Psicomotricidad 146t1j

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LAS CONDUCTAS MOTRICES Pedro Pablo Berruezo Adelantado

La psicomotricidad incide en el individuo (con fines educativos, reeducativos o terapéuticos) a partir de su cuerpo y su acción. Para conocer las dimensiones de su cuerpo, tradicionalmente se ha hecho una estructuración de contenidos que organizaba las conductas motrices en tres tipos:

. . .

Conductas neuromotrices, Conductas motrices básicas y Conductas perceptivomotrices. En realidad estas conductas no responden más que parcialmente a los contenidos que se manejan en la práctica de la psicomotricidad, puesto que reducen Ia acción corporal a una dimensión puramente motriz, con panicipación de la maduración del sistema nervioso y de la estructuración perceptiva que se deriva de las capacidades de organizar la información que posee nuestra especie. Pero, como intentaré mostrar más adelante, no es posible obviar otras dimensiones de la acción co¡poral tan importantes como éstas (la motriz y la cognitiva) como son la comunicativa, la social y la afectiva. En realidad, aunque haya períodos más marcados en cuanto a su manifestación preferente, todas las dimensiones del ser humano aparecen de manera paralela en el desarrollo. Por otra parte, los diferentes aspectos del desarrollo humano progrcsan de manera interdependiente unos de otros. Vitor da Fonseca ( l9B4a) ilustra gráficamente este desarrollo psicomotor en una estructura compleja e interrelacionada de elementos cruciales para la construc-

302

La práctica psico¡notriz: lJna propuestn educatit'a mcdionÍe el cuerpo

-v

el movimiento

Lds conduclas molrices

30.1

z O

N

J

U

I

FASE DE

FASE DE

MOVIMIENTO

LENGUAJE

Nacimiento a

I

año

modalidades

Juegos

lenguaje.

cognitivos.

Agarra, ve, siente, menea, oye y muerde objetos. Secuencialización de

mímico-faciales. Comunicación no verbal. Trascendencia del entomo inmediato. Satