el modelo sistémico. (De la Orden, 1997).

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II. a. b. c.

Modelo Heurístico de enseñanza – aprendizaje de Entwistle (1987): Este modelo pone énfasis en la relación de tres componentes al interior de la actividad docente: 2. Enfoque Sistémico: La Teoría de Sistemas plantea que las organizaciones son sistemas abiertos, que a su vez son subsistemas de la sociedad en que están insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los objetivos que constituyen su función social. LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y componentes motivacionales; El docente con su estilo de enseñanza y sus características personales, y El contexto académico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmósfera social particular, definiciones de política de enseñanza, de evaluación del rendimiento, entre otras.

Figura Nº2: Modelo Heurístico de Enseñanza –Aprendizaje

Este modelo está centrado en el proceso enseñanza-aprendizaje y en sus dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso. Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias académicas, que los hace desplegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y procedimientos de evaluación de esos aprendizajes.

1. El modelo está compuesto por nueve criterios, los que son, a la vez, de gestión y de autoevaluación de la gestión y se agrupan en dos categorías: los criterios agentes, que reflejan el cómo de la gestión, y los criterios resultados que permiten conocer y valorar lo que obtiene el centro (institución de educación) como efecto de su actividad Lo esencial del Modelo Europeo de Gestión de Calidad, adaptado a los centros educativos queda contenido en el siguiente enunciado emanado del Ministerio de Educación y Cultura de España. La satisfacción de los s del servicio público de la educación, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados. El modelo identifica una serie de características en los elementos clave de las organizaciones y propone que se comparen con ellas, analicen los puntos fuertes y las áreas de mejora y elaboren su planificación, asumiendo como objetivos la superación de sus deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuación, que facilita la comparación interna en períodos sucesivos y, también con otras organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el interés por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados. De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la dirección; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar de que goce la institución de educación; ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la dirección y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestión suficientemente amplia. Pero, además, la aplicación del modelo va asociada a la implementación de un proceso de autoevaluación que permite valorar el progreso de la organización y establecer planes de mejora. Este enfoque aporta una estructura sistémica para una gestión de calidad que permita a la institución educativa, aprender mediante la comparación consigo mismo y le ayuda en la planificación, en la definición de estrategias, en el seguimiento de los progresos conseguidos y en la corrección de los errores y de las deficiencias.

2.

3.

Modelo Europeo de Gestión de Calidad en Educación: El modelo EFQM es un modelo normativo, cuyo concepto es la autoevaluación basada en un análisis detallado del funcionamiento del sistema de gestión de la organización usando como guía los criterios del modelo. Enfoque Sociotécnico: Este modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres, permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a su vez por un "Subsistema Tecnológico" (infraestructura física, instalaciones, máquinas y equipos, procesos de elaboración, materiales, métodos, procedimientos, normas, layout, etc.) y un "Subsistema Social" (personas y relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los trabajos o prestar servicios). La tecnología y el sistema social interactuan entre sí y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfacción del otro. De acuerdo a éste enfoque cualquier cambio producido en los componentes tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la satisfacción de las personas que componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el componente humano incidirá en el empleo de la tecnología y, consecuentemente, en la calidad y productividad lograda por el sistema.

El enfoque sociotécnico toma en cuenta la importancia de una tecnología y estructura adecuadas para el trabajo de la organización, pero también examina las relaciones entre la tecnología y las cualidades humanas de los partícipes en el sistema. Estas relaciones varían y requieren de análisis constante. Así, el punto de vista Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo tecnológico. VI. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIÒN SUPERIOR Tomando como punto de partida los enfoques antes descritos, se propone un modelo del proceso de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables, que permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser de calidad, no obstante los procesos que generan esos resultados también deben cumplir niveles de excelencia y productividad. En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la formación de un profesional o técnico de nivel superior. No obstante para ser considerada de calidad, la docencia deberá satisfacer los siguientes requerimientos: 1.

2. 3.

La docencia será de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea éste técnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado. Las expectativas están referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos. La docencia será de calidad si logra mejorar el desempeño laboral del egresado a través del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y empresas. La docencia será de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social.

La formación de profesionales y técnicos implica un proceso de transformación, que es el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepción sociocultural aportando imagen, status y prestigio a la institución de educación y los que conducen a resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas, competencias metacognitivas y competencias sociales así como de la correspondiente disposición afectiva en los alumnos participantes del proceso. A continuación se presenta el Modelo propuesto de Docencia en Educación Superior Figura N°4

VI.1. ELEMENTOS DEL MODELO El modelo propuesto postula: a. b.

c. d.

La existencia de tres elementos o variables; un elemento es el propio alumno y los otros dos actúan directamente sobre él, denominados elementos materiales y elementos intelectuales. Cada uno de los elementos identificados debe ser considerado producto o representativo de un proceso que lo sustenta. Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos o entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformación. El proceso de docencia está afectado por el proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.

VI.2. MERCADO POTENCIAL La educación media tiene una duración de cuatro años, al cabo de los cuales se obtiene la licencia que es requisito fundamental para acceder a la educación superior, y se ofrece bajo dos modalidades: Humanístico-Científica y Técnico Profesional (para la obtención del titulo técnico se debe cursar un quinto año). Si consideramos que se ingresa a la educación básica a la edad de 6 años, el mercado potencial, de la educación superior está compuesto por la población con una edad superior a los 18 años de edad. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas INE, existe en Chile una población estimada de personas sobre 18 años es de 10.100.354, siendo la población estimada entre 18 y 24 años de 1.693.474.

En 1998, en nuestro país y de acuerdo a lo señalado por el CSE, rindieron la P.A.A. 149.825 personas; en tanto que la matrícula de primer año en todo el sistema de educación superior ascendió a 130.093. La matrícula de alumnos de primer año en las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores ascendió a 45.622 alumnos. No obstante en esta cifra se incluyen los matriculados en carreras que exigen Prueba de Aptitud Académica y en otras que no la exigen. VI.3. PROCESO DE ISION Y SELECCIÓN El proceso de isión (Sistema de isión Nacional) en las Universidades Tradicionales del Consejo de Rectores, exige rendir la Prueba de Aptitud Académica y obtener un puntaje mínimo de 450 puntos en la parte verbal y matemática. Los factores de selección empleados son los siguientes:

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De carácter general: La Prueba de Aptitud Académica (P.A.A.), en sus partes Verbal (PAA-V) y Matemática (PAA-M), la Prueba de conocimientos específicos de Historia y Geografía de Chile y las Notas de Enseñanza Media (NEM). De carácter específico: Pruebas de Conocimientos Específicos (PCE) de Biología, Ciencias Sociales, Física, Matemática y Química; y pruebas de aptitudes especiales que algunas unidades académicas exigen como requisito para ingresar a sus aulas.



Sin embargo, estas universidades han creado diversos mecanismos de ingreso que no contemplan la exigencia de la P.A.A., pero sí contar con la licencia de enseñanza media. Entre estos mecanismos se encuentran cupos especiales para alumnos destacados en el ámbito cultural y deportivo y cupos para alumnos trabajadores, lo cual en la práctica constituye una liberalización al sistema de selección. En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen la P.A.A. como requisito de isión, otras sólo como referencia y un tercer grupo no la exigen como condición de entrada. En general, estas instituciones tienen diferentes procesos de isión que muchas veces incluyen pruebas especiales y entrevistas personales. De acuerdo a la información del MINEDUC, la matrícula total de pregrado en todo el Sistema de Educación Superior ascendió en 1998 a 393.466 personas, de las cuales 188.522 se encontraban matriculados en universidades del Consejo de Rectores (47,9%), 86.061 en universidades privadas (21.9%), 64.593 en institutos profesionales (16,4%), y 54.290 en centros de formación técnica (13.8%). VI.4. ELEMENTOS MATERIALES: 1.

Infraestructura física. La cual está compuesta por salas de clases, laboratorios, talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de recreación, infraestructura deportiva y gimnasios, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditórium, casinos, servicios médicos y dentales. Hoy existe lo que se denomina "tecnología educativa", es decir, la investigación de tecnologías de información aplicables a la educación.

2.

3.

Material pedagógico y tecnología de apoyo. El papel de los medios audiovisuales y materiales de enseñanza es cada vez más importante. Se puede definir "medio" como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan oportunidades para aprender o bien mediante su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de enseñanza. Entre los medios actualmente disponibles, en adición a la pizarra y libro de texto, y material impreso, encontramos: proyectores de diapositivas, retroproyectores, proyectores de diaporamas, películas de 8 a 16 mm. , Reproductores de vídeo, computadoras (con empleo de software e internet), audioconferencia, videoconferencia, presentación de audioramas, televisión por cable y satelital. En general se habla de medio instruccional para referirse a "cualquier instrumento u objeto diseñado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes". Bibliotecas y centros de información: La biblioteca es una unidad de apoyo para la gestión de las funciones de la universidad: docencia, investigación y extensión. Dentro de este elemento subyacen los procesos planificación y análisis de forma permanente de las necesidades de información de la organización y de todos sus componentes asociados, el diseño de los servicios y herramientas de a la información y la infraestructura de información dinámica adecuada a la demanda y necesidades proyectadas.

VI.5. ELEMENTOS INTELECTUALES 1.

Currículo. En el currículo se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros elementos no formulados que constituyen el llamado "currículo implícito", y que representa todo aquello que la institución de educación superior ofrece o deja de ofrecer. El currículo tiene dos funciones; la de

hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. El currículo es un proceso que consta de las siguientes actividades:

   

Determinación de Objetivos y contenidos; ¿qué enseñar? Determinación del orden y secuencia; ¿cuándo enseñar? Planificación de las actividades; ¿cómo enseñar? Medición y evaluación: ¿qué, cómo y cuándo evaluar? A través del currículo se define lo que se considera "conocimiento válido" por parte de una cultura o sociedad. En la historia de la Universidad, el currículo ha ido enfatizando progresivamente las disciplinas técnico-científicos a costa de lo que frecuentemente denominamos humanidades o artes liberales. A través del currículo observamos el paradigma dominante, el cual selecciona y organiza el mismo. Debe distinguirse entre el "Diseño de currículo" definido como el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el "Desarrollo del currículo" como el proceso de puesta en práctica. Como fuentes del currículo encontramos:

  

La fuente sociológica, que se refiere a las demandas sociales y culturales. La fuente psicológica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La fuente pedagógica, que recoge tanto la fundamentación teórica existente, como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La fuente epistemológica, que son aquellos conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares.



1.

Del proceso de planificación surge la composición cuantitativa y cualitativa del personal docente, los mecanismos de incorporación y promoción, la capacitación y desarrollo; obtención de estudios de postgrados académicos y grado de especialización. Junto con la planificación debe incluirse el proceso de evaluación de los docentes

2.

Profesores. Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto de procesos relativos a la Planeación, Organización y istración de la Docencia, así como a las políticas de isión, inducción y evaluación de la labor docente. Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el equilibrio docencia-investigación, y la capacitación y actualización en habilidades docentes. Procesos de intercambio. Entenderemos como procesos de intercambio, aquellos que permiten a los alumnos de educación superior conocer otras instituciones de educación superior ya sea nacionales o extranjeras, cursando los programas de estudio e interactuando con docentes y alumnos. Educación Dual. El sistema de educación dual, combina la actividad educativa del instituto de educación superior con la industria. Metodología: Dentro de las metodologías docentes se incluyen las estrategias didácticas más comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinámicas de grupos; los denominados rasgos didácticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado de utilidad practica de los contenidos, actualización de los mismos, adaptación al contexto, utilización de medios materiales y personales y de información para la enseñanza-aprendizaje, empleo de medios (retroproyectores, videos, etc.), salas de computación; laboratorios de enseñanza, distribución del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro de éste elemento la Metodología de evaluación de los aprendizajes que incluye forma de evaluación, criterios de evaluación: comunes por asignatura, criterios de corrección, tipología de las actividades de evaluación y comunicación de los resultados a los alumnos: tiempo y forma de comunicación mecanismos de recorrección.

3.

4. 5.

VI.6. INTERACCIÓN ALUMNO–DOCENTE: Dentro del modelo planteado se reconoce la vital importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de enseñanza–aprendizaje, sobre el cual, en la era de la información y el conocimiento, se han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional modelo centrado en el rol del profesor que enseña sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un modelo centrado en el estudiante. Este en un rol más activo, con recursos a su alrededor que le permiten aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este proceso, con particular capacidad en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes.

Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que se "enseñan conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y actitudes, las cuales dependen de complejas interacciones sociales. Se plantea, asimismo que e l proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es eficaz, si se da a través de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relación alumno-profesor. Resulta necesario para la comprensión del enfoque propuesto describir a los participantes del proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una interacción directa enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del medio en que se encuentran insertos.

VII. INDICADORES Y LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACION SUPERIOR Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de docencia implican no sólo identificar y comprender el comportamiento de las variables que inciden en este proceso sino que también determinar el nivel mínimo de calidad y productividad necesarios para garantizar una educación superior eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la Institución. El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado "per se" (normativo) o en términos relativos: comparación con pares, percepción de los s e interesados, etc. Otro tema relevante es definir qué es más importante: alcanzar un cierto nivel de calidad o evolucionar en un contexto dinámico. Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces subjetivos, no permiten una evaluación concreta y/o absoluta, lo que obliga al diseño de mecanismos de control diferentes. El resultado de ello es la creación de "indicadores" que permiten relacionar funcionamiento, recursos y resultados respecto a actividades, eventos, procesos, unidades organizacionales y otros componentes de la institución. Las universidades pueden y deben tener más calidad pero, además, necesitan tener evidencias de ello para justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean éstos las autoridades estatales o sus s), que sus aportes están siendo bien utilizados. La evaluación de la docencia en instituciones de educación superior debe constituir un valioso instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos educativos, convirtiéndose en un

proceso que arroje información para promover y asegurar la mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la docencia. Desde la década de los años 70 se ha propuesto la utilización de indicadores para definir de una manera objetiva la calidad, eficiencia y productividad de la educación superior y como un mecanismo a través del cual las instituciones pudieran dar cuenta del cumplimiento de su responsabilidad educativa (ability). Desde la óptica de la evaluación se han buscado diferentes definiciones para el término "indicador". Es así como en un trabajo realizado por OCDE, Institutional Management in Higher Education Programm, se define indicador como "un valor numérico utilizado para medir algo difícil de cuantificar". Por su parte Ortiz define este término como un instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar seguimiento y apoyar el avance de resultados y representan medidas sobre aspectos que no son directamente mensurables. Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja, por lo que ningún indicador particular podría abarcarla en su globalidad. Particularmente en el ámbito de la docencia en Educación Superior, la complejidad se refiere a qué tipo de evaluación resulta más adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que constituye la calidad y productividad de dichas instituciones. Para intentarlo se necesitan muchos indicadores, que en conjunto cubran sus múltiples dimensiones. Es fácil contar con información sobre el número de docentes, el de alumnos o el de libros en la biblioteca, y construir indicadores como el de alumnos por docente o el de libros por alumno. Sin embargo, no se cuenta habitualmente con información suficiente para evaluar aspectos más complejos, pero esenciales si se quiere tener una visión completa de la calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los objetivos curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como, con mayor dificultad aún, en el afectivo. Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante radica en que no es posible traducir, con precisión, las complejidades del proceso de interacción que se da en la docencia a términos numéricos. Es por esta razón, solamente se proponen indicadores de evaluación de la calidad y de la productividad para algunas áreas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo, no es posible establecer indicadores y menos aún estándares. VII.1. BASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados obtenidos del proceso, la consecuencia clara es que se deben evaluar resultados tales como: satisfacción personal del alumno, desempeño laboral y contribución al desarrollo económico y social, pero, para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y productividad establecidos, es necesario efectuar una evaluación a nivel del proceso y de sus componentes, como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para esta evaluación son necesarios los indicadores. Para la formulación de indicadores se considera como base conceptual el modelo propuesto, el cual postula que en el proceso de docencia intervienen elementos materiales y elementos intelectuales que afectan la transformación del alumno en un profesional o técnico de nivel superior, Además es necesario formular los siguientes supuestos o hipótesis: 1.

2. 3. 4. 5.

6. 7. 8.

La calidad de la docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso; alumnos que se transforman en técnicos, organizaciones que emplean a dichos técnicos o profesionales y la sociedad que recibe el aporte económico y social del técnico o profesional. Cada elemento interviniente en el proceso de docencia, posee dos dimensiones; una dimensión a la que se denominará real y una dimensión denominada aparente. La dimensión real se relaciona con los aspectos cuantitativos del elemento, es decir, con sus aspectos físicos o tangibles. La dimensión aparente, en cambio, está relacionada con la percepción del elemento que tienen los alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciación es subjetiva. La percepción incide sobre la satisfacción o grado de cumplimiento de expectativas personales del alumno o egresado, de manera que una percepción positiva de los elementos que afectan la docencia incide en una mayor satisfacción y por lo tanto, se crea la imagen de calidad de la misma. La dimensión real del elemento incide en la percepción del mismo. La dimensión aparente del elemento incide de manera indirecta en la dimensión real. Una percepción positiva de cada elemento contribuye a crear las condiciones para mejorar la dimensión real. La dimensión real del elemento contribuye de manera indirecta en el resultado de calidad de la docencia, expresada como satisfacción de las expectativas personales, el adecuado desempeño laboral y contribución positiva al desarrollo económico y social, al generar las condiciones necesarias para que el proceso de transformación, denominado docencia, se lleve a cabo.

9.

Para construir indicadores que permitan evaluar los procesos y por ende permitan contribuir a mejorar la docencia y la productividad es necesario construir indicadores intermedios que midan cada elemento en sus dimensiones parciales; real y aparente, y después establecer relaciones entre dichos indicadores de manera de evaluar el impacto del elemento en el resultado final.

A continuación se presenta un esquema de las interrelaciones entre las dimensiones, la percepción y la calidad. Al estar presente la dimensión real del elemento, éste contribuye a que se den las condiciones higiénicas o de mantenimiento, para que el alumno sea capaz de adquirir las competencias requeridas para un adecuado desempeño en el mundo laboral, pueda hacer un aporte a la sociedad y cumpla sus expectativas personales. Dentro de esta relación encontramos, por ejemplo, a los laboratorios y talleres que permiten que el alumno adquiera determinadas habilidades, o a las salas de computación que permiten que el alumno sea capaz de emplear tecnología. Del mismo modo, si se cuenta con profesores con grado de doctorado; la infraestructura es adecuada; con salas espaciosas y luminosas; el currículo se mantiene actualizado, el alumno podrá ser transformado por el proceso de docencia. VII.2. CONSTRUCCION DE INDICADORES A continuación se efectúa una propuesta metodológica que permite construir indicadores a partir de modelo propuesto. Para evaluar la calidad, y la productividad de la docencia, es necesario primero elaborar indicadores intermedios, para medir cada dimensión dentro de cada elemento considerado en el modelo. A partir de los indicadores de medición de las dimensiones es posible elaborar los indicadores de evaluación. VII.2.1 INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIÓN REAL 1.

Elementos materiales:

Los indicadores que se construyan para esta dimensión deben medir la capacidad o disponibilidad de recursos con que cuenta la institución para llevar a cabo el proceso de docencia. Para efectuar la medición, se debe recurrir a la recolección de información física o tangible y establecer su relación con los alumnos que están en el proceso. A modo de ejemplo se presentan los siguientes indicadores: a. b. c.

M2 de espacio destinado a salas(aulas)/ Nº de alumnos. Representa los M2 de salas de clases existentes por alumnos Nº de volúmenes por título en biblioteca/Nº de alumnos. Este indicador muestra la cantidad de volúmenes por título con relación al número de alumnos. Nº de computadoras destinados a alumnos/Nº de alumnos. Este indicador muestra la disponibilidad de computadoras con relación a los alumnos.

De esta manera, el recurso material queda relativizado en función de los alumnos participantes del proceso. Asimismo, es posible variar el denominador y medir, por ejemplo, la disponibilidad del recurso en función de diferentes tipos alumnos: alumnos por carrera, alumnos de primer año, etc. 1.

Elementos Intelectuales

Los indicadores de medición para esta dimensión, dan cuenta de la dotación de elementos intelectuales de la institución de educación superior que serán empleados en la docencia. Para efectuar la medición, se debe contar con información tangible. Se presentan los siguientes indicadores, a manera de ejemplo: a. b.

Nº de docentes/Nº de alumnos. Este indicador establece una proporción de académicos con relación a los alumnos. Nº de académicos doctorados J.C.E./Nº Total de académicos J.C.E. Este indicador mide la proporción de académicos con grado de doctor con relación al total de académicos que posee la institución.

c.

Nº horas teóricas/Nº de horas totales del currículo. Este indicador mide la proporción de horas teóricas como proporción del número total de horas que contempla el currículo.

VII.2.2. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIÓN APARENTE Para medir la dimensión aparente o percepción de cada elemento, es necesario recurrir a las encuestas de opinión a alumnos, egresados, empleadores o sociedad en general, como fuente de información y, por medio de una escala numérica (que puede ir por ejemplo desde 1 a 7) transformar una variable cualitativa, como lo es la percepción, en una variable cuantitativa. Las escalas consisten en un formulario de doble entrada. En sentido horizontal se representan los aspectos a evaluar, y sobre los cuales el encuestado debe manifestar su percepción y, en sentido vertical la escala de gradación. El indicador de medición puede corresponder al valor medio o a la moda de la percepción de la calidad asociada al elemento. En el cuestionario, el encuestado debe indicar, además, cuál es el nivel deseado para el elemento. VII.3. INDICADORES DE CALIDAD A partir de los indicadores de medición de la dimensión aparente de cada elemento, es posible elaborar un tipo de indicador de evaluación de la calidad de la docencia, que permite evaluar la calidad a nivel de los elementos que inciden en el proceso. Este indicador se denominará "Nivel de Satisfacción". El indicador "Nivel de Satisfacción" relaciona el nivel Percibido con el nivel Deseado para cada elemento. De modo que el Nivel de Satisfacción será el cuociente entre 2 valores numéricos: Si el nivel deseado de la variable es 7, y el nivel percibido es 5, entonces el indicador queda expresado como: El valor obtenido por el indicador debe interpretarse como el nivel de satisfacción alcanzado en relación con el nivel deseado. Este indicador puede ser mayor o igual a cero. Un indicador definido de esta manera permite istrar los elementos para generar mejoras en la percepción y por ende en la calidad. El valor obtenido, debe evaluarse comparándolo con un estándar, previamente establecido. El estándar a utilizar para efectos de evaluación y control puede provenir de la experiencia (histórico), puede ser el valor medio para igual indicador del sistema de educación superior o la media para las universidades o la evaluación puede centrarse en la verificación del cumplimiento de metas de la propia institución. VII.4. INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD Para construir el indicador de evaluación de productividad debe efectuarse una combinación de los indicadores de medición de las dimensiones aparente y real, para cada elemento considerado en el modelo: A modo de ejemplo: a.

Elemento Profesores:

1.

Indicador de medición de la dimensión real: Porcentaje de académicos jornada completa equivalente con grado de doctor. Indicador de medición de la dimensión aparente: Calificación media de la percepción de la calidad del profesorado.

2.

Indicador final: a.

Elemento Infraestructura

1. 2.

Indicador de medición de la dimensión real: Nº de laboratorios/Nº alumnos. Indicador de medición de la dimensión aparente: Calificación media de la percepción de la calidad de los laboratorios.

El resultado cuantitativo obtenido que relaciona ambas dimensiones del elemento constituye un índice, al cual se puede asignar Base 100, de manera que el indicador no tiene relevancia a menos que sea considerado en un contexto temporal y sea empleado para medir la variación del índice (la cual puede ser porcentual) período a período, lo cual permite obtener información acerca del uso de los recursos para generar calidad y por ende puede ser empleado para evaluar la productividad del proceso. Para un indicador como el descrito, no es posible la conceptualización de estándares Es posible relacionar en términos proporcionales la mejora en percepción de calidad con el uso de recursos materiales, humanos y financieros que se destinan a elevar la dimensión real de la variable. De modo que se es más productivo en la medida que el incremento en la calidad percibida sea mayor al empleo de recursos destinado al mejoramiento de la dimensión real. VII.5. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD GLOBAL DEL PROCESO DE DOCENCIA Para evaluar la calidad global del proceso de docencia se propone la siguiente metodología para generar indicadores de evaluación del mismo. Los alumnos, que serán sometidos a transformación mediante el proceso de docencia, pueden ser clasificados de acuerdo a las siguientes variables: 1. 2. 3.

Nivel Socioeconómico. Puntaje de Ingreso en P.A.A. (sí lo hubiera). Tipo de educación media (procedencia): Liceo Municipalizado, Particular Subvencionado, ParticularParticular ó por tipo de enseñanza; humanista- científica, técnico-profesional.

Para cada grupo de alumnos, o segmentado de acuerdo a las variables indicadas, es posible construir al menos tres indicadores: Deserción. Rendimiento, Duración de la carrera Por ejemplo: 1.

Este indicador permite obtener la proporción de alumnos de grupo j, que abandonan la institución, por período de tiempo, como proporción del número total de alumnos de dicho grupo que cursan estudios superiores en la institución.

2.

Indicador de Deserción: Este indicador permite medir el tiempo de permanencia efectiva de los alumnos del grupo j en la institución.

3. 4.

Indicador de Eficiencia terminal Indicador de Rendimiento:

A través de un indicador como el anterior es posible evaluar el rendimiento promedio de un determinado segmento de alumnos con relación al rendimiento promedio del total del alumnado. Establecido este grupo de indicadores, es posible establecer relaciones de causalidad entre diferentes modificaciones introducidas en los elementos materiales e intelectuales y su incidencia o efecto en el rendimiento, deserción, y eficiencia terminal, lo cual es absolutamente necesario para mejorar la calidad de la docencia La metodología propuesta, permite elaborar indicadores que posibilitan evaluar la calidad de la docencia como proceso de transformación y se constituyen en un elemento útil para la planificación y control de dicho proceso. El uso de este tipo de indicadores implica un seguimiento en el tiempo de los alumnos clasificados en los diferentes grupos o segmentos, de manera de efectuar las mediciones correspondientes y exige contar con un sistema de información apropiado para alimentar a los indicadores. El tipo de estándar apropiado para efectos de evaluación y control puede estar basado en datos históricos o, tal como se ha señalado, la evaluación puede hacerse para verificar, por parte de la institución el cumplimiento de metas y objetivos previamente definidos. VIII. CONCLUSIONES En el presente trabajo se abordó el tema de la Calidad y Productividad en la Docencia de la Educación Superior, efectuándose un estudio descriptivo y explicativo de las variables incidentes en los niveles de calidad y productividad, con el objetivo no sólo de identificar los efectos de dichas variables, sino sentar las

bases conceptuales para la formulación de indicadores que permitan medir y evaluar calidad y productividad. Cualquier aproximación al tema de la Calidad y Productividad de la Docencia de la Educación Superior exige, en primer lugar, que se establezcan precisiones en torno a ambos conceptos. En lo que dice relación con la Calidad, existen diferentes definiciones del término, aunque se debe señalar que a pesar de la gran cantidad de literatura existente sobre el tema, especialmente desde la perspectiva de la gestión, (auditoría, control de calidad, valoración y formulación de políticas de asignación de recursos públicos) el propio concepto ha quedado difusamente definido Del análisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia en Educación Superior se deben identificar y describir los múltiples factores que la afectan, como también definir modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medición del concepto y por la otra la evaluación de la misma. La elección de modelos e instrumentos se dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales no existen instrumentos de observación y medición universalmente aceptados. Una de las críticas más serias que se pueden hacer respecto del tema de la calidad de la docencia se refiere a la carencia de teorías y modelos suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera en que diferentes elementos o variables, tales como las identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en educación superior y menos aún cómo se manifiesta la productividad en este proceso. No obstante, se efectuó una revisión de los modelos que han tratado de explicar en el ámbito conceptual el fenómeno de la docencia: el Enfoque Sistémico, el Modelo Heurístico de enseñanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotécnico y el Modelo Europeo de Gestión de Calidad en la Educación. Todos ellos hacen énfasis en diferentes aspectos de la docencia.

   

El enfoque Sistémico concibe la docencia como un sistema abierto que efectúa intercambio con el exterior y por lo tanto está inmersa en un medio; El Modelo Heurístico enfatiza la relación alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto académico propio de la institución de educación superior; El Modelo Sociotécnico describir a la docencia como un sistema, compuesto por un "subsistema tecnológico" y un "subsistema social" que interactuan entre sí, cada uno condicionando la eficiencia y satisfacción del otro; El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, de tipo "normativo" e intraorientado, establece criterios de buen funcionamiento basados en la planificación y el liderazgo. El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes señalados tratando de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la docencia como un proceso de Transformación en el cual los alumnos son considerados participantes principales y no como simples inputs de un proceso. Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definición de lo que ha de ser entendida como Calidad. Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se logra sí:

  

si se cumple con las expectativas del egresado, se mejora su desempeño laboral y, se posibilita que el profesional o técnico de nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social. En este sentido, el Modelo recoge la moderna concepción del término que se basa en elementos cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la Docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte económico y social del profesional o técnico. El Modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que inciden en el proceso, los cuales son clasificados en elementos materiales y elementos intelectuales (tal clasificación obedece a la identificación del componente dominante en cada elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de Calidad se debe conocer y comprende el proceso y para un acercamiento metodológico a su análisis es necesario entender qué elementos o factores participan en el mismo y cuáles pueden y deben ser controlados por la institución para lograr mejoras en el proceso y en la Calidad de sus resultados.

Además, se postula que el proceso de docencia está afectado, principalmente, por el proceso de enseñanzaaprendizaje y la interacción alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones. Se identifican como elementos materiales a la infraestructura, el material pedagógico y tecnología de apoyo, las bibliotecas y centros de información. Los elementos intelectuales identificados son el currículo, los profesores, los proceso de intercambio, la educación dual y la metodología docente. Para el análisis de los elementos indicados se identificaron dos dimensiones de funcionamiento:





La dimensión real, que se relaciona con los aspectos tangibles o físicos, tales como metros cuadrados de salas, número de computadoras, número de libros y revistas en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, número de profesores, número de horas prácticas que contempla el currículo, número y cantidad de horas de intercambio, número de pasantías, número de evaluaciones. etc. La dimensión aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a la forma como es percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto, para conocer la percepción es necesario recurrir a los alumnos, egresados, empleadores o comunidad como fuente de información. Del análisis se deduce que la dimensión real de los elementos incidentes (materiales e intelectuales) afectan o tienen impacto en el medio a través de la forma en que son percibidos por los interesados. La dimensión real o física incide en la percepción y ésta en el cumplimiento de expectativas personales. La dimensión real crea las condiciones necesarias para que se efectúe la docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es indirecta. A mejores condiciones del elemento en su dimensión real mejor será su percepción (dimensión aparente) y por ende mayor la satisfacción del egresado. Asimismo una institución que es percibida como de Calidad será capaz de atraer mejores alumnos, mejores docentes y contará con el respaldo de la comunidad y la autoridad educacional, lo cual indudablemente le permitirá recibir una mayor cantidad de recursos para desarrollar la dimensión real y de este modo crear las condiciones higiénicas o de mantenimiento necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y pueda adquirir de manera apropiada las competencias necesarias para su desempeño en el mundo del trabajo y las habilidades, capacidades y valores que le permitan contribuir con la sociedad. Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad definida por los destinatarios de ella, se debe considerar que la medición y evaluación de ella dependen de la percepción, lo que lleva a concluir que la dimensión aparente es de mayor relevancia que la dimensión real. Finalmente, sólo una vez que se ha construido y modelado el proceso de docencia, es posible su evaluación, la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables involucradas a través de indicadores. En este trabajo se hace una diferenciación entre los indicadores (definidos como valor numérico utilizado para medir algo difícil de cuantificar) de medición y los de evaluación. Los indicadores de medición tal como su nombre lo indica, permiten sólo medir determinadas variables. Para efectos de evaluación y control es necesario, sin embargo, construir indicadores de evaluación, que establezcan cierto de tipo relaciones, como en el caso del indicador propuesto para medir la Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y permite evaluar el nivel de satisfacción. Asimismo la evaluación global del proceso de docencia debe efectuarse a través de indicadores que permitan evaluar la relación de causalidad de los elementos y la transformación efectiva de los alumnos. En relación con la Productividad de la docencia, es posible concluir que ella estaría dada por la relación entre calidad y eficiencia. La productividad de la docencia no sólo se refiere a la cantidad sino que incorpora el concepto de Calidad. La Calidad medida a través de la percepción y la eficiencia a través del uso de recursos. En tal sentido se propone un indicador de productividad que relaciona ambos conceptos y que permite monitorear el avance de la institución en términos de sí un mayor esfuerzo en contar con una mayor cantidad de elementos (dimensión real), se traduce efectivamente en un incremento de la Calidad percibida (dimensión aparente). El empleo de indicadores para medición y control requiere que la institución cuente con información no sólo cuantitativa, relativamente abundante, sino también información de tipo cualitativo que resulta la gran deficiencia de los sistemas de información existentes. Con relación a la determinación de estándares para la Productividad, estos carecen de sentido, dado que los indicadores tienen utilidad sólo para verificar y evaluar incrementos o disminuciones de la misma en un contexto temporal. En cuanto a estándares para la Calidad, estos pueden provenir de la evaluación histórica, de la comparación con instituciones similares o de la determinación por expertos.

No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en la docencia implican la determinación de metas explícitas a alcanzar, traduciéndose de esta manera en imperativos para la Institución Superior. PALABRAS CLAVES: GESTIÓN, CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Algunos Fundamentos y Principios de Acción Universitaria por Héctor Croxatto "et al", Santiago de Chile, Editorial Salesianos, 1988. 15 p. Arríen, Juan. Calidad y Acreditación exigencias a la universidad. Bernal, J.B. (1993) La Calidad: desafío que enfrenta la educación en el momento actual. Proyecto UNESCO/Países Bajos 519/Cos/10 (SIMED), San José. Brennan, John. "Panorama General del Aseguramiento de Calidad". En Salvador Malo y Arturo Velásquez Jiménez (coords.), La Calidad en la Educación Superior en México. Una Comparaci6n Internacional; UNAM, México, 1998 Brünner, José Joaquín (1991). "La reforma de 1980. Diez años después". Mimeo. Brünner J.J. (1995). "Educación superior, integración económica y globalización". En: Primer Simposio Regional "Educación, Trabajo y la Integración Económica del Merconorte". Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, San Juan, (26 de septiembre). Brünner, José Joaquín (1997). "Calidad y Evaluación en la Educación Superior" en: "evaluación y Acreditación Universitaria". Metodologías y experiencias". Eds. Mario Letelier y Eduardo Martínez. Caracas, Venezuela, Nueva Sociedad, UNESCO. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge University Press. Cabero, J. (1990). Análisis de Medios de Enseñanza. Edic. Alfar., Sevilla. Calderón Ramírez, Jorge (1995). "Calidad en el Aula. Una aspiración permanente" Calidad Integral, Centro de Capacitación, S. C., Guadalajara, Jal. México Cámara de Diputados. (1997). Desafíos actuales de la Educación Superior. Mimeo. Cave, M., Kogan, M. y Smith, R Eds. (1990). "Output and Performance Measurement in Goverment", Londres, J. KingsleyCave, M. et al (1997); The use of performance indicators in Higher Education, 3rd edition. London: Jessica Kingsley Publishers. CINDA (1991). "DOCENCIA Universitaria EN Amèrica Latina". Ciclos Básicos y evaluación. CINDA (1998). Gestión de la Docencia e Internacionalización en Universidades Chilenas. Santiago. Alfabeta Artes Gráficas. Coleman, J. S. et. al. (1966). Equality of educational opportunity. U. S. Department of H. E. W., Office of Education, Washington, D. C. Cox, D. y Jiménez, E. (1990)"The Relative effectiveness of Private and Public Schools: Evidence from Two Developing Countries". Journal of Development Economics, 34, 99-121. Creemers, B.P.M. (1992). Effectiveness and improvement:The case of the Netherlands. En D. Reynolds y P. Cuttance, School Effectiveness. Research, Policy and Practice. Londres: Cassell, pp. 48-70. Cuenin, Serge (1987). "The use of performance indicators in universities: an international survey". International Journal of Institutional Management in Higher Education. Chase, Aquilano (1995) Direcciòn y istración de la Producción y de las Operaciones. Editorial Irwin, sexta edición. Daghlian, Jacob, (1998) Educación para la Calidad y Calidad en la Educación. De la Orden Hoz, Arturo. "Desarrollo y Validación de un Modelo de Calidad Universitaria como base para su Evaluación". Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa.Volumen 3. Número 1-2 (1997). DFL Nº1 de 1980. "Régimen Jurídico de la Educación Superior". Volumen 1, Normas Generales, Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, Santiago 1992. El-Khawas, Elaine. "El sistema de aseguramiento de la calidad en los Estados Unidos". En S. Malo y A.Velásquez Jiménez (coords.), op.cit. Entwistle, N. (1987). "A model of teaching-learning process, en Richardson, J.T. et al. Student Learning: Research in educaction and cognitive Psychology. London S.R.H. E. Open University Press, 13-28. Escudero Escorza, Tomás. "Enfoques Modélicos y Estrategias En La Evaluación De Centros Educativos". Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa.Volumen 3. Número 1 (1997). Espinoza, O., Gonzalez L.E., Poblete A., Ramírez, S., Silva, M., Zuñiga, M. "Manual de Autoevaluación de Instituciones de Educación Superior: Pautas y Procedimientos". Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), 1994. Fernández Díaz, Mª José y González Galán Arturo. "Desarrollo y Situación Actual de los Estudios de Eficacia Escolar". R evista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa.(1997). Volumen 3. Número 1_3. GIMENO, J. (1992): "Reformas educativas. Utopía, retórica y práctica", Cuadernos de Pedagogía, nº 209, pp. 62-68.

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Calidad Educativa y Mejora Continua Enviado por julio_cgf Anuncios Google Gestión De La Calidad Certifíquese en auditoria interna de sistemas integrados de gestion. www.programassuperiores-bv.com MBA U. del Pacífico Líderes Competitivos y Responsables Charla Informativa: 2 de Noviembre. www.up.edu.pe Maestría en Educación Formación de Educación Secundaria Inscríbete Ya! www.unir-la.info

Síntesis

Calidad como meta Actividad Celular de Calidad Bibliografía Síntesis Considerar la calidad Educativa como una meta a lograr por las Instituciones de Educación Superior es un esfuerzo de todos los elementos que conforman el ámbito social, económico, productivo, educativo, gubernamental, etc. Llevar a cabo todos los esfuerzos conjuntos para lograr este objetivo es lo que se analiza, la respuesta a preguntas como ¿Qué parte es importante para lograr esta política educativa de calidad? ¿Qué elementos prácticos pueden ser utilizados para obtener logros significativos en el proceso de calidad? Con lo anterior se desprende a partir de una presentación de los conceptos de calidad educativa, comparación de

propuestas y experiencias propias para encaminarse hacia el cumplimiento de los objetivos de calidad a partir de la presentación de la actividad celular de calidad, que da la aportación que cada área o agente participante del modelo, el cual debe contribuir para el logro exitoso de los planes presentados por la institución educativa y la participación importante en la presentación de propuestas particulares tales como la aplicación de los conceptos de mejora continua para el logro del aseguramiento de la calidad y elevar su nivel. La presentación de cada modelo de calidad presentado, la discusión de cada uno de estos elementos y la propuesta presentada para el área de instrumentación y control, da un enfoque practico y con miras a cubrir e integrar la acreditación de planes de estudio, certificación de servicio como elementos incluyentes utilizando la normatividad de ISO9000:2000, y un seguimiento de la política de calidad de la institución, nos introduce a la participación de las instituciones de Educación Superior dentro del Proceso de globalidad donde la Educación forma una parte importante en el desarrollo de la sociedad actual. Introducción. En la ultima década la calidad se ha convertido en un concepto citado por las principales instituciones publicas y de servicios, se ha convertido en una meta que es buscada de una manera completa, ya que se ha considerado de forma común que lo que tiene "calidad" cubre con las expectativas del cliente, la calidad en general abarca todas las cualidades con las que cuenta un producto o un servicio, cuando sus características, tangibles e intangibles satisfacen las necesidades del (Cantú,2001) estos conceptos fueron utilizados primeramente en el rubro de la economía y área industrial, hoy en día la competitividad se presenta cada vez mas en las empresas, y de esta manera estar al nivel de los estándares internacionales de calidad, este concepto es citado cada vez por las instituciones dedicadas a la educación, dentro del Programa Nacional de Educación 2001-2006 el gobierno federal mexicano resalta la necesidad de avanzar en la consolidación de la educación en todos los niveles, proponiendo la creación del Instituto Nacional De Evaluación de la Educación, donde considera la evaluación del aprendizaje como un elemento importante, siendo la educación considerada la "columna vertebral" de las acciones del gobierno es hacer de la educación un gran proyecto nacional, considerando que esto conseguiría ampliar que los ciudadanos logren mejores niveles de calidad de vida. La educación debe ser considera como un elemento que sirve de palanca del cambio del país, y como el medio principal para la generación de empleos, además de una participación más equitativa de la economía, del federalismo y apoyo al desarrollo regional (Loria, 2002). Dentro de los postulados de ANUIES (2001) del capitulo tercero citado por Eduardo Loria es considerada la calidad de una forma dinámica esto determina que debe estar en continuo cambio, pero estos fundamentados en acciones tendientes a tener elementos suficientes para determinar niveles o cambios provocados en nuestros procesos educativos con los que desarrollan dichas funciones, estudiantes, maestros y directivos. La aplicación del concepto de calidad, aunado al desarrollo de programas de desarrollo institucional bajo una planeación a largo plazo permite que el beneficio de estos planes toque a cada uno de los elementos que forman a la institución educativa,

Este trabajo presenta la aplicación del concepto de calidad orientado a un conjunto de acciones a seguir tales como planes de mejora, acreditación y certificación para llegar y mantener niveles óptimos en áreas especifica de la institución donde interactúen alumnos, maestros, directivos aprovechando su infraestructura. CALIDAD COMO META Si se considera a la calidad como la meta del proceso en la educación, este debe de considerar a cada uno de los elementos que lo integran e innovador, entre los múltiples y variantes significados al concepto de calidad cabe señalar el criterio de calidad como eficacia, entendida como el logro de los objetivos propuestos por el propio sistema educativo ( Programa calidad y equidad de la educación, 2001-2002), hoy la preocupación esta centrada en el diseño de las estrategias que articulen los elementos externos internos del sistema escolar con la finalidad de crear mas y mejores oportunidades de aprendizaje atendiendo a la diversidad de la población. Existen varios paradigmas como modelos que buscan en forma completa obtener la educación total o integral (Seibold, 2000) donde la primera la relaciona con cuatro características fundamentales, la primera de ellas pone un énfasis en la satisfacción del "cliente" que puede llegar a ser descubiertas o satisfechas, la segunda el proceso de "mejora continua" de la gestión como del proceso, unido a esto una "participación" de todos los agentes que intervienen y por ultimo se requiere que exista un nivel de "interpelación" que desde el punto de vista educativo con una vinculación al sector productivo y educativo entre universidades. La segunda se incorpora a la equidad, que es un valor como un elemento que seria difícil de medir, por lo tanto no es fácil de evaluar por ello se debe apelar a nuevas formas de evaluación y de autoevaluación que garanticen en forma y fondo que las medidas tomadas y ejecutadas están logrando los resultados previstos. Ya que el interés por la calidad en la educación y de los servicios educativos se asocia a la preocupación por realizar adecuadas actividades de aprendizaje para la totalidad de los alumnos. Siendo que la evaluación, así como la calidad educativa es una realidad compleja (Bertoni,1997), depende de una gran cantidad de factores y no permite ser acotada por un solo indicador que de un resultado, dado que la evaluación esta relacionado con "un rendimiento de cuentas" esta permite ser usadas por las autoridades educativas como el medio para determinar los apoyos brindados y permite analizar cada una de las acciones realizadas, encaminadas a una educación dinámica integral, la evaluación debe de dejar de ser instrumento que se utiliza para controlar el nivel educativo de la población estudiantil, es preciso que estos instrumentos educativos sean transformados en un medio que utilicen las propias instituciones para mejorar su calidad educativa, ya que la enseñanza en las condiciones de la practica real o en el servicio debe preparar profesionales capaces de trabajar en colectivo para enfrentar los cambios acelerados que ocurren en el ámbito de toda la sociedad. Considerando la creciente implementación de sistemas para el control, el aseguramiento, el perfeccionamiento o la planificación de la calidad dándose en las empresas, así como, el renovado tratamiento que durante los últimos años sufrieron los conceptos de calidad, evidencia que esta se ha convertido en una "arma competitiva" de una importancia no solo en las organizaciones modernas(Cañedo,1996) sino también en las instituciones educativas. Sin embargo, López Ruperez(1997) afirma que en el ámbito de la educación el cliente es el ciudadano-colectividad, dándose esto a través de la opinión publica y los diferentes

organismos sociales, con una visión de los retos productivos del país. Se requiere de personas creando, aportando ideas que ejerzan un liderazgo, ya que la verdadera educación de calidad significa mas que seguir cierto curso de estudios. Es amplia, incluye el desarrollo armonioso de todas las facultades físicas y mentales. ( White, 1971). Dado que la evaluación es clave del proceso de mejoramiento su diseño debe ser muy creativo y bien analizado; y a su vez pueda ir respaldado por una buena estrategia de implantación sujeta a la realidad. Los modelos pueden ser sujetos a modificaciones y realizar una adaptación de la institución o mejor, diseñar un modelo propio fundamentado en cada uno de los elementos que forman parte de la educación. Existen diferentes modelos donde esto hace notar algún elemento en particular, ya sea la institución, el docente, el entorno socioeconómico o el alumno, Los enfoques que se representan como una base en la calidad de la educación superior supone una relación de coherencia entre cada uno de los componentes del sistema. Dentro de los modelos relacionados con la calidad de la educación superior, la función del docente puede ser tomadas desde diferentes puntos, en el enfoque sistémico supone una relación de coherencia o unión entre cada uno de los componentes que integran el sistema. Figura No.1 Modelo de Calidad Universitaria

Fuente http://www.monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml: Alarcón y Méndez (2002) mencionan que el modelo permite superar la consideración aislada de las características especificas de los distintos elementos o componentes y centrar la

atención en las relaciones entre los elementos de la educación universitarias tomar en o de instituciones concretas, integrados en un sistema. La calidad en esta perspectiva, aparece como un continuo en forma escalar, con una combinación de funcionalidad, eficacia y eficiencia, relacionados entre sí. El máximo grado o la excelencia, supone un optimo nivel de unión entre todos los componentes principales representados en el modelo sistémico. (De la Orden,1997). Tenemos otro modelo que es el Modelo Europeo de Gestión de Calidad en Educación, este se presenta de manera normativo, donde su punto es la autoevaluación con fundamento en el análisis al detalle de la gestión de la organización, usando como una guía sus criterios.

Figura 2 Descripción del Modelo Europeo de Gestión de Calidad Lo esencial de este modelo adaptado a los centros educativos queda contenido en el enunciado siguiente emanado del Ministerio de Educación y Cultura de España mencionado por Alarcón y Méndez (2002)," La satisfacción de los s del servicio publico de la educación, de los profesores y del personal no docente y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados." Este enfoque aporta una estructura ordenada para la gestión de la calidad que permite a la institución educativa, aprender mediante la comparación consigo misma y le ayuda en la

planificación, en la definición de estrategias, en el seguimiento de los procesos obtenidos y la corrección de los errores cometidos o de aquellas deficiencias encontradas. El desarrollo de cada uno de los modelos nos permiten realizar comparaciones y evaluar la aportación realizada al proceso y definir si la mejora planteada dio como resultado una ventaja o beneficio actual en relación de la situación anterior, es decir, que realmente el proceso este brindado la oportunidad de estar actualizando los mismos de acuerdo a los elementos que lo conforman. Para eso Álvarez y Topete(1997) mencionan que es importante identificar las funciones sustantiva de la educación superior, los elementos estratégicos relacionados con la gestión de calidad, elementos del proceso que conduce al mejoramiento de la calidad de la educación superior. En el diagrama se presentan dichas funciones. DIAGRAMA 1 Valoración de la Calidad de un Programa de Educación Superior (Análisis integral de Sistemas) Antecedentes

Criterios e indicadores

I. Naturaleza y fines de la educación superior

I. Organización y estructura

1.1 Modelo de organización. 1.2 Claridad de la misión. 1.3 Distribución de funciones. 1.4 Ejercicio de la autoridad. 1.5 Liderazgo académico. 1.6 Status de los campos colegiados. 1.7 Cultura y valores.

II. Tipo de programa

II. Relaciones con el 2.1 Relaciones con las instituciones contexto y con otros del contexto (familias, empresas, programas o instituciones comunidad). 2.2 Intercambio académico y colaboración interinstitucional. 2.3 Servicio externo y vinculación.2.4 Seguimiento de egresados.

2.4 Seguimiento de egresados. III. Ambiente interno

3.1 Comunicación y relaciones humanas. 3.2 Respeto a la libertad académica. 3.3 Clima de apertura y pluralidad. 3.4 Espacios compartidos para pensar y tomar decisiones. 3.5 Interés por el estudio y la investigación.

II. Concepto de calidad de un programa de educación IV. Insumos o recursos superior

4.1 Experiencia y nivel académico de los profesores. 4.2 Preparaciòn general de los alumnos. 4.3 Materiales pedagógico y de tecnología de apoyo. 4.4 Biblioteca, talleres y centros de información. 4.5 Condiciones de la planta física.

V. Procesos formativos

5.1 Modelo educativo y modelo curricular 5.2 Modelos de enseñanza. 5.3 Trabajo en equipos y desempeño de cuerpos colegiados. 5.4 Vinculación docenciainvestigación-servicio.

VI. Productos o resultados

6.1 Eficacia : nivel de logro de los perfiles de egreso y desempeño de egresados. 6.2 Relevancia y pertinencia : contribución al desarrollo humano,

sociocultural, científico y tecnológico. 6.3 Promoción cultural y de valores. FUENTE : Álvarez, Isaías - Topete, Carlos (1996). La visión que presenta denota una cobertura amplia de los elementos que integran el sistema institucional educativo. Aunado a esto podemos integrar las actividades incluidas dentro de la mejora continua establecidas en el área a trabajar. ACTIVIDAD CELULAR DE CALIDAD Si los componentes que conforman todo un sistema educativo esta sujeta a la misma visión de mejora, cada uno de ellos pueden realizar una parte del todo, de esta manera esta acción permitirá la participación de maestros y alumnos en forma mas practica y que no solo se quede en buenos propósitos o políticas de calidad a nivel dirección. La presentación de cómo la calidad puede sensibilizar a toda la institución y de esta forma participar en forma activa en el objetivo de lograr una educación integral de calidad se presenta en la aplicación de varias acciones tendientes a aportar los elementos necesarios para este fin. La actividad Celular de Calidad se plantea como un trabajo seccionado abarcando un pequeño numero de elementos que componen el área a fin. Dentro del modelo educativo siendo este relativamente difícil ya que presenta características muy particulares y en ocasiones no es posible generalizar el método. La asimilación de los conceptos de mejora continua aplicados en áreas establecidas, en conjunto con elementos evaluativos y de certificación nos presenta la oportunidad de alcanzar niveles altos en la obtención de objetivos planteados. El perfil de una institución orientada a la mejora continua esta inmersa en un área cada vez más competitiva, tiene una gran necesidad de incrementar velocidad de respuesta y flexibilidad con una alta probabilidad de cambiar hacia diferentes estructuras y procesos de trabajo. Aunque la competitividad se presenta en todos los rubros del ámbito diario Deming(1993) menciona que debemos echar por la borda la idea de que la competencia es una forma necesaria de vivir. En lugar de la competencia necesitamos de la cooperación. El mejoramiento continuo es un proceso que describe muy bien lo que es la esencia de la calidad y refleja lo que las instituciones necesitan hacer si quieren ser eficientes a lo largo del tiempo Actividades del proceso de mejora continua. La calidad no será nunca el resultado de la improvisación, sino que se obtendrá como consecuencia de planificar el objetivo que se desea alcanzar.. El proceso concierne a todo el personal y a todas las áreas de la institución, si bien habrá que tener en cuenta las particularidades de cada una. 1. Información, sensibilización y motivación.

La mejora Continua, incorpora unos principios de gestión que suponen un cambio en los comportamientos de todas las personas que integran la institución. Lo que proponemos es que las personas comiencen a modificar sus comportamientos mediante una acción formativa, justo al comienzo del proceso, con los siguientes objetivos: Información sobre: - Los principios que se orientará la gestión -Los detalles del proceso diseñado para ser implantado en institución. Sensibilización sobre la necesidad de participar activamente en el proceso y contribuir a la consecución de los objetivos. Motivación para cambiar aptitudes y comportamientos reduciendo la resistencia al cambio adoptando un compromiso personal con los principios de la Calidad. 2. Identificar el potencial de mejora. Ahora se trata de encontrar el campo concreto de aplicación de la Mejora Continua. Frente a esta realidad se pueden adoptar dos posturas: ignorarla, pero a sabiendas de que no por ellos deja de existir, o dotarse de las herramientas analíticas para su identificación, lo que para por aceptar internamente la crítica constructiva. 3. Medición de la satisfacción de los clientes. Otro campo de aplicación de la Mejora Continua se sitúa en el exterior de la institución, en la satisfacción o insatisfacción percibida por los medios sociales y productivos. La percepción de la satisfacción de su auténtica necesidad condiciona su fidelidad. Esta es la razón por la que nos interesa conocerla par detectar la insatisfacción existente y, de nuevo, al verlo positivamente, poder convertirla en oportunidades de mejora. 4. Diagnóstico interno. La optimización de los potenciales de mejora identificados en un plazo razonable de tiempo pasa por la participación activa de un amplio colectivo del personal. La pregunta es: ¿se dan las condiciones necesarias para que tenga éxito el proceso de Mejora Continua?. A ella se responde con la realización de tres autodiagnósticos. Estilo de dirección y liderazgo. Cultura Institucional, Barreras a la participación 5. Compromiso de la dirección. En este momento del proceso, la dirección dispone de Informes de los autodiagnósticos realizados sobre la posibilidad de que las oportunidades detectadas pueden ser aprovechadas mediante mecanismos de gestión participativa. Si se dieran la condiciones, es el momento de reafirmar el compromiso de la institución con la Calidad a través de la elaboración y divulgación de las Políticas de Calidad y Recursos Humanos correspondientes. 6. Objetivos. La información disponible reúne todas las condiciones que deben cumplir los objetivos, por lo que éstos pueden fijarse mediante diálogo y participación: Concreción: se sabe dónde hay que actuar (actividades). Cuantificación: las oportunidades están todas cuantificadas. Accesibilidad: el potencial interno se identificó mediante

autodiagnósticos de los responsables de cada proceso. Evaluación: mediante nuevos análisis de actividades y medición de la satisfacción percibida. Obviamente, los objetivos que se fijen al Proceso de Mejora Continua han de ser coherentes con la estrategia de institución. 7. Planes de acciones directivas. Objetivos distintos requieren la toma de acciones diferentes para alcanzarlos. Lógicamente, con acciones tradicionales conseguiremos objetivos tradicionales, continuistas. Si se dispone de la información necesaria para elaborar los planes tácticos de acción y programar las actuaciones pertinentes. Como guía para la elaboración del plan con las acciones directivas sugerimos: Confirmar qué misión y estrategia institucional apoyan el desarrollo del Proceso de Mejora Continua. Un liderazgo visible y coherente con los principios de la Calidad. Una comunicación permanente apoyada en un plan preestablecido. Identificar los procesos críticos para la gestión de la institución. Desarrollar las competencias necesarias para gestionar el cambio. Reducir el tamaño de los obstáculos a la participación. Diseñar los mecanismos de participación adaptados a la realidad de la institución. 8. Planes de desarrollo de competencia personales. Una parte relevante del Proceso de Mejora Continua es el desarrollo de competencias, normalmente mediante la implantación de acciones formativas en las personas llamadas a ser protagonistas del proceso. Este desarrollo lo vemos con una doble dimensión: Habilidades personales: De comunicación interpersonal y para trabajar en equipo y "Capacidades técnicas": Conocimiento de la metodología operativa de la Mejora Continua y manejo de las herramientas para el análisis y la resolución de problemas. 9. Plan de acción: equipos de mejora continua. La parte más importante del proceso que venimos describiendo la constituyen los equipos de mejora continua. Respetando la metodología establecida y usando las herramientas de análisis y resolución de problemas en equipo consiguen elaborar planes de acción para eliminar las causas raíces. Trabajan haciendo realidad el principio "causa - efecto", es decir: Identificando y cuantificando el efecto: problema, objetivo, potencial de mejora, etc. Orientando la acción analítica hacia la identificación de todas las causas posibles, proponiendo acciones concretas para evitar su repetición. Cuando los de estos equipos son mandos y directivos, este es un mecanismo para hacer realidad una de sus funciones principales: la planificación, entendida como elaboración de planes con acciones de mejora. 10. Implantación, evaluación y seguimiento.

Hemos definido la Mejora Continua como un proceso y no como un programa. La diferencia no es irrelevante: ambas tienen un punto de comienzo concreto, pero el proceso, a diferencia del programa, no tiene punto de finalización conocido. Debido, pues, a su larga duración necesita de un mecanismo forma de coordinación, evaluación (control) y seguimiento. Evidentemente, ni este mecanismo formal ni quizás el Proceso de Mejora Continua son un fin en sí mismos, sino que están al servicio de los objetivos de nivel superior de la institución. La importancia de esta técnica radica en que con su aplicación se puede contribuir a mejorar las debilidades y afianzar las fortalezas de la institución.

Figura 3 Mejora continua Fuente: Gabinete de la Promoción de la calidad. PNECU IES (UABC) Dentro de las instituciones de educación superior se han establecidos planes de desarrollo instituciones que plantean la visión y misión de estas, dentro de la Políticas establecidas la Universidad Autónoma de Baja California(UABC,1999) en cuanto a calidad plantea el desarrollo de sus tareas tomando acciones eficaces, eficientes, equitativas y pertinentes que requiere esta misma como los sectores que conforman el entorno institucional. Esta política ha impulsado que la institución busque la calidad por medio de procesos de homologación, acreditación de planes de estudio y certificación de procesos para brindar un servicio de excelencia. Dentro del proceso de mejora continua del área se plantea por medio de una distribución de funciones pero principalmente atendiendo en forma particular el Área de Instrumentación y Control donde la planeación mostrada a continuación se realizo sobre la base del planteamiento y necesidades de la Carrera en Electrónica.

El proceso de calidad de la Facultad de Ciencias Químicas e Ingeniería(FCQI) es continuo y repercute en todos los ámbitos de trabajo dentro de la misma, esta es la razón por lo que constantemente se realizan monitoreos a los sectores industriales, a las dependencias y a los egresados para determinar cuales son los puntos más débiles y así poderlos subsanar. El área de Instrumentación y Control como etapa terminal de especialización de la carrera de Ingeniero en Electrónica ha tenido un crecimiento sostenido bajo una planeación especifica, definir un modelo para lograr una mejora continua permitirá seguir incrementado las oportunidades para los alumnos promoviendo en él una formación integral, que considere elementos teóricos, prácticos, éticos y de responsabilidad social para fomentar actitudes de liderazgo, perseverancia y espíritu emprendedor, además de proporcionarles herramientas metodológicas que le permitan el aprendizaje permanente. En el proceso aplicado se busca tanto la acreditación por parte de organismos como CIEES(Comité interinstitucional para la evaluación de la educación Superior) del plan de estudio Ingeniería en Electrónica donde el área de Instrumentación y Control forma parte así como la certificación en los laboratorios (ISO 9000:2000) en función del servicio brindado. La figura 5 muestra como se ha llevado a cabo el proceso y hacia quienes esta dirigido. Figura 5.Planeación Área Para ver el grafico seleccione la opción "Descargar" del menú superior Fuente:,Directa La implementación de cualquier modelo o proceso a seguir dentro de la institución a la que se aplique la mejora continua, es indispensable el compromiso de cada persona, ya sea, directivo, coordinador, docente y alumno, que aunque el ultimo mencionado sea nuestro cliente primario, es el elemento que brinda un parámetro importante en la evaluación de la institución. El lograr que los modelos de calidad cada vez mas incidan sobre el estudiante y el énfasis del cambio a mejorar este centrado en políticas y planes que la institución se podrá alcanzar la calidad educativa con equidad y con valores. Autor: Bibliografía Alarcón Nancy, Méndez Ricardo (2002).Calidad y productividad en la Docencia de la Educación Superior. http://www.monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml. 4/07/2002 Álvarez, Isaías y Carlos Topete(1996)" Estrategia integral de gestión para la calidad de la educación básica" , en el siglo XXI. Perspectiva de la Educación desde América Latina, vol2, núm. 3 y 4, mayo-agosto. Álvarez, Isaías y Carlos Topete(1997)"Modelo para una evaluación integral de las políticas sobre gestión de calidad en la educación superior. Gestión y Estrategia No. 11-12,EneroDiciembre,1997,UAM http://www-azc.uam.mx/publicaciones/gestión/num11y12/doc11.htm 15/08/2002 ANUIES(2001) . La educación superior en el siglo XXI. ANUIES.México.

Bertoni,A.,Poggi M. y Teobaldo M. (1997).Evaluación: Nuevos significados para una práctica compleja, Kapelusz, Buenos Aires. Cantú, Delgado (2001), Desarrollo de una Cultura de Calidad, McGraw Hill. Cañedo, Rubén A.(1996).Editorial. Educación y calidad: dos eslabones en la cadena del servicio de excelencia. ACIMED 4(1): Enero-abril http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol4_1_96/aci01196.htm (10/5/2002). Chase, Aquilano (1995). Dirección y istración de la Producción y de las Operaciones. Editorial Irwin, sexta edición. Deming,W.E (1993). The new economics.Cambridge: MIT Press. Gobierno Federal (2001) Programa Nacional de Educación 2001-2006. México. Latapí,Pablo(1996), Tiempo educativo mexicano, México,UAGS-CESU-UNAM López, Ruperez F.(1997). La gestión de calidad en educación. La Muralla, Madrid. España. Loria, Eduardo (2002).La competitividad de las universidades públicas mexicanas. Una propuesta de evaluación. PyV editores. UAEM. México Navarro, Ernesto. Gestión y Estrategia. Nº 11 y 12. UAMA-A. Enero - Diciembre 1997. Orden, A. De La (1997) "Desarrollo y validación de un modelo de calidad universitaria como base para su evaluación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Volumen 3. Número 1. Programa Calidad y equidad en educación.2001-2002. Organización de Estados Iberoamericanos. Texto aprobado por la 68 Reunión del Consejo Directivo. http://www.campus-oei.org/calidad/calidad0102.htm (4/3/2002) Seibold, Jorge (2000) Equidad en la educación. La calidad integral en educación Revista Iberoamericana de Educación. Numero 23 Mayo-Agosto. UABC(1999). Plan de Desarrollo Institucional 1999-2002 Universidad Autónoma de Baja California White,Elena G.(1971) .Consejos para los Maestros. Publicaciones Interamericanas.E.U. Palabras Clave: Calidad educativa. Mejora Continua. Evaluación. Aplicación. Ing. Julio César Gómez Franco

LA CALIDAD EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Dra. Milagros Directora Centro Facultad de Universidad de Ciego de Avila. Cuba

Cong Estudio Ciencias

Hermida del

(CV) Turismo. Económicas.

Dado que la evaluación está inexorablemente unida a la calidad, ambos conceptos se relacionan de forma inseparable en el comportamiento y los juicios de valor de las personas. Los agentes de cambio educativo podrán encontrar en las respuestas de por qué se puede o no introducir los nuevos conceptos de calidad en la educación Buendía, L y López, R (1999) 1. ANTECEDENTES DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA. En los momentos actuales el término calidad, es usado en todos los campos de la vida moderna; vinculándose a los sectores de economías nacionales e internacionales. Trasladando éste al campo de la educación, como fenómeno que abarca el complejo mundo de lo social, por diferentes que sean los contextos, es que alcanza un carácter especial, el estudio de la calidad. Las instituciones educativas, por su contenido, conducen la formación humanística y el desarrollo profesional del capital humano, que necesita cualquier país, reflexionando hacia esas premisas es que le concedemos tal importancia a la calidad en instituciones universitarias Existe una diversidad de conceptos sobre calidad y en este ir y venir de concepciones sobre la misma, hoy se han acumulado diferentes tendencias e interpretaciones en el ámbito de la educación superior.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato: Cong Hermida, M.: La calidad en el contexto universitario, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, enero 2008. www.eumed.net/rev/cccss/0712/mch.htm

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Para definir calidad en éste ámbito, hay que remitirse a los diferentes enfoques teóricos (George, 1992; Astín, 1985 en Buendía y García, 2001): a) La calidad como prestigio, hace referencia a la reputación académica de las instituciones educativas, b) calidad en función de los recursos, considerando instituciones universitarias de calidad aquellas que cuentan con recursos y medios superiores a los habituales, c) calidad como resultado; desde este enfoque una institución universitaria es exitosa en función del éxito de sus egresados, d) calidad como cambio (valor añadido), en este enfoque el valor está dado a la incidencia de la institución sobre el cambio de conducta de los alumnos, de esta forma una institución con estas características es una institución de calidad, e) Desde este enfoque la calidad de las instituciones universitarias es valorada en función de lo que se enseña en ellas, de su nivel docente, de su currículum, de su sistema pedagógico y del clima institucional.

No obstante como señala Mora (1991: 35) en Buendía y García (2001) “no se ha resuelto el problema del enfoque óptimo de la calidad, la búsqueda de la calidad a través de medidas como las indicadas tiene poco que ver con la mejora del sistema como un todo y con la calidad del programa educativo. Sin embargo, todas ellas juntas, debidamente ponderadas, sí deben dar una cierta idea de la calidad de una institución”. En este sentido, afirma Tejedor (1997: 413): “parece obvio que una institución universitaria sólo puede alcanzar un razonable nivel de calidad cuando los elementos humanos, financieros y físicos, la enseñanza y la investigación, la organización y la dirección, sean los apropiados para los fines que la institución persigue”. Según Buendía y García (2001), de alguna manera todos participan en considerar, una institución universitaria de calidad cuando es pertinente, eficiente y eficaz. La pertinencia podría definirse como la congruencia entre las expectativas del contexto y la oferta institucional (dimensión externa) y la congruencia entre la plataforma teleológica de la institución y los recursos y procedimientos que se arbitren para la consecución de aquellos (Villarroel, 1999). La eficiencia se puede definir (Cohen y Franco, 1992) como una optimización de los recursos en el logro de las metas. La eficacia se refiere a la consecución de los objetivos y metas. Sin embargo como señala Villarroel (1999) cierta bibliografía especilazada (Cohen y Franco, 1992) suelen diferenciar entre efectividad y eficacia. La primera abarcaría el logro de objetivos y metas en el ámbito institucional. La eficacia aludiría más bien a la repercusión que logra la institución con sus productos. Si así se considera la calidad universitaria, la evaluación institucional estaría dirigida a evaluar la pertinencia, eficiencia y eficacia de dicha institución. La mayoría de los autores entienden que la evaluación de la calidad de una universidad sólo es posible hacerla globalmente, atendiendo a dichos conceptos y recogiendo tanto los inputs, los outputs y sobre todo los procesos que en ella se desarrollan (Buendía y García, 2001). El proceso para dicha evaluación, tal y como se está llevando a cabo en Europa, se articula en dos grandes fases: Autoevaluación y Evaluación externa. De esta manera el proceso es regulado por la propia institución y a su vez la revisión interna adquiere credibilidad cuando es contrastada por agentes externos. En este sentido, y como expondremos en el capítulo siguiente, la evaluación institucional permite dar respuesta, en principio, a dos tipos de requerimientos: por una parte, es un instrumento básico para la mejora interna de los niveles de calidad de la universidad; por otro lado, facilita la rendición de cuentas y el análisis de la adecuación de los servicios que prestan las universidades a las necesidades y demandas de la sociedad (Jofre y Vilalta, 1998 en Buendía y García, 2001). 2. MODELOS DE CALIDAD Muchos trabajos hoy representan el esfuerzo de investigaciones en este campo sin todavía haberse dicho la ultima palabra, aunque un acuerdo bastante generalizado es el de establecer modelos de evaluación acorde a las condiciones de los contextos. Y en este esfuerzo se han puesto en práctica algunos modelos de calidad en instituciones universitarias y no universitarias, a continuación se describen algunos de ellos. 2.1. MODELO EUROPEO DE GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN:

Este modelo es normativo, el concepto que prima es el de la autoevalución; el cual evalúa la gestión de la organización educativa usando como guía los criterios del modelo. La máxima del mismo esta en la premisa (MEC, 1997): La satisfacción de los s del servicio público de la educación, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que impulse planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados. Tiene nueve criterios, los que son, a la vez, de gestión y de autoevaluación de la gestión y se agrupan en dos categorías: • Los criterios agentes: que reflejan el cómo de la gestión y • Los criterios resultados que permiten conocer y valorar lo que obtiene la institución como efecto de su actividad. Se identifica una serie de características en los elementos clave de los centros y propone que se comparen con ellos. Al mismo tiempo se analizan las áreas de mejoras y las fortalezas de la institución. Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuación, que facilita la comparación interna en períodos sucesivos y, también con otras organizaciones. Combina de forma ponderada el interés por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados. De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la dirección; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar de que goce la institución de educación; ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la dirección y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestión suficientemente amplia. Pero, además, la aplicación del modelo va asociada a la implementación de un proceso de autoevaluacion que permite valorar el progreso de la organización y establecer planes de mejora (MEC, 1997). En España, este modelo está siendo utilizado por los centros educativos como herramienta de autoevaluación, a partir de la adaptación que el MEC (1997) ha realizada junto con el Club gestor de la calidad. El modelo está compuesto por nueve criterios, agrupados en dos bloques. En la actualidad se ha sustituido el término de calidad por el de excelencia en la gestión, entendida como un método de gestión que asegura la calidad de los productos, que incluye la satisfacción del cliente, la gestión de los procesos y la gestión de los recursos de forma sostenible y respetuosa con el medio ambiente. Esto ha llevado a un cambio en la terminología del Modelo de Fundación Europea par la Gestión de Calidad (1997) denominándose Modelo Europeo de Excelencia (2001) y a un reajuste de los criterios. Como podemos comprobar, el modelo descrito procede del mundo empresarial, por lo que cabría preguntarse, siguiendo a MARCHESI Y MARTÍN (1998), ¿quiere esto decir que los modelos de gestión de calidad deben mantenerse al margen de los sistemas de organización de las escuelas?, ¿cuál sería entonces el marco de referencia adecuado? Según BOLAM (1993) en MARCHESI Y MARTÍN (1998), la gestión basada en las escuelas no está necesariamente vinculada con la introducción de las leyes del mercado en la educación. Si tenemos en cuenta que una educación de calidad para todos los alumnos/as necesita buenos y eficaces sistemas de organización y de gestión, merece la pena investigar en las escuelas muchas de las técnicas que proceden de la organización industrial. 2.2. MODELO REFLEXIVO DE CALIDAD EN CENTROS EDUCATIVOS

Si tenemos en cuenta que la evaluación de centros debe ser contextualizada, las investigaciones realizadas con centros educativos, (García, Buendía, Hidalgo, 2005), (Buendía, Hidalgo, García, González, y López, 2001) han llevado a un grupo de profesores universitarios a realizar un ajuste del modelo EFQM. Tras varios estudios de validación de contenido a través del juicio de expertos externos y tras un análisis factorial proponen el modelo MORECA (López, García e Hidalgo, 2006). El modelo reflexivo de evaluación de la calidad, denominado MORECA, se aplica a centros educativos no universitarios. Es un proceso que se inicia con la intención de mejorar la calidad de un centro educativo. Esto implica la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en el análisis y reflexión de todos aquellos aspectos inherentes a la vida del centro (documentos del centro, dinamización del equipo directivo, funcionamiento del centro y proceso de enseñanza-aprendizaje) para la posterior discusión, de manera grupal, y elaboración de autoinformes. Esta visión se complementa con la elaboración de un informe externo elaborado por agentes colaboradores. A través de estos procesos se priorizarán los puntos débiles que requieran más urgentemente de un plan de mejora, estableciendo una comisión de seguimiento de dicho plan para, de esta manera, permitir al centro instaurar la cultura evaluativa en el mismo y así, conseguir la mejora continua. El modelo queda representado de la siguiente manera: Plantean un modelo reflexivo de evaluación de la calidad de instituciones educativas en el que se alternan diversos mecanismos que suponen un real conocimiento del proceso de enseñanza contextualizándolo en el entorno específico del centro. Evaluación interna Fase abierta en la que se destaca el trabajo grupal participativo como medio de intercambiar opiniones y poner de manifiesto una realidad en la que cobra especial importancia la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Las diversas dimensiones que se han establecido en el instrumento son respondidas de manera individual por todas aquellas personas que se han implicado en el proceso de mejora del centro, ya sean padres, alumnos o profesorado, cada uno con un cuestionario específico a su papel en el centro. Los resultados obtenidos en los cuestionarios se presentarán, por medio de los estadísticos correspondientes, para que sirvan como primera aproximación a los aspectos más destacables del centro, positiva o negativamente. No se pretende juzgar al centro a partir de unas estadísticas, ésta sólo sirve de base para focalizar la discusión y explicar el porqué de los datos que se han obtenido. Se establecerán grupos de trabajo que, una vez revisados individualmente los datos, comenzarán a reflexionar sobre los diversos aspectos que aborda el cuestionario. Se pretende que el grupo elabore por consenso un informe en el que se reflejará como ven ellos como grupo ese aspecto en concreto, destacando finalmente los elementos esenciales que definen su centro a partir de puntos fuertes y puntos débiles o de mejora. Todas las dimensiones serán trabajadas por la totalidad de los grupos que se hayan constituido en distintas sesiones en las que se llegarán a una serie de conclusiones. La diversidad de posicionamientos alcanzados entre los grupo deberán consensuarse, en una puesta en común entre los coordinadores de los grupos, en un informe final de la evaluación interna. Evaluación externa El proceso de evaluación externa será complementario al de evaluación interna. Los evaluadores externos, personas ajenas al centro, visitarán el centro y a través de entrevista, análisis de documentos... llevarán a cabo su informe. Puesto que se pretende poder contrastar

la información de la evaluación interna con la evaluación externa, el equipo de evaluadores externos tendrá a su disposición una guía de evaluación que permita recoger información de las dimensiones analizadas desde la perspectiva interna, así como los resultados obtenidos de los cuestionarios cumplimentados por los distintos de la comunidad educativa. Informes Es esencial en el modelo poner de manifiesto cómo es el centro, de la manera que más se ajuste a la realidad. Esta visión global se consigue consensuando las conclusiones obtenidas de las evaluaciones tanto internas como externas. Se generan, por tanto, los siguientes informes: informe interno, informe externo y el informe final consensuado. Plan de mejora La mejora implica introducir mecanismos de cambio. Si no se establece un plan de mejora, todo el proceso no tendría sentido. Es necesario poner en marcha acciones que lleven al centro a mejorar su calidad. Para ello en primer lugar habrá que priorizar aquellas áreas que han resultado potencialmente mejorables tras la revisión del centro. El siguiente paso consistirá en diseñar tantos planes como se consideren necesarios, teniendo en cuenta su factibilidad. En el diseño del plan se establecerán claramente quienes son los agentes implicados, el coste, la temporalización... Una vez diseñado el plan el siguiente paso consiste en su puesta en marcha, aspecto este que debe implicar al mayor número de personas posibles y que puede ser simultánea con otros. Es esencial el seguimiento y evaluación de cada uno de los planes para determinar posibles cambios que faciliten su consecución. 2.3. MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. De acuerdo a este modelo se pueden identificar dos dimensiones de la evaluación de la calidad: una absoluta, descriptiva, y otra relacional-explicativa. La dimensión absoluta, descriptiva: es aquella cuyos juicios de valor se expresan sobre cualquiera de los componentes de los insumos, procesos, resultados o productos de manera aislada. Sin embargo, la contribución más importante que la evaluación puede hacer a la calidad de la educación es aquella que tiene como propósito determinar su relevancia, eficacia, efectividad, congruencia y eficiencia, que son las dimensiones explicativas-relacionales de la calidad. En este modelo la relevancia, es concebida como la relación entre los propósitos institucionales y los requerimientos sociales, ya sea para la solución de problemas prácticos o de carácter de conocimiento científico o tecnológico. Esta dimensión destaca el vínculo entre los fines educacionales propuestos por la institución y los problemas sociales y/o académicos. De manera que la relevancia tiene en cuenta en primer lugar los objetivos como metas, que deben alcanzarse y en segundo lugar para quien están diseñados dichos objetivos. A partir de estas premisas estaremos hablando de una evaluación de tipo holístico. La dimensión de eficacia se entiende como el logro de los propósitos y objetivos propuestos por los estudiantes y egresados, y responde a la pregunta de si una institución logra que sus estudiantes aprendan lo que deben aprender. Permite establecer relaciones entre los propósitos y objetivos propuestos con los alcanzados. Así, una institución será de buena calidad si sus estudiantes y egresados demuestran los niveles de aprendizaje de contenidos, habilidades, destrezas, actitudes y valores establecidos. La dimensión de efectividad o validez educativa de una institución se refiere al grado en que los procesos educativos en el aula contribuyen al logro de sus resultados y productos. Esto es, tal dimensión establece una relación entre procesos, resultados y productos que finalmente llegan a la sociedad. En dicha dimensión se incluyen también los procesos de apoyo al estudiante

como elementos que contribuyen al logro de resultados: tutorías, asesorías, programas de mejoramiento de hábitos de estudio, etc. Sobre la eficiencia, el modelo considera que una institución será eficiente si los recursos y procesos que emplea son utilizados apropiadamente y éstos cumplen su función. Esta dimensión tiene un doble propósito: • está interesada en relacionar el uso apropiado de los recursos en el desarrollo de los procesos. • por otro, permite establecer una vinculación entre los procesos seguidos y los resultados alcanzados. El propósito explicativo de la segunda función se basa en la concepción que una institución será eficiente cuando la proporción entre los estudiantes que ingresan y los que egresan es apropiada, o cuando se encuentra una buena relación entre el número de profesores y la cantidad de proyectos de investigación o cuando el tiempo y las etapas en el proceso istrativo para la isión a la universidad es adecuado. En cuanto a la congruencia, una institución será de buena calidad si existe correspondencia entre los insumos humanos y físicos, los procesos y los resultados propuestos. Deberá por tanto existir congruencia, por ejemplo, entre las características de los estudiantes que ingresan, los recursos físicos con que se cuenta o que se adquieren, las políticas institucionales, las acciones abiertas o encubiertas de los participantes en el proceso educativo, etc., y los propósitos y objetivos propuestos. Las propuestas de este modelo se corresponden con los intereses que desde nuestra concepción deben tener en cuenta los directivos de una institución de Educación Superior, sobre todo en los elementos que relaciona la congruencia en la institución. 2.4. MODELO DE CALIDAD UNIVERSITARIA DE LA UNIVERSIDAD DEL ROSARIO, EN ARGENTINA. Supone un enfoque sistémico de la educación superior, la calidad supone una relación de coherencia entre cada uno de los componentes del sistema. En unos casos, esta relación de coherencia o incoherencia será evidente, dada la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados Se establecen determinadas relaciones, las que se dan como directa e inmediata: • las Necesidades sociales (A) • la relación postulada entre Metas y objetivos de la Educación Universitaria (B) • Productos de la educación universitaria (C) El modelo plantea otro sistema de relaciones, que aunque las considera menos evidente, por su importancia hace referencia a ellas, se trata relaciones indirectas y mediatas • la supuesta entre Procesos de gestión (D) y Necesidades sociales (A). Concebido como sistema, este modelo aparta cualquier posibilidad de desajuste entre sus componentes, daña la calidad de los productos y servicios universitarios. En este sentido se asume la posición del autor De la Orden, (1997). Cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondría una limitación más o menos severa de la calidad educativa.

CONTEXTO SOCIAL, CULTURAL Y ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (A) (B) PRODUCTOS DE LA EDUACION SUPERIOR (C) • Aprendizaje y Equipamiento Intelectual del Estudiante (D) ENTRADAS EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (E) Estudiantes: Numero y Características Modelo de Calidad Universitaria de la Universidad del Rosario, en Argentina. Según este modelo el objetivo central del sistema, es la formación de profesionales; y su calidad está dada en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación o de una institución universitaria concebidos como un sistema para tributar al desarrollo económico y social de un contexto. La Funcionalidad esta dada en la combinación efectiva de entradas procesos, productos (Eficiencia) y metas, expectativas y necesidades sociales, de acuerdo a las metas y objetivos que se definen para lograr la coherencia entre todos los elementos (Eficacia) En el modelo no tiene sentido hablar de eficiencia, cuando hay carencia de eficacia, y es poco creíble considerar como eficaz una institución universitaria que logra objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad será considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los objetivos con alta significación social y falla en otros a causa de una deficiente distribución y uso de recursos docentes y de investigación. En esta perspectiva, la calidad aparece como un continuo de forma escalonada, cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. La excelencia, como su máximo peldaño supone un óptimo nivel de coherencia entre todos los elementos o componentes principales representados en el modelo sistémico De la Orden (1997). 2.5. EL MODELO CUBANO DE CALIDAD INSTITUCIONAL El modelo fue establecido con el interés de comprobar la misión social que cumplen las instituciones de educación superior en el país y es rectorado por la Junta de Acreditación de Nacional. Modelo de calidad aplicado en todas las universidades cubanas. Como se observa en la figura anterior, el modelo cubano tiene varias etapas dentro del proceso, comienza con la solicitud de la institución a las instancias superiores, la necesidad de su acreditación. En la Primera Etapa (Autoevaluacion), la institución comienza a evaluar sus propios resultados y crea comisiones de autoevaluación, después del análisis autocrítico del trabajo se pasa a elaborar un informe de autoevalución, incluyendo las calificaciones y plan de mejora que propone, este documento es enviado al Ministerio de Ecuación Superior, para ser valorado por la Secretaría Ejecutiva de la Junta de Acreditación Nacional. Como parte de lo establecido para

este proceso las autoridades universitarias tienen que antes divulgar a todos los trabajadores del proceso que se seguirá en el centro. La Segunda Etapa (Evaluación Externa), es realizada por el Ministerio de Ecuación Superior, después de aprobada la evaluación por la Junta de Acreditación. Parten del principio que la gestión de la institución debe tener la calidad requerida en todas sus partes, y utilizar con eficiencia y eficacia los recursos humanos, materiales y financieros que tiene a su disposición. El equipo de evaluadores es seleccionado de diferentes instituciones universitarias en el país, los cuales participan como expertos de la comisión que evalúa al centro. En todos los casos una exigencia para esta selección es que, los profesionales tengan experiencia en la enseñanza, posean alta categoría científica y docente. En la tercera Etapa (Divulgación de los Resultados) se difunde por la institución las fortalezas y debilidades de las áreas que fueron evaluadas, en ésta juega un importante papel los flujos comunicacionales establecidos por los equipos directivos en el centro. Por último la cuarta Etapa (Planes de Mejora), quedan establecidas como medidas que debe cumplir el centro en determinado período de tiempo. Para cada nivel organizativo de la institución, el modelo tiene concebido una guía de evaluación, atendiendo a las variables de calidad dentro de cada una de ellas (institución, facultad, departamento docente), posteriormente se explica cada una de ellas en el capítulo de evaluación. Los procesos sustantivos (formación de profesionales, investigación, extensión universitaria) son el centro del proceso tanto para la autoevaluación como para la evaluación externa. 3. INVESTIGACIONES LIDERAZGO.

SOBRE

CALIDAD

EDUCUATIVA:

LA

IMPORTANCIA

DEL

El comienzo del movimiento de Eficacia escolar tiene a penas tres décadas, los autores Purkey y Smith (1983) hacen una revisión de los trabajos que asumían la línea de eficacia escolar, los mismos agruparon la revisión encontrada en cuatro categorías nombradas: 1. Estudio de escuelas prototípicas, comparando escuelas eficaces con escuelas ineficaces 2. Estudios de casos: en estos se describen muestras de de centros o centros de forma individual. 3. Evaluaciones de Programas, en las cuales se busca el nivel de rendimiento alcanzado en diferentes programas educativos. 4. Otras Investigaciones: recoge trabajos realizados de variadas temáticas A estos intentos en la investigación le han sucedido un buen número de trabajos a escala mundial, como los de Murphy, Hallinger y Mesa, (1995), Creemers (1996), Jansen (1995), Reynolds y Teddlie, (2000), y Murillo, (2003). En muchos de ellos se han propuestos modelos de escuelas eficaces, en los que no falta el papel del Liderazgo (dinamización para ésta investigación). Así, hace referencia a ello, Tejedor (2004), cuando señala como significativo aquellos factores encontrados en las diferentes investigaciones, tales como: • los factores de liderazgo profesional • fines y objetivos compartidos

• ambiente adecuado de aprendizaje • proceso de enseñanza aprendizaje como centro de la actividad del aula • enseñanza intencional con propósito definido • altas expectativas • refuerzo positivo • seguimiento del proceso • derechos y responsabilidades de los alumnos claramente delimitados • colaboración de la familia • organización de la escuela, presta al aprendizaje Como consecución a este objetivo del análisis también se ha tenido en cuenta los diferentes factores de eficacia escolar encontrados, en una revisión publicada por Murillo (2005), este afirma que hay consenso en nueve elementos o factores de eficacia escolar: • Metas compartidas • Liderazgo educativo • Clima escolar y de aula • Altas expectativas • Calidad del currículum/estrategias de enseñanza • Organización del aula • Seguimiento y evaluación • Aprendizaje organizativo/desarrollo profesional • Compromiso e implicación de la comunidad educativa • Recursos educativos Este último fue agregado como resultado de investigaciones de eficacia escolar en países en desarrollo Welch (2000), Scheerens (2001), Murillo (2003), entre otros; señalan la necesidad de incluir dentro de los factores los recursos educativos. …tanto en forma de calidad y adecuación de las instituciones, como del mobiliario y material didáctico, así como de los recursos económicos destinados a las actividades (Murillo, 2005) Para los fines de la investigación que se realiza sobre la calidad de las acciones de dinamización en un contexto universitario, el factor 10, tiene gran importancia, porque viene a traducir lo que se conoce en el contexto cubano como las condiciones materiales para los procesos sustantivos universitarios. Es importante deliberar sobre cuestiones que en la búsqueda de información sobre el tema, los investigadores encuentran con determinada frecuencia, y es la distinción entre eficacia escolar y la calidad.

Un tanto difícil se torna, enmarcar un concepto específico de uno y otro sin poder involucrar a uno y a otro. Si se analiza la calidad en una institución, este término por sí solo no tendría valor, es una variable asociada en todos los casos a las condicionantes de algún elemento en el contexto donde se estudie, esto permite decir que la calidad no es absoluta, si no relativa a algo. En tanto, un centro puede tener niveles altos en la asignación de recursos, sin embargo, la calidad del aprendizaje no corresponder a esos niveles o, quizás el por ciento de alumnos satisfechos con la formación sea bajo. Y es que no son directamente proporcionales, es uno de los motivos por los que se hace tan difícil el tema de la calidad. Cuando volvemos atrás, o sea, a la relación que se infiere de la eficacia escolar y la calidad, es significativo comparar los factores antes mencionados con los indicadores de calidad expresados en los anteriores modelos que se explican en el capítulo. Pensar que indicadores de eficacia escolar y modelos de calidad van separados en el desarrollo de las instituciones educativas, es como separar el juego de los niños o ver los niños sin el juego como actividad, o quizás pensar que la energía está separada de los jóvenes. Significando esta integridad de elementos vinculados al tema, es que se hace necesario establecer cierta comparación, desde los modelos más genéricos de la justificación teórica que se realiza. Modelo europeo de Calidad Indicadores de eficacia Escolar (Murillo, 2005) Indicadores de eficacia Escolar (Tejedor, 2004) La --La satisfacción de los s del servicio de la educación de -satisfacción de los profesores y del personal no docente. ----- -el impacto en la sociedad -liderazgo que impulse planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados. -Criterios de gestión y de autoevaluación de la gestión:  Los criterios agentes: que reflejan el cómo de la gestión y  Los criterios resultados que permiten conocer y valorar lo que obtiene la institución como efecto de su actividad. • Calidad del currículum/estrategias de enseñanza • Organización del aula • Seguimiento y evaluación • Liderazgo educativo • Recursos educativos • fines y objetivos compartidos

• ambiente adecuado de aprendizaje • proceso de enseñanza aprendizaje como centro de la actividad del aula • enseñanza intencional con propósito definido • los factores de liderazgo profesional Comparación de variables de calidad del Modelo europeo e indicadores de Eficacia Escolar. Como puede observarse, en la Fig. anterior se toman las apreciaciones del Modelo europeo de Calidad para instituciones educativas, y se han hecho comparar con los factores publicados por los autores Tejedor (2004) y Murillo, (2005), encontrados por ellos en la revisión sobre investigaciones de eficacia escolar. En apunte al criterio que se sigue en la presente investigación, es importante destacar que pareciera que se está desagregando un gran objetivo destinado a las metas que eficazmente tiene que lograr la institución, el resto de las columnas (2 y 3), tributan como conjunto de acciones a ese gran objetivo. En otro momento de comparación se analizan los mismos indicadores con el modelo de Scheerens: Modelo Scheerens (1990) Indicadores de eficacia Escolar (Murillo, 2005) Indicadores de eficacia Escolar (Tejedor, 2004) - Estimulación al Rendimiento por niveles superiores - Extensión de consumismo educativo - Covariables tales como tamaño del centro, categoría, composición del grupo de estudiantes, ámbito final urbano Ambiente de Centro: - Orientación al Rendimiento - Liderazgo educativo - Consenso y planificación cooperativa de profesores - Calidad de los corrículum del Centro en contenidos y estructura formal. - Clima de orden - Potencial evaluativo Ambiente en el aula: - Dedicación en el área (incluyendo trabajo en casa) - Enseñanza estructurada

- Oportunidad de aprender - Altas expectativas del progreso de los alumnos - Grado de evolución y orientación del progreso - Refuerzo • Calidad del currículum/estrategias de enseñanza • Organización del aula • Seguimiento y evaluación • Metas compartidas • Liderazgo educativo • Clima escolar y de aula • Altas expectativas • Aprendizaje organizativo/desarrollo profesional • Compromiso e implicación de la comunidad educativa • Recursos educativos • fines y objetivos compartidos • ambiente adecuado de aprendizaje • proceso de enseñanza aprendizaje como centro de la actividad del aula • enseñanza intencional con propósito definido • los factores de liderazgo profesional • altas expectativas • refuerzo positivo • seguimiento del proceso • derechos y responsabilidades de los alumnos claramente delimitados • colaboración de la familia • organización de la escuela, presta al aprendizaje Comparación de variables de calidad del Modelo Scheerens e indicadores de Eficacia Escolar. Especial significado se le otorga a la relación entre modelo cubano de calidad, para la enseñanza superior y los indicadores antes descritos. Modelo Cubano de calidad institucional (1978)

Indicadores de eficacia Escolar (Murillo, 2005) Indicadores de eficacia Escolar (Tejedor, 2004) El principio del modelo es que la gestión de la institución debe tener la calidad requerida en todas sus partes, y utilizar con eficiencia y eficacia los recursos humanos, materiales y financieros que tiene a su disposición. Variables de calidad: • Dirección estratégica • Informatización de los procesos sustantivos y de gestión • Gestión y uso de la infraestructura y el financiamiento • Gestión y uso de los Recursos Humanos • Impacto social y pertinencia • Gestión para los procesos sustantivos en las sedes universitarias municipales • Calidad del currículum/estrategias de enseñanza • Organización del aula • Seguimiento y evaluación • Metas compartidas • Liderazgo educativo • Clima escolar y de aula • Altas expectativas • Aprendizaje organizativo/desarrollo profesional • Compromiso e implicación de la comunidad educativa • Recursos educativos • fines y objetivos compartidos • ambiente adecuado de aprendizaje • proceso de enseñanza aprendizaje como centro de la actividad del aula • enseñanza intencional con propósito definido • los factores de liderazgo profesional • altas expectativas • refuerzo positivo

• seguimiento del proceso • derechos y responsabilidades de los alumnos claramente delimitados • colaboración de la familia • organización de la escuela, presta al aprendizaje Comparación de variables de calidad del Modelo cubano de calidad institucional universitaria e indicadores de Eficacia Escolar. Como puede distinguirse los indicadores de eficacia escolar agrupados por estos autores, muy bien permiten compararlos con las variables de calidad de los modelos comentados, modelos que además pertenecen a la praxis de muchos centros educativos, aún cuando cambian los escenarios (Europa-América), sigue latente la correspondencia entre indicadores de eficacia escolar y variables de calidad. En el debate sobre esta relación, De Miguel (1994) analiza que: “probablemente la causa fundamental que ha deteriorado el fracaso de este movimiento ha sido su reduccionismo teórico, dado que la mayoría de los estudios tratan de buscar soluciones simples a problemas de naturaleza bastante compleja” Es importante considerar que no siempre el éxito está en todos los intentos, pero sí en la perspicacia de la investigación y en su continuidad, en eso radica el principal valor del movimiento de Eficacia Escolar. Otro de los movimientos estudiados es el movimiento sobre la Mejora de la Escuela patrocinado por la OCDE -International School Improvement Project (ISIP) - considera cada centro escolar como el “centro de cambio” por lo que las reformas educativas o se plantean a este nivel o están llamadas al fracaso. Los supuestos de los que parte este movimiento son:  Cuando se trata de mejorar la educación, no se puede hablar de forma genérica porque todos los centros no son iguales.  reformas educativas adaptadas a las características específicas de cada centro concreto, Cada centro necesita, ser emprendido de forma individual.  Al establecer las metas u objetivos de los procesos de mejora de un centro educativo deben contemplarse, prioritariamente, las necesidades de desarrollo de los de toda la comunidad escolar (alumnos, profesores y padres), y no sólo estimar los cambios en función de la evaluación del rendimiento de los alumnos.  La mejora de una institución educativa supone, transformar sus condiciones internas, tanto las relativas a los procesos de enseñanza/aprendizaje como aquellas otras relativa a su organización o funcionamiento.  La preocupación por el clima interno del centro debe constituir un objetivo prioritario de todo programa de cambio.  Toda transformación o cambio conlleva un proceso de planificación, implementación y evaluación a lo largo de un período de tiempo que es necesario diseñar de manera y precisa y

cuidar en su ejecución, dada su incidencia sobre los resultados. Ello significa que la mejora de los centros educativos implica procesos de investigación y acción. En tanto fue trascurriendo el desarrollo de la Eficacia Escolar, fueron apareciendo interrogantes sobre elementos de la composición interna organizativa de las instituciones. En trabajos de Fullan (1985) y retomados por Cuevas López (2002), son identificados los factores de: • liderazgo del director y toma de decisiones compartidas • El consenso en relación con las metas y objetivos del centro. • La intensa comunicación e interacción entre los . • Trabajo colaborativo entre el profesorado del centro. Estos factores, son decisivos en la mejora de cualquier centro, asociado a ellos está el rol que juegan los equipos directivos en el desempeño de la funcionalidad como dirección de la institución, por la importancia que revierte esta variable para la evaluación de calidad se ha dedicado un capítulo a su razonamiento. El papel del equipo directivo es la premisa para concebir un centro de calidad, por ello; comenzar evaluando o autoevaluando su propio rol ante la comunidad que dirigen es una condición indispensable para cualquier modelo de calidad institucional o de eficacia escolar Atendiendo a la responsabilidad de los equipos directivos en las instituciones universitarias, la calidad tiene que ser parte del estilo de trabajo dentro de la dinámica directiva. En este trabajo consideramos entonces, que la posición de los directivos ante la calidad, está en reflexionar y:  Ver el cambio como una necesidad: significa asumir conscientemente, la insuficiencia de los paradigmas con los que ha vivido la institución, y que forman parte de la historia del centro. No se trata de culpar a o quienes; sino de establecer lo que se quiere mejorar, porque honra los servicios educativos de la institución y prestigia los implicados.  Por tanto el aplauso a un plan de mejoras, tras haber diagnosticado el centro, es de esencial conocimiento para los equipos directivos.  El seguimiento y el control a las medidas o acuerdos establecidos, es parte del sistema que se construye para la mejora. Bibliografía ALCÁNTAR, V. M. Y ARCOS, J. L. (2004). La vinculación como instrumento de imagen y posicionamiento de las instituciones de educación superior. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 BUENDÍA EIMAN L., GONZÁLEZ G. D., POZO LLORENTE, T.(2004). Temas fundamentales en la investigación educativa. Editorial Muralla, S. A BUENDÍA, L., y GARCÍA, B (2000). Evaluación institucional y mejora de la calidad en la enseñaza superior. En GONZALEZ, M. T. (Coord), Evaluación y gestión de la calidad educativa. Un enfoque metodológico. Málaga: Aljibe. BUENDÍA, L., HIDALGO, E., GONZALEZ, D., LÓPEZ, R., OLMEDO, E. (2000). La mejora de la calidad en centros educativos. Revista de investigación educativa, 649-651

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CALIDAD Y MODELO GESTIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL - Presentation Transcript 1. 2.

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CALIDAD Y MODELO GESTIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL AUTOR: Jesús M. Araque R. HECHOS El desarrollo mundial más importante de la educación a distancia (EaD), puede ubicarse específicamente en las últimas tres décadas. En este periodo los cambios e innovaciones en las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han sido descomunales. REALIDAD La universidad tradicional venezolana durante estas tres últimas décadas ha mostrado evoluciones lentas en el desarrollo de la Educación Virtual (EV). En la era actual se ve obligada a emprender una reestructuración en su estructura física y orgánica (organización inteligente) para dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad. RETO La institución universitaria que no entienda los cambios que están ocurriendo a su alrededor será sustituida por nuevos centros educativos con formas y mecanismos de enseñanza, información y entrenamiento de mayor eficiencia. FACTORES QUE IMPULSAN EL CAMBIO UNIVERSITARIO o Sociedades cada vez mas informatizadas: o “ Sociedades basadas en el conocimiento y en el aprendizaje”. o Globalización. o y participación. o Crecimiento de las TIC. o Nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. o Formación en un nuevo ambiente académico. o Nuevas formas de financiamiento. MODELOS DE EaD Y TECNOLOGÍAS ASOCIADAS - 1ª Generación (impresos) Modelos por correspondencia (impresos). - 2ª Generación (analógica) Modelo multimedia (impreso, cassette, videocassette, aprendizaje soportado en el computador). - 3ª Generación (analógica) Modelo tele aprendizaje (audio conferencia, transmisión de radio / TV). - 4ª Generación (digital) Modelo de aprendizaje flexible. (Multimedia interactiva, a Internet basado en los recursos de la WWW, comunicación mediada por computadora, portal institucional). (Taylor y Swannell, 2006) DE LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA A LA UNIVERSIDAD VIRTUAL - Cambio radical del “paradigma tecnológico” - Dos nuevos conceptos: ⸗ Aprendizaje virtual (E-learning). ⸗ La universidad virtual. FORMAS DE APRENDIZAJE o Educación no-virtual (educación tradicional, presencial) . o Educación no-virtua l a distancia (educación a distancia tradicional) . o Educación virtual presencial (uso de las TIC como complemento de la educación presencial, sem.presencial) . o Educación virtual a distancia (Uso total de los TIC en espacios y tiempos distintos) . (Silvio, 2006)

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E-learning (Aprendizaje electrónico) Llamado también Educación Virtual (EV), formación on line (formación en línea), formación a distancia, teleformación, otros. Definiciones: E-learning se refiere al uso de las tecnologías del internet para proveer un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de conocimientos y habilidades. (Rosenberg, 2002) Educación Virtual es el uso de las nuevas TIC como medio educativo predominante, las cuales rompen los límites entre la educación presencial y a distancia. (Rodríguez Estela, 2005) 10. CALIDAD EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL (E-learning) Premisa : La calidad en la Educación Virtual es valorada como: - Satisfacción del . - Excelencia del sistema educativo. - Efectividad del proceso educativo. - Resultados académicos positivos. - Buen impacto social. 11. PERSPECTIVA ORGANIZACIONAL DEL E-learning Realidad compleja donde interactúan tres ámbitos: el organizativo, educativo y el tecnológico (Fuente: Elaboración propia) 12. CRITERIOS DE CALIDAD EN EL E-learning o Criterios en cuanto a: o Oferta académica. o Estructura organizativa universitaria.

o o o o o

Estructura tecnológica. Materiales de estudio. Docencia. Servicios estudiantiles. Creación de conocimiento 13. DESARROLLO DE ESTANDARES DE CALIDAD o Elección de una definición de calidad. o Definición de objetivos generales. o Elección de un modelo de gestión de la calidad. o Despliegue del modelo de gestión. o Aplicación y seguimiento del modelo. o Retroalimentación (). 14. INDICADORES ( e-learning ) o Servicios al estudiante. o Recursos de aprendizaje. o Apoyo al docente. o Accesibilidad. o Eficiencia. (Relacionada al manejo presupuestario) o Recursos tecnológicos. o Desarrollo y ejecución institucional. 15. TENDENCIAS EN LA EVALUACIÓN DEL e-learning  Enfoque parcial : Centrado principalmente en los siguientes aspectos o La actividad formativa o Los materiales de formación o Las plataformas tecnológicas o La relación costo / beneficio  Enfoque global : Se distinguen dos tendencias

o o

Los sistemas de evaluación centrados en modelos y/o normas de calidad estándar y calidad total Sistemas basados en la práctica del beachmarking. Rubio, M.J. (2003, Pág. 102)

16. PRINCIPIOS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD o Organización enfocada en el cliente. o Liderazgo. o Participación personal. o Enfoque basado en procesos. o Gestión basada en sistemas. o Mejora continua. o Toma de decisiones basadas en hechos. o Relación mutuamente beneficiosa con el proveedor. Normas ISO 9001:2000 17. MODELOS DE GESTION POR CALIDAD TOTAL (Modelos de Excelencia) o Modelo Deming Prize. Japón 1951 o Modelo Malcolm Baldrige. USA 1987 o Modelo europeo para la calidad (EFQM). Europa 1991 o Modelo Iberoamericano de excelencia en la gestión (IBEQ). 1999 o (Auspiciado por la Fundación Iberoamericana para la gestión del la calidad, FUNDIBEQ ) o Otros modelos. 18. MODELO IBEROAMERICANO DE LA EXCELENCIA EN LA GESTION (FUNDIBEQ) El modelo tiene como objetivo servir como herramienta de autoevaluación y diagnóstico del grado de “excelencia” en las organizaciones. El término de excelencia implica el grado en que se hace realidad en una organización un conjunto de conceptos fundamentales, que provienen de la extensión de lo que tradicionalmente es llamado calidad (FUNDIBEQ: 2005) El modelo permite a las instituciones mirarse hacia adentro e identificar sus fortalezas y debilidades en cualquiera de sus áreas, procesos, productos y/o servicios o de la organización en su totalidad. 19. MODELO IBEROAMERICANO DE LA EXCELENCIA ADAPTADO A LA EDUCACION SUPERIOR Universidad Técnica Particular de Loja – Ecuador (2005) 20. DESPLIEGUE DE VARIABLES 21. DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL Elaboración propia.

22. NORMATIVA Y LINEAMIENTOS PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN VENEZUELA o Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia. o (Propuesta de Normativa Nacional CNU – OPSU Mayo 2009). o Programa Nacional de Formación Docente en educación a distancia. o (CNU – OPSU Mayo 2009). o Lineamientos generales del Plan Económico y Social de la Nación 2007 - 2013. o (República Bolivariana de Venezuela, Septiembre 2007). o DIRECTRICES: II. Suprema Felicidad Social. Estrategia II – 3.4 o III. Democracia Protagónica y Revolucionaria. Estrategia III – 3.11 o IV. Modelo Productivo Socialista. Estrategia IV – 3.11 o Plan Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación 2005 - 2030. o Reglamentos internos de las Universidades. o Fondonorma. SGC. Directrices para la aplicación de la norma ISO 9001-2001 en educación. Caracas, 2005. 23. Gracias por su atención …

Gestión de calidad de programas de postgrado: estudio de casos Mg. Janett Mora de Torre Universidad Simón Bolívar: Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades [email protected]

Resumen La gestión de calidad se ha convertido en una condición necesaria para toda estrategia dirigida al éxito de cualquier organización. Esta investigación tiene dos propósitos: primero, analizar aspectos fundamentales de sistemas relevantes, utilizados actualmente para gestión de calidad de programas postgrado en algunos países latinoamericanos, considerando: los organismos responsables, objetivos y procedimientos de aplicación. Segundo, presentar experiencias de casos documentados en el prototipo de un Observatorio de buenas prácticas de calidad en educación superior, el cual se ha diseñado con el propósito de: seleccionar, documentar y compartir experiencias consideradas como buenas prácticas de calidad en educación superior en las universidades. Del mismo modo, aportar un espacio colaborativo virtual que facilite el intercambio de vivencias interuniversitarias, entre las diferentes instituciones de educación superior, a nivel global. De acuerdo al propósito planteado, esta investigación corresponde a una investigación científica observacional descriptiva. Por su parte, se emplean las técnicas de entrevistas personales semiestructuradas, cuestionarios semiestructurados e investigación bibliográfica, como instrumentos de recolección de información. También se usan métodos tanto cualitativos como cuantitativos mediante los cuales se evalúan los objetivos planteados. Como resultado, se presenta, un perfil general de los sistemas de Gestión de calidad de programas de postgrado, en seis países latinoamericanos, y un resumen de las experiencias documentadas, en cuatro de los casos incluidos en el prototipo del Observatorio de buenas prácticas de calidad en educación superior.

Palabras Clave: Gestión, Calidad, Postgrado, Observatorio, Buenas prácticas

Quality management graduate programs: case studies Abstract Quality management has become a necessary condition for every strategy directed at the success of any organization. This research paper has two purposes: first, to analyze fundamental aspects of relevant systems currently used for quality management of graduate programs in several Latin-American countries, considering their responsible institutions the objectives, and the procedures of application. Second, to present experiences of cases documented in the prototype of an Observatory of good practices for quality in graduate-level education, which has been designed with the purpose of:

selecting, documenting and sharing experiences considered good practices for quality in graduate-level education in universities. In the same way, to contribute a collaborative virtual space that eases the exchange of inter-varsity experiences, among the different institutions of higher education, on a global level. Accordingly, with the presented purpose, this research corresponds to a descriptive observational scientific research. On the one hand, techniques are employed of semi-structured personal interviews, semistructured questionnaires, and bibliographic research, as tools to gather information. On the other hand both qualitative and quantitative methods are used, through which the presented objectives are evaluated. As results, a general profile of the systems of quality management in higher education in six Latin-American countries, and a summary of the experiences documented in four of the cases included in the prototype of the Observatory of good practices for quality in graduate-level education, are presented.

Key-words: Management, Quality, Graduate studies, Observatory, Best practices

1. Introducción En las últimas tres décadas, se ha encontrado en la literatura una preocupación permanente por la evaluación de la calidad universitaria, así como también de la calidad de las instituciones y en los programas de postgrado; donde se incluye la labor de los directivos y profesores, la participación de los estudiantes y el apoyo del personal istrativo y obrero de las instituciones. La calidad es un elemento irrebatible a la hora de tomar decisiones sobre la elección de la institución y programa de postgrado en los que se va a participar. Es por ello, que en esta investigación toma como base de análisis, las diferentes propuestas y experiencias exitosas en otros países, en materia de gestión de calidad de programas de postgrado, y se consideran principalmente elementos tales como: los organismos responsables, los objetivos y los procedimientos de aplicación, los cuales pueden tener un uso muy amplio, a nivel internacional. Según la nomenclatura internacional de la UNESCO para los campos de Ciencia y Tecnología (UNESCO, 2009), esta investigación de carácter interdisciplinario se ubica principalmente en tres ramas del conocimiento: Las Ciencias Económicas, específicamente en el área de gestión de calidad; la Ciencia Política, específicamente en el área de ciencias políticas, secciones política educativa y políticas públicas; y la Pedagogía, específicamente en las áreas de teoría y métodos educativos, y organización y planificación. Este artículo, contiene dos partes fundamentales, la primera es la descripción y análisis de sistemas utilizados actualmente para la gestión de calidad de programas de postgrado, en seis países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Venezuela. Esta información se está usando como referencia, para una investigación de mayor magnitud, la cual corresponde a la creación de un modelo de autoevaluación de gestión de calidad de programas de postgrado, actualmente en proceso de diseño. Del mismo modo, en la segunda parte de este artículo, se presentan experiencias de casos documentados, en el prototipo de un Observatorio de buenas prácticas de calidad en

educación superior. Este prototipo de observatorio se ha diseñado y creado con la finalidad de: seleccionar, documentar y compartir experiencias consideradas como buenas prácticas de calidad en educación superior entre las diferentes universidades participantes. El alcance de este observatorio es global, y de manera ilustrativa, se presenta su aplicación en cuatro casos documentados como representación piloto de buenas prácticas de calidad en educación superior.

1.1. Calidad y Gestión de Calidad en Educación Superior Se encuentran multiplicidad de declaraciones y memorias de congresos nacionales e internacionales en materia de educación superior, donde el tema de la Calidad tiene un papel de muy alta importancia, tales como las resultantes de dos Conferencias Mundiales de la UNESCO sobre la Educación Superior realizadas en París en 1988 y 2009. En primera de ellas, participaron representantes de 182 Estados de todo el planeta, y se generó la denominada Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y el Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior (UNESCO, 1998), donde entre otros aspectos se declaró lo siguiente: “La calidad de la educación superior es un concepto multidimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, dotación de personal, alumnos, infraestructura y entorno académico. Ha de prestarse especial atención al progreso de los conocimientos mediante la investigación. Las instituciones de educación superior de todas las regiones han de someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia, llevadas a cabo abiertamente por expertos independientes. Sin embargo, ha de prestarse la debida atención a las particularidades de los contextos institucionales, nacionales y regionales, a fin de tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad. Se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de educación superior, que debería estar centrado en el estudiante…” (UNESCO, 1998, pág. 3). Del mismo modo, en la mencionada segunda Conferencia Mundial, se destacó cómo la globalización ha hecho hincapié en la necesidad de establecer sistemas nacionales de acreditación y de garantía de calidad, así como de promover la integración a través de redes de trabajo, y se hizo una llamada de atención a los países , en lo relacionado a poner en práctica y reforzar los sistemas de garantía de una adecuada calidad y los marcos normativos, siempre con la participación de todos los interesados (UNESCO, 2009a). La calidad en educación es algo categórico o excepcional que se asocia con la excelencia y dos concepciones fundamentales, una basada en los recursos con los que cuenta la institución, tales como financieros, personal docente y de investigación de alta calidad y estudiantes de alto rendimiento, para los cuales existen los criterios de evaluación correspondientes; y otra basada en la reputación adquirida por la institución, vinculada con la idea, de que instituciones de mayor excelencia académica, son las que poseen mejor reputación académica (Astin, 1993). Un concepto de Calidad aplicado a actividades de postgrado es la planteada por

Valarino y Yáber (2001) en el Modelo propuesto para evaluar la Investigación en Postgrado, donde es definida como “la cantidad, grado y oportunidad en que el resultado o producto satisface la necesidad de los s”. Para efectos del mencionado modelo, la medición de la calidad puede obtenerse a través de la evaluación efectuada a los productos de las investigaciones de postgrado, por expertos o agentes externos. La calidad es una de las categorías consideradas en el mencionado modelo, la cual interactúa ampliamente con las demás categorías, a saber: productividad, eficiencia, eficacia, impacto y pertinencia. Adicionalmente, el modelo también considera los efectos de los siguientes siete componentes objetivo, meta, proveedores, insumos, procesos, s y entorno (ver Figura 1).

1 .- Modelo con Enfoque Sistémico para evaluar Investigación en Postgrado, Fuente: (Valarino & Yáber, Productividad Académica en la Iinvestigación de Postgrado, 2001).

Finalmente, queremos mencionar las diferentes concepciones de la calidad para la educación superior y su relevancia presentadas por Harvey y Green (1995), y adaptadas al contexto lationamericano por Ruiz (1999). Ruiz explica, que en la educación superior es posible diferenciar, al menos seis formas distintas de utilización del concepto de calidad: 1. La calidad como producción original: es la forma tradicional como se utiliza en las comunidades académicas, y se asocia con instituciones o unidades élite, las cuales evalúan su producción utilizando como referencia estándares internacionales. 2. La calidad como resultado de la correlación entre metas, objetivos y resultados: se refiere a la existencia de un acuerdo, entre lo que se ofrece y lo que se produce; entre lo que se quiere y lo que se logra. Este tipo de calidad se aplica a instituciones o unidades académicas, estrechamente vinculadas al mundo del trabajo. 3. La calidad como la mayor o menor distancia con respecto a un modelo que se considera como lo ideal o deseable para la institución o unidad académica: Lo que

una institución ha definido como su modelo ideal, debe contener las características universales y específicas que debe reunir cada institución, surgidas de su propio proyecto. Esto es aplicable a tipos diferentes de instituciones de educación superior y está estrechamente vinculado a la historia, las tradiciones y proyectos institucionales. 4. La calidad como satisfacción de las necesidades del : Este concepto de calidad está presente en mayor o menor calificación, en todas las instituciones de educación superior. Es por ello que se debe intentar evaluar la opinión de los estudiantes, empleadores, agencias de financiamiento, egresados, etc. 5. La calidad como valor agregado: se considera el valor agregado, como lo que el estudiante aprende durante su permanencia en la institución. La calidad se centra en el perfil indivudual del egresado. 6. La calidad como un agregado de propiedades: este concepto de calidad exige definir un conjunto de indicadores previos, los cuales cuantifican jerárquicamente las instituciones o unidades académicas

Por otra parte, el término enfoque de Gestión de Calidad (Camisón, Cruz, & González, 2007), generalmente se utiliza para describir un sistema que relaciona un conjunto de variables relevantes para la puesta en práctica de una serie de principios, prácticas y técnicas para la mejora de la calidad. De este modo en el enfoque de gestión de calidad se pueden distinguir tres dimensiones (ver Figura 2):   

Los principios que asumen y guían la acción de las organizaciones, como lo es por ejemplo, la orientación hacia el cliente en las instituciones de educación superior. Las prácticas como actividades que incorporan para materializar los principios. Las técnicas que se utilizan para hacer efectivas las prácticas

2 .- Enfoques de Gestión de Calidad. Fuente: Adaptado de (Camisón, Cruz, & González, 2007)

En las universidades, se materializa el mencionado enfoque de gestión de calidad a través del estudio de las interrelaciones entre variables relevantes relacionadas con la medición de la calidad, las cuales se puede enfocar en tres vías: primero hacia el Proceso, donde se consideran las fases y componentes de la actividad universitaria y los elementos que en ella intervienen. En segundo lugar, se enfoca hacia el

Producto/Resultados, esto es, ciudadanos, profesionales y científicos; hallazgos de investigaciones y proyección hacia la comunidad. Finalmente, el enfoque se dirige hacia el Impacto que se obtienen como aporte a la sociedad, que se traducen en su incidencia en el avance de la ciencia, construcción de las naciones y bienestar de los ciudadanos (Vallejo, 2001). 1.2. Gestión de calidad de programas de postgrado La gestión de calidad en educación superior se puede interpretar como se señala a continuación: “La preocupación por la calidad ha sido siempre una constante en la vida universitaria. … El debate contemporáneo se ha complicado por la presencia de nuevos factores tales como: la adecuación de la universidad a un mundo de economías globalizadas; las grandes transformaciones en los campos de la información y comunicaciones; y la gran importancia que el conocimiento y las innovaciones tecnológicas han adquirido para el desarrollo” (Ruiz, 1999, pág. 31) Del mismo modo, la Calidad total en educación es un proceso que supone incidir en lo siguiente: cumplir y superar las expectativas del cliente, la mejora continua, el compartir responsabilidades con los empleados, el reducir el desperdicio y el retrabajo, todo ello se traduce en una productividad futura y mayor motivación para los estudiantes, profesores y directivos (Schargel, 1996). Paralelamente, es importante considerar el contexto internacional, y es así como se puede citar a Ruiz (1999), quien señala que el crecimiento de la educación superior en los Estados Unidos ocurrió inmediatamente después de la segunda guerra mundial y paralelamente a ello, en las propias instituciones surgió un movimiento para garantizar la eficiencia y la calidad enfocadas a obtener una norma de calidad, expedida por las agencias regionales de acreditación, como respuesta institucional voluntaria a la gran expansión de la matrícula. Por su parte, en Europa el crecimiento de la educación superior se presenta en los años setenta, y el nuevo movimiento de evaluación y acreditación se caracterizó porque en algunos casos, como por ejemplo, en el Reino Unido, fue impuesto; y en otros casos como en Holanda, Finlandia y Suecia, surge como una reacción de las instituciones, ante intentos gubernamentales de ejercer cierto control. En América Latina, Ruiz (Ibid, p. 36) señala que se ha vivido, un proceso de desarrollo progresivo en materia de de gestión de la calidad de los diferentes programas de postgrado, utilizando, en términos generales mecanismos externos, con los que se puede llegar a la acreditación, como son los diferentes sistemas de gestión de calidad, que se presentan en la sección de resultados de este artículo. 1.3. La evaluación Educativa Es el proceso de hacer juicios a cerca del mérito, la importancia y el valor de los programas educativos. Una definición más completa es propuesta por Salcedo (2010):”Es el proceso mediante el cual se determina el mérito y valor de un programa, proceso, producto o institución, con una visión integrativa, crítica y pluralista, dentro de su contexto: sociocultural, político y económico, y en función de las necesidades,

prioridades y valores de los de la organización involucrados en dicho proceso, con el propósito de: mejorar su eficiencia o valor intrínseco y su pertinencia social o valor extrínseco” ¿Por qué genera interés La evaluación Educativa? Porque es una herramienta importante en: el análisis de políticas, en la toma de decisiones, y en la gerencia de programas educativos (Mateo, 2000) (Borg, Gall, & Gall, 1995). Estándares para evaluación de programas educacionales: Desarrollados en 1981 por the t Commmitee on Standards for Educational Evaluation bajo la dirección de Daniel Stufflebeam y Revisados en 1994 por Bruce Thompsom (Borg, Gall, & Gall, 1995). El t Commmitee concluyó que un buen estudio de evaluación satisface cuatro criterios: utilidad, viabilidad, propiedad y exactitud. Autoevaluación, Autorregulación y Acreditación: La autoevaluación, se considera como un proceso cuya planificación, organización, ejecución y supervisión está a cargo de personas de la institución comprometidas con los programas. Cuando se autoevalúa se buscan dos propósitos: Identificar fortalezas y debilidades de los programas y Detectar oportunidades de mejora y proponer correctivos.

Figura 3.- Proceso de Autoevaluación, Autoregulación y Acreditación . Fuente: adaptado de (CUP, 1999)

Por su parte con la autorregulación, se busca lograr que una organización involucrada en ella posea una mística de mejoramiento y búsqueda de calidad inherente a sí misma, y que esta tendencia sea voluntaria. El proceso que conduce a la acreditación, se inicia con la aplicación de un proceso de autoevaluación, seguido una evaluación externa y luego con el proceso de autorregulación. Una vez establecida la autorregulación como proceso permanente, se vuelve a la autoevaluación, y se cierra el ciclo de mejoramiento continuo. De modo que una vez que la organización considera que ha alcanzado los logros deseados en autoevaluación y autorregulación, puede solicitar voluntariamente la acreditación. La

vigencia de la acreditación varía entre dos, tres o cinco años, después de los cual puede pedir la re-acreditación (CUP, 1999). 2. Método De acuerdo al propósito planteado, esta investigación corresponde a una investigación científica observacional, dado que se fundamenta en el enfoque o método científico; y los elementos observacionales correspondientes para este estudio, son del tipo de caso y campo, y causal-comparativo. Por su parte, se emplean las técnicas de entrevista personal semiestructurada, cuestionarios semiestructurados e investigación bibliográfica, como instrumentos de recolección de información, así como también metodologías de trabajo tanto cualitativas como cuantitativas mediante las cuales se evalúan los objetivos planteados en este estudio (Kerlinger & Lee, 2008, págs. 13, 543) y (Valarino, Yáber, & Cemborain, 2010, págs. 65-70). El método seguido, para analizar los sistemas gestión de calidad de programas postgrado, consistió, en primera instancia en una revisión de la literatura, sobre el tema de la gestión de calidad y su aplicación práctica en Programas de postgrado. Como resultado de esta investigación, se detectó la existencia de varios sistemas de gestión de calidad de programas de postgrado, se centró la atención en los sistemas aplicados en los países Latinoamericanos, reconociendo la existencia de características culturales similares entre los países. A continuación, se seleccionó una muestra con algunos países que se consideraron como relevantes para este estudio, y se trabajó en el análisis de sus características fundamentales. Estos sistemas de gestión de calidad de programas de postgrado seleccionados, representan casos ejemplo para este estudio, y son los utilizados en los siguientes países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Venezuela. En segunda instancia, se realizó una indagación sobre las características y principales actividades de algunas universidades locales seleccionadas, como casos ejemplo para el Observatorio de Buenas Prácticas de Calidad en Educación Superior (OBPCES). A continuación se utilizó la técnica de entrevista personal semiestructurada, la cual según Kerlinger y Lee (2008, pág. 543) es “quizás la herramienta más poderosa y útil en la investigación social científica”. Seguidamente se analizó, clasificó e interpretó el contenido de la información recolectada, la cual se utilizó para documentar las buenas prácticas de calidad identificadas. La muestra piloto para la investigación, fue de cuatro casos universitarios, teniendo presente que cualquier universidad que considere que puede compartir algunas de sus mejores prácticas de calidad, con el espacio colaborativo interuniversitario global. 3. Resultados A continuación se presenta un resumen de los resultados obtenidos, tanto para el primer propósito del estudio, relacionado con los aspectos más importantes de los seis sistemas de gestión de calidad de programas de postgrado analizados; así como también, para el segundo propósito del estudio, presentar de manera sucinta los testimonios de representantes institucionales, sobre las experiencias vividas en materia de buenas prácticas de calidad en educación superior, para los cuatro casos estudiados. Del mismo modo la información institucional relacionada con las buenas prácticas se han incluido en el Observatorio de buenas prácticas de calidad en educación superior.

3.1. Casos de Gestión de Calidad de Programas de postgrado estudiados 3.1.1. Argentina Krotsch (1999) señala que en Argentina los patrones y estándares para la acreditación tanto de carreras de pregrado como de postgrado, no son confeccionados por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) sino por el Ministerio de Cultura y Educación (MCyE), en consulta con el Consejo de Universidades integrado por representantes de las universidades públicas y privadas, Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP). Se promueven políticas de evaluación y acreditación de instituciones y programas, procedimiento que junto con otorgar y mantener la autonomía de las instituciones, le introduce controles por parte de sus pares académicos, constituidos en instancia pública de verificación. Para llevar adelante sus actividades en el área, la CONEAU se ha fijado como objetivos centrales de la acreditación de programas de postgrado, propiciar la consolidación y clasificación del sistema de postgrado ajustándolo a criterios de excelencia reconocidos internacionalmente. En Argentina se ha vivido durante las últimas décadas una verdadera explosión de los postgrados, especialmente concentrado en las maestrías. Se han establecido determinados procedimientos para la constitución de los comités de pares evaluadores de programas de postgrado. La misión de estos comités es: recomendar la acreditación de las carreras y proyectos de postgrado, analizando sus fortalezas y debilidades; y recomendando propuestas para el mejoramiento de la calidad de los postgrados. Además, los pares deberán ajustar los estándares y criterios de acreditación a la especificidad de las respectivas culturas y paradigmas disciplinarios. Dichos comités están integrados por expertos en un número no inferior a tres y se organizan por aéreas disciplinarias o profesionales. Se tiende a preservar la diversidad de origen regional e institucional y la presencia de distintas corrientes científicas, filosóficas, metodológicas o de interés tecnológico. Flores y Nicolosi (2009) mencionan que desde que comenzó a funcionar en 1996 el CONEAU, hasta noviembre del 2009 se han contabilizado más de 36 evaluaciones institucionales, y unas 20 universidades aproximadamente, están llevando a cabo un proceso de autoevaluación. En cuanto a la vinculación con mecanismos internacionales de aseguramiento de la Calidad, se encuentra que en Argentina se trabaja en pro de la acreditación de carreras universitarias en el marco del MERCOSUR, la CONEAU participa en el Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA) a través del cual se llevan a cabo acreditaciones conjuntas de carreras de grado en los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile. Por otra parte, En Julio de 2009 se creó la Unidad de Planeamiento estratégico y evaluación de la educación, que con rango de secretaría de Estado, tiene como misión brindar asesoramiento a la Presidencia de la Republica entre otras cuestiones en temas estratégicos de política educativa, en especial, en enseñanza media y en enseñanza universitaria (Flores & Nicolosi, 2009). Actualmente, Argentina participa con otros 17 países en la Red Iberoamericana de

Acreditación de Calidad de Educación Superior (Riaces). 3.1.2. Brasil Sobrinho (1999) comenta que en publicaciones de IESALC/UNESCO (2009) se encuentra que en Brasil existe una corriente principal en lo que concierne a la evaluación académica universitaria: Evaluación (y acreditación) de programas académicos manejada a través del CAPES- Coordinación de Perfeccionamiento de Nivel Superior, basados en un horizonte temporal cíclico, generalmente de 4 a 6 años. En Brasil, el desarrollo de la evaluación y la acreditación de la Educación Superior está muy adelantado. Desde el 2003 se ha estado implantando un nuevo sistema de acreditación de la Educación Superior llamado Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Este sistema tiene la misión de promover el mejoramiento continuo de la calidad de la Educación Superior y cumple su cometido a través de procesos de evaluación con fines de acreditación. En cuanto a las acreditaciones, en Brasil, se sigue una trayectoria diferente a la mayoría de los países Latinoamericanos. “Brasil es un estado evaluador desde el 1978, cuando se estableció en la constitución brasilera que la enseñanza superior era libre a la iniciativa privada siempre y cuando cuente con la evaluación del poder público”. En Brasil la valuación tiene una relación directa con el elemento regulatorio. “Esto es necesario hacerlo periódicamente cada cinco años para las instituciones y de tres en tres para los cursos” Se destaca, que ha habido un aumento significativo el número de Instituciones de educación superior en Brasil en los últimos años, concentrándose en el sector privado, con diferentes niveles de la demanda para su funcionamiento, en diferentes tipos de cursos. Esta expansión ha sido regulada a través de un sistema de evaluación, gracias la información proporcionada por las instituciones, y por la evaluación del desempeño de los estudiantes. Se observan esfuerzos del gobierno central de Brasil por la expansión y el cuidado de Garantía de Calidad en la Educación Superior (De Campos, 2009). Brasil es miembro de la red Iberoamericana de Acreditación de Calidad de Educación Superior (Riaces). Por otra participa en debates sobre el Sector Educativo del Mercosur (SEM) en tres áreas temáticas: el reconocimiento, la movilidad y la cooperación interinstitucional. 3.1.3. Chile Widrick, Mergen y Grant (2002) señalan que en Latinoamérica, la experiencia chilena liderada por el Consejo Superior de Educación ha seguido hasta ahora un esquema de autorregulación, semejante al del modelo ampliamente difundido en Europa. El proceso comprende al menos cuatro grandes fases 1. El diseño y organización del proceso: comprende el examen de las condiciones previas para el proceso, el diagnóstico o agenda inicial de la evaluación, y la organización del proceso. 2. La autoevaluación: se centra en descubrir fortalezas y debilidades para mejorar el programa o la institución

3. La evaluación externa mediante pares académicos o instituciones equivalentes: le otorga al proceso una garantía de calidad que le confiere confianza al . 4. La toma de decisiones para los cambios en programas y políticas, su implementación y seguimiento: garantiza, finalmente, que se hagan efectivos los cambios institucionales.

Para garantizar la colaboración y la confianza de los sujetos, se enfatiza que este modelo o sistema de gestión de calidad, aunque pueda recurrir a incentivos o sanciones para estimular las mejoras, no debe vincularse a procesos de racionalización de la educación superior. De allí que tampoco deban utilizarse sus resultados como criterios para el financiamiento ni para recortes presupuestarios. Independientemente de las bondades de este modelo, conviene antes de utilizarlo examinar algunos rasgos y situaciones de la institución que aspira autorregularse. El modelo de autorregulación necesita contar con instancias ejecutivas de decisión, capaces de hacerle frente tanto al diseño del proceso, como a la puesta en práctica de sus resultados. Muy asociado a los propósitos y exigencias de los procesos de acreditación, las universidades chilenas establecen con mayor claridad y formalizan la variedad de políticas y mecanismos internos de aseguramiento de la calidad vinculados a los criterios de evaluación. Se trata en ocasiones de la formalización de políticas y prácticas existentes y/o del diseño y ajuste de nuevas políticas y prácticas. La acreditación ha sido aceptada en Chile, y la evaluación constituye un ejercicio útil y necesario para el mejoramiento de la educación superior. Aún cuando es muy probable que se presenten diferencias entre las instituciones, puede sostenerse que existe un impacto en la cultura de la organización, que junto con incorporar prácticas de evaluación, moderniza su gestión, extiende el uso de la planificación y la institución en su conjunto se hace más sensible a las exigencias e información del medio a las que debe responder con mayor agilidad. Es así como a fines del 2006 se promulgó la Ley 20.129 de aseguramiento de la calidad en la educación superior, a través de la cual se creó la Comisión Nacional de Acreditación CNA, organismo actualmente responsable de evaluar y verificar la calidad de los programas e instituciones de educación superior autónomas en el país. (Zapata & Tejeda, 2009). Actualmente, Chile es miembro de la red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (Riaces). 3.1.4. Colombia Ruiz (1999) discute que en Colombia el ente coordinador del proceso de acreditación es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). De este modo, los fundamentos conceptuales enunciados en la guía del Consejo Nacional de Acreditación dan lugar a la formulación de una serie de características que expresan los rasgos definitorios de la calidad en el servicio educativo de nivel superior. Cada una de ellas corresponde a alguno de los criterios conceptuales. Como estas características expresan referencias universales y particulares de la calidad, se espera que sean aplicables de manera análoga para todas las instituciones. Estas características cubren y se reparten entre siete factores que abarcan la totalidad de

los aspectos que deben ser evaluados en cada institución: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Proyecto institucional. Estudiantes y profesores. Procesos académicos Bienestar institucional. Organización, istración y gestión. Egresados e impacto sobre el medio. Recursos físicos y financieros.

Para el proceso de evaluación es necesario ubicar las características en un conjunto de variables que expresan atributos susceptibles de recibir algún valor, numérico o cualitativo. Las instituciones y programas pueden incluir variables indicadoras específicas que a su juicio reflejen mejor la especificidad de la institución, siempre que ello no vaya en detrimento de la consideración obligada de los criterios, factores y características con que opera el Sistema Nacional de Acreditación. De acuerdo con la experiencia internacional de evaluación, el Consejo Nacional de Acreditación sugiere un conjunto de fuentes de información que sirven de base para la valoración por indicadores: información documental, entrevistas, encuestas, información numérica y talleres. Igualmente, se sugiere a quienes de la población se puede aplicar cada uno de estos instrumentos. En el informe de autoevaluación, el juicio sobre la calificación de cumplimiento de cada característica puede expresarse. La identificación de las fallas debe estar acompañada de propuestas de solución y de mecanismos de seguimiento para verificar el cumplimiento de esas propuestas. Además, en la apreciación global de cada factor, la institución o programa hará la ponderación que considere adecuada a las características que lo conforman y razonará dicha ponderación. El Procedimientode Acreditación (Serrano Sarmiento, 1999) se realiza en Colombia mediante las siguientes componentes y agentes: apreciación de condiciones iniciales, realizada por el CNA; la autoevaluación, realizada por la institución que desea acreditar uno o varios de sus programas; la evaluación externa, realizada por pares académicos designados por el Consejo Nacional de Acreditación para cada caso particular; la evaluación final realizada por el Consejo Nacional de Acreditación, y el acto de acreditación proferido por el Ministro de Educación Nacional, En cuanto a la acreditación de programas de postgrado, en septiembre de 2008 el CNA circuló a todas las IES una primera versión de los Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Maestrías y Doctorados, construidos de acuerdo con enfoques y metodologías utilizados por redes internacionales de acreditación. Según el cronograma del CNA, actualmente se están preparando los manuales operacionales con las instrucciones para la preparación de los Informes de Autoevaluación y los Informes de Pares. También, se está actualizando un estudio sobre la situación de los doctorados en Colombia y se está examinando la posibilidad de intercambiar información sobre indicadores de calidad de doctorados en países de RIACES - Red Iberoamericana de Calidad de la Educación Superior, red de la que Colombia es miembro (Colombia, 2009).

3.1.5. México De Vries (1999) expone que el sistema de educación superior se regula formalmente por la Secretaría de Educación Pública (SEP), aunque los distintos sectores son coordinados por diferentes subsecretarias. Las universidades y las universidades tecnológicas son coordinadas por la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC). En el caso de la investigación y Posgrado, y para las actividades que se concentran en el sector universitario, existen políticas separadas del Consejo Nacional de Ciencia Tecnología (CONACyT). Aunque formalmente adscrito a la SEP desde inicios de los noventa, el CONACyT forma una estructura propia, lo cual implica una posición independiente frente a los organismos antes mencionados. Al nivel de sistema, parte de las instituciones de educación superior están representadas por su rector o director en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). De esta asociación forman parte tanto las universidades públicas como parte de las privadas, y los institutos tecnológicos. A diferencia del sector de institutos tecnológicos, que conoce la coordinación centralizada, el sector universitario se compone mayoritariamente por instituciones públicas autónomas e instituciones privadas. Para la apertura de programas se tiene que pedir la autorización de la SEP.Las universidades autónomas tienen igualmente poco control. Tienen plena libertad de abrir programas y centros de investigación, o de adoptar reglamentos internos sin control externo, Sólo la modificación formal de su Ley Orgánica depende de una aprobación externa, generalmente del Congreso del Estado. A lo largo de las últimas décadas, el gobierno ha encabezado un esfuerzo por mejorar la calidad de la educación superior universitaria y tecnológica que provocó su expansión no regulada. La evaluación académica se fundamenta en la autoevaluación del área responsable del programa educativo que, a una fecha determinada, debe exponer con veracidad los avances y dificultades en el desarrollo del programa educativo. El comité de pares inicia su labor de apoyo a dicha área mediante el análisis del Informe de Autoevaluación. Tiene gran la importancia, seguir cada uno de los indicadores propuestos. La principal herramienta de trabajo de la metodología general, es la tabla-guía de autoevaluación, la cual complementa al Informe de Autoevaluación resultante (Ibarra, 2009). Las políticas de modernización han mostrado su continuidad hasta el presente y se tienen definidos planes de consolidación y perspectivas futuras. Es así como el Programa Nacional de Educación (2001-2006) y la publicación de los documentos “México 2030. Proyecto de gran visión” y el Programa Sectorial de Educación 20072012. el Programa Sectorial de Educación (2007-2012), reafirman el intento sistemático por diseñar, operar y consolidar un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación para la educación superior que garantice su calidad. Se puede observar cómo a partir del año 2000, el Programa Nacional de Educación (PRONAE 2001-2006) reafirmó la necesidad de continuar con el esquema de aseguramiento de calidad planteado en las políticas de modernización de años anteriores. El programa plantea una visión de futuro al 2020 sustentada en políticas, objetivos y metas para la educación superior, entre las que destacan crecer con equidad y calidad, coordinar y regular el

sistema, establecer criterios y mecanismos de financiamiento, y trabajar en pro del desarrollo futuro de la educación superior en la planeación, la evaluación y los procesos de acreditación y fortalecer los sistemas de evaluación, investigación e información educativa para apoyar la toma de decisiones institucional y de políticas públicas. (Ibarra, 2009). Por otra parte en el contexto internacional, México es miembro de la red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior. 3.1.6. Venezuela Franke (2002) y Morles (2004) explican que en Venezuela, a nivel de postgrado, a diferencia del pregrado, sí hay experiencia en acreditación y evaluación. El proceso de acreditación data de 1983 y el proceso para otorgar los permisos o autorización de creación de programas de postgrado se originó en 1996. Para obtener la autorización de creación de un programa de postgrado conducente a grados académicos, la institución debe: a) Presentar un diseño curricular detallado del curso correspondiente (perfil, objetivos, estructura y régimen de estudios), así como también la justificación de su pertinencia; b) Proveer información sobre la disponibilidad del personal docente mínimo necesario para mantener el programa; c) Demostrar que posee la infraestructura académica suficiente; d) Detallar información sobre la infraestructura istrativa, física y técnica, acordes con la naturaleza del programa a crear. La autorización de creación y funcionamiento se tramita ante el CNU, es evaluada por el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado (CCNPG), es sometida a aprobación por el CNU y es válida únicamente para la sede indicada en la solicitud. Por su parte, el programa debe ser previamente aprobado por el Consejo Universitario respectivo de cada universidad o su equivalente. En lo relacionado con la acreditación de postgrados, existente desde 1983 está en manos del Estado y los programas deben cumplir una evaluación externa por pares. Es un proceso voluntario mediante el cual el CNU, previo informe técnico CCNPG, certifica públicamente que un determinado programa de este nivel, ya autorizado para su funcionamiento, cumple con los requisitos mínimos de funcionamiento y calidad establecidos en la normativa nacional vigente. Para que se cumpla lo anterior (Villarroel, 2005), el Consejo Consultivo ha adoptado unos procedimientos que implican: el llenado de un conjunto de planillas por parte de los directivos del programa que se desea acreditar, la solicitud de acreditación por parte de la máxima autoridad de la institución, el envío de la solicitud al CNU, la revisión formal por parte del CCNPG, la designación y evaluación de un jurado, la revisión técnica por el CCNPG y, finalmente, el estudio y decisión por parte del CNU. En 1996 se aprobaron las normas y el procedimiento para autorizar los nuevos programas de postgrado que fueron revisadas en el año 2001 En este procedimiento se observan dos ámbitos, el primero, está referido a la autorización o creación de nuevos programas. El segundo ámbito es referente a la acreditación de un programa de postgrado en funcionamiento. La solicitud de acreditación es voluntaria y una vez aprobada es válida por un período de tiempo que va entre dos y cinco años, dependiendo del informe que presenten los expertos evaluadores. Al vencerse una acreditación, el programa correspondiente puede solicitar la renovación de la acreditación. En el año 2008, se formaliza la creación del CEAPIES - Comité Nacional de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior. El Consejo

Consultivo del CEAPIES, tiene como función impulsar las políticas de evaluación y acreditación generadas por el comité directivo, así como la ejecución y evaluación continua de las mismas. Además, debe emitir opinión sobre la pertinencia y relevancia de los programas, los perfiles profesionales, y la definición de áreas estratégicas en educación superior. CEAPIES viene participando como comisión ad-hoc en el proceso de evaluación y acreditación de carreras en el marco del Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias en el MERCOSUR denominado ARCUSUR. Del mismo modo, es de destacar que en el 2009 facilitó la formación de 60 docentes que conforman comisiones de Autoevaluación y se incorporó tanto a RIACES como a RANA -Red de agencias Nacionales de Acreditación. (Vivas, 2009). 3.1.7. Resumen comparativo de sistemas de gestión de calidad para la muestra de países revisados Una tabla comparativa con los organismos responsables, objetivo y procedimientos de evaluación de calidad para los países analizados se presenta a continuación (ver Figura 4).

País Argentina

Principales Organismos responsables CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación, CAP: Comisión de Acreditación de Postgrado y FAPEYAU Fundación Argentina para la Evaluación y Acreditación Universitaria (privada)

Brasil

SINAES Sistema Nacional de Evaluación de Educación Superior, CAPES Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior y CONAES Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior.

Chile

CSE Consejo Superior de Educación. Tiene dos Comisiones Asesoras de Evaluación de la Calidad de

Chile (cont.)

Objetivos Evaluación institucional y evaluación externa con miras analizar logros del proyecto institucional y asistir a las instituciones en las propuestas de mejora de calidad.

Procedimientos fundamentales

Tiene como base principal autoevaluaciones participativas. Las Universidades están sujetas a controles por parte de sus pares académicos constituidos en instancia pública de verificación (no siempre estatal). Promover el Autoevaluación mejoramiento institucional, visitas continuo de calidad institucionales, y y pertinencia evaluación de pares. institucionales mediante uso Esfuerzos del gobierno eficiente de central de Brasil por la recursos. expansión y cuidado de la garantía de la calidad Desarrollo de de la educación indicadores de superior. desempeño globales y comprobables. EL objetivo del Informes de CNA es verificar y autoevaluación y promover la calidad evaluación de pares. y eficacia Acuerdo de institucional de las Acreditación por un

Programas, una para Universidades, programas de pregrado Institutos y otra para programas Profesionales y de postgrado, CNAP y Centros de y CONAP comisión Formación Técnica nacional de acreditación autónomos, y de las de postgrado. En el carreras y 2006 se creó la CNA programas que ellos Comisión Nacional de ofrecen. Acreditación. Colombia

México

Venezuela Venezuela (cont.)

plazo de hasta 7 o 10 años, en el caso de programas de pre y postgrado respectivamente. Sistema Nacional de Información de la Educación Superior y Sistema de información de los resultados de la acreditación. CNA: Consejo Garantizar que la Procesos de Nacional de Instituciones de autoevaluación, Acreditación, CESU: Educación superior evaluación de pares y Consejo Nacional de cumplen con evaluación externa con Educación Superior, requisitos de calidad informes y publicación ICFES Instituto y realizan metas y de resultados Colombiano para el objetivos para considerando criterios e Fomento de la mejorar la. Orientar indicadores uniformes, Educación Superior y proceso de que imprime CONACES Comisión acreditación, orientaciones y Nacional Intersectorial organizarlo y comparaciones hacia el para el Aseguramiento fiscalizarlo. logro de una excelencia de la Calidad de la académica. Educación Superior CONAEVA: Comisión Lineamientos Sistema Nacional de Nacional de Evaluación generales para Evaluación a partir de y Acreditación, CIEES evaluar la educación tres líneas de acción: la Comités superior y autoevaluación de las Interinstitucionales para metodología instituciones, la la Evaluación de la propuesta por la evaluación del sistema y Educación Superior, Coordinación los subsistemas a cargo COPAES Consejo para Nacional para la de especialistas e la Acreditación de la Planeación de la instancias, y la Educación Superior, Educación Superior evaluación CONACYT Consejo (CONPES). interinstitucional de Nacional de Ciencia y programas académicos Tecnología, la cual y funciones de las delineada y operada instituciones mediante políticas para el sector el mecanismo de del postgrado, la evaluación de pares investigación científico calificados de la tecnológica y la comunidad académica. innovación. OPSU Oficina de Aseguramiento de la La acreditación tiene Planificación del Sector calidad desde 1983, una validez de dos a Universitario y CCNPG en donde se cinco años, Consejo Consultivo encuentra definidos dependiendo de la Nacional de Postgrado los criterios de sugerencia de los y CEAPIES Comité de calidad y evaluadores externos.

Evaluación, Acreditación en Instituciones de Educación Superior

funcionamiento de Al vencerse el tiempo programas de de validez, la institución postgrado. En 1996 puede solicitar de nuevo se aprobaron las la acreditación. normas para CEAPIES viene autorizar los nuevos participando como programas de comisión ad-hoc en el postgrado, revisadas proceso de evaluación y en 2001. En 2008 se acreditación de formaliza el Comité programas en el marco Nacional de del Sistema de Evaluación y Acreditación Regional Acreditación de de Carreras Programas e Universitarias en el Instituciones de MERCOSUR Educación Superior (ARCUSUR). (CEAPIES).

Figura 4: Comparación de las políticas de evaluación de calidad entre los países analizados. Elaboración Autores, Fuente: (Cinda-Alfa, 2010), (Ruiz, 1999), (Salcedo, 1998) y (Camperos, 1997) Del mismo modo se presenta una tabla que muestra el perfil relacionado con el número de universidades e institutos de educación superior por país analizado (ver Figura 5)

Figura 5.- Número de universidades e Institutos de Educación Superior ( IES) por País. Elaboración Autores, Fuentes . (Flores & Nicolosi, 2009), (De Campos, 2009), (Colombia, 2009), (Ibarra, 2009), (Zapata & Tejeda, 2009) y (MEU, 2011)

3.2. Buenas prácticas de calidad en Educación Superior: Casos analizados Se ha creado el prototipo de un Observatorio de Buenas prácticas Calidad en Educación Superior (OBPCES) como un espacio colaborativo virtual o red de referencia, de libre, donde se pueden recibir aportes de las universidades y analizar información sobre buenas prácticas de calidad en educación superior identificadas y documentadas, así como también información general sobre el tema de calidad en educación superior, foros, noticias, opinión, eventos, información específica sobre universidades e institutos

de educación superior, legislación relacionada con sus actividades, estudios, publicaciones y enlaces de interés. (Mora de Torre & Yáber, 2010) Toda la información del OBPCES puede ser de gran utilidad para investigadores o personas que analizan flujos de desempeño o realizan funciones de gestión estratégica, táctica u operacional relacionada con la educación superior, ya que se dispone de toda la información mencionada en un sólo lugar. La información recopilada y disponible en el observatorio es el resultado de análisis de instrumentos de obtención de información aplicados, así como también de la documentación de cada uno de los casos estudiados en diferentes universidades. La existencia y crecimiento del OBPCES depende del concurso y colaboración de las diferentes universidades, dado que ellas son el pilar fundamental de la información incluida en el mismo, porque las buenas prácticas documentadas en el observatorio son el reflejo las vivencias y experiencias suministradas por cada universidad a este espacio colaborativo virtual abierto. El enlace para visualizar y solicitar participación en este observatorio es http://sites.google.com/site/observatoriocalidades/ A continuación se muestran sucintamente cuatro casos analizados y disponibles en observatorio mencionado, partiendo de su información institucional y de la específicamente relacionada con las buenas prácticas de calidad identificadas, documentadas e incluidas en OBPCESP, se utilizan como semilla para el arranque del mismo como un espacio colaborativo virtual que servirá de punto de encuentro e intercambio de experiencias entre las universidades participantes. 3.2.1. Universidad Marítima del Caribe y su Certificación de calidad ISO 9001:2008 para sus programas de estudio La Universidad Nacional Experimental Marítima del Caribe (UMC), ubicada en Catia La Mar - Estado Vargas-Venezuela, tiene la sede de la Dirección de Investigación y Postgrado en el sector de Los Palos Grandes – Caracas. En 1998 se logró la certificación ISO 9001:2000 para la Escuela de Estudios Superiores de la Marina Mercante. Para el 2000, cuando se crea la UMC se logró certificar la UMC en su totalidad: Desarrollo y prestación de servicios de Docencia, Investigación y Cursos de Extensión en Educación Superior (Lopéz, 2010). La UMC se identifica como una universidad donde todas sus actividades se realizan con énfasis en la calidad. Utiliza indicadores que se han diseñado utilizando formatos y registros con el objeto de que le sean de utilidad para la toma de decisiones enfocados al mejoramiento continuo y al seguimiento de los programas de calidad en la institución. En la UMC se tienen cuatro subsistemas que corresponden al Rectorado, Vicerrectorado Académico, Vicerrectorado istrativo y Secretaría General, dentro de cada uno de estos subsistemas existen diferentes procesos y procedimientos de gestión establecidos y políticas de calidad con parámetros específicos, objetivos generales de calidad y se cumple con requisitos legales y reglamentarios aplicados al producto. En docencia los productos son las competencias del egresado. En investigación, el producto es publicaciones en revistas de investigación y trabajos de grado. Todos los procesos están debidamente documentados y son sometidos periódicamente a auditorías externas (Soler, 2010).

3.2.2. Sistema de Gestión de la Calidad bajo la Norma ISO 9001:2008 para los Estudios de Postgrado de la Universidad Católica Andrés Bello en Caracas y todo el territorio nacional La Dirección de Estudios de Postgrado de la UCAB, tiene su sede principal en las instalaciones de la UCAB en Montalbán - Caracas, sin embargo desarrollan actividades en todas las sedes de la UCAB en el ámbito nacional: Coro, Guayana, Los Teques, Facultad de Teología y Centro Internacional de Actualización Profesional en la Castellana-Caracas, Venezuela. El proceso de implantación y certificación de todos los programas de postgrado se realizó progresivamente, a través de tres etapas (UCAB-Postgrado, 2007). Actualmente se tiene una Certificación de Calidad ISO 9001:2008. El primer mensaje y pensamiento básico es todo lo que se hace en la actividad istrativa y académica es lo que está declarado, eso es lo que se ejecuta. Se tiene una cultura de istración muy franca y estricta donde se sostiene como práctica el registro y documentación de todo, así como también el uso de procedimientos claros, los cuales una vez declarados son de estricto cumplimiento. Actualmente con la certificación de Calidad ISO 900:2008 se tiene el manual de calidad, el manual de organización, el plan de actividades, los procedimientos declarados, un sistema de información automatizado, reglamentos y normas; todo ello se va a encontrar en Biogestión. Éste último, es el sistema donde están todos los detalles de los procedimientos y de lo que se hace, allí se tiene información pormenorizada sobre los estudios de postgrado con todas normas correspondientes, formularios, instructivos, reglamentos generales, etc., de modo que las personas de la organización tienen una plataforma de trabajo que les permite dedicarse a la investigación, la extensión y la docencia (Sandoval, 2010). El Sistema de Gestión de la Calidad de los Estudios de Postgrado de la UCAB destaca entre sus mejores prácticas la forma en que se realizan los siguientes procesos: la prestación del servicio académico docente y evaluación a los estudiantes; la prestación de servicios a los profesores en lo relacionado con apoyo tecnológico e infraestructura física, así como también la disposición de una organización istrativa adecuada; la prestación de servicios en lo relacionado con la generación y divulgación de información y conocimiento; la prestación de servicios de responsabilidad social y la disponibilidad de los servicios de la asociación de egresados, entre otros (UCABPostgrado, 2007). 3.2.3. Sistema de Calidad de la Universidad Católica Andrés Bello de Guayana La universidad Católica Andrés Bello de Guayana, localizada en Puerto Ordaz, Estado Bolívar – Venezuela. Actualmente posee una Certificación de Calidad ISO 9001:2008, obtenida para el proceso de Enseñanza Aprendizaje en Pregrado, Postgrado y Unidad de Formación Continua. Se tiene gran compromiso de la alta dirección de la universidad con el Sistema de gestión de calidad (SGC) en la formación de auditores internos de calidad, en la creación de la Dirección del SGC, en las estrategias de divulgación de los retos académicos, de investigación, de extensión y de servicios a todos los niveles de la

universidad. Se ha publicado el manual de calidad en la intranet con el objeto de que pueda ser consultado por cualquier miembro de la comunidad universitaria. Se han divulgado los resultados de los indicadores definidos para la aplicación del SGC basados en los objetivos propuestos, como por ejemplo el porcentaje del cumplimiento de la programación por escuela y para postgrado, porcentajes de participación en proyectos de investigación y extensión, porcentaje de asistencia de los profesores, número de proyectos de investigación y de mejora; evaluación de los niveles de iluminación, planta física, áreas verdes y disponibilidad aire acondicionado etc. (Lanz, 2010). Se han generado cambios altamente positivos en toda la universidad, se han medido los resultados de la satisfacción de los estudiantes de pregrado y postgrado. Se han propuesto mejoras a realizar y se ha medido el resultado de su implantación y su relación con los objetivos de la universidad, y también se han iniciado varios proyectos internos de mejora continua utilizando la metodología de la causa raíz y la tormenta de ideas. Se han realizado auditorías de calidad internas y externas, se han generado planes de acción, se han cumplido y se ha trabajado en la dirección de la visión de la universidad (UCAB-Guayana, 2010) 3.2.4. Un Modelo Integrado de Gestión para Unidades Universitarias Buenas prácticas de calidad se han determinado cuando se decide la implementación del diseño de un Modelo integrado de gestión para unidades universitarias en una Oficina de cooperación interinstitucional universitaria. Éste fue diseñado por Tortolero (2010), como su tesis doctoral. El modelo está integrado por tres subsistemas: el primero, de diagnóstico y planificación; el segundo, de gestión del sistema procesador, y, el tercero, de gestión de evaluación. Teniendo presente que la cooperación interinstitucional universitaria, es una función considerada muy importante que contribuye al mejoramiento de la calidad y pertinencia. Se considera que es tan importante como una de las funciones medulares o clásicas de la actividad universitaria, como lo son docencia, investigación y extensión. La reseña de buenas prácticas se inicia con los resultados de la fase análisis, cuando se explica el origen de la Oficina de cooperación interinstitucional de la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas – Venezuela, donde se determina su posición estructural y se presenta una visión prospectiva de la Unidad. Luego, se realiza el diagnóstico de la Unidad y se reconstruyen las definiciones de la misión, los resultados, los beneficiarios/s, los recursos, los procesos claves y de apoyo, las vías de retroalimentación, la competencia y la coopetencia. Seguidamente, se determinan y diseñan mejoras y estrategias para alcanzarlas, y se proponen lineamientos permanentes para la Oficina. Luego, se perfila el plan estratégico a mediano plazo y los posibles indicadores para monitorear la gestión de la mencionada Oficina de cooperación interinstitucional. Entonces, se evalúan los logros alcanzados, tomando como referencia las metas previstas en el plan y los datos aportados por los indicadores de gestión. Finalmente, se aplica la retroalimentación donde se da cuenta de las acciones tomadas que se constituyen en aportes a los cursos de acción de la Oficina, en concordancia con el plan. Todo ello se realiza continuamente explorando las posibilidades de realizar las mejores prácticas posibles, siguiendo el modelo creado para tal fin.

4. Conclusiones 

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Después de revisar los aspectos más relevantes de una muestra de sistemas gestión de calidad de seis países latinoamericanos, a saber: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México y Venezuela, se observa que de algún modo todos están estrechamente relacionados. La mayoría de los países incluyen en sus políticas públicas gubernamentales, la aprobación de los programas de postgrado. Asimismo, se pudo observar en los sistemas de los seis países analizados, que éstos consideran del algún modo, el internacionalmente conocido esquema general referencial del Reino Unido, en particular en lo relacionado al lineamiento que indica que las universidades deben realizar auto-evaluaciones, además de las evaluaciones de pares. Estos modelos reseñados servirán de base para la creación de un nuevo Modelo general de aplicación práctica para Autoevaluación de Gestión de Calidad en Programas de Postgrado, en el que se está trabajando al momento de la publicación de este artículo. Los resultados de este esfuerzo serán una herramienta de utilidad para desarrollar los consensos sobre la calidad en la educación superior de postgrado. El éxito en la aplicación de los sistemas de gestión de calidad en educación superior depende en gran medida de la apertura a participar en procesos de evaluación que posean las universidades de los diferentes países, para ello se requiere proceder gradualmente en su introducción y utilización. En cuando al Observatorio de buenas prácticas calidad en educación superior se ha creado como un aporte a la comunidades universitarias globales y puede ser de gran utilidad para investigadores o personas que analizan flujos de desempeño o realizan funciones de gestión estratégica, táctica u operacional relacionada con la educación superior, ya que se dispone de toda la información mencionada en un sólo lugar. Del mismo modo las buenas prácticas incluidas en el observatorio son la documentación de las vivencias y experiencias suministradas por cada universidad a este espacio colaborativo virtual abierto. Los procesos identificados como buenas prácticas de calidad se pueden considerar como una referencia externa en busca de ideas e inspiración para la mejora en las universidades. Las buenas prácticas son una herramienta de aprendizaje organizacional. La mejora en la calidad contribuye al mejoramiento de la gestión curricular en la educación superior. Un paso posterior a la autoevaluación y acreditación es el proceso de homologación internacional de títulos y grados. Ésta deberá trabajarse en forma conjunta a través de acuerdos entre naciones, fundamentándose en la acreditación de los programas y las diferentes universidades.

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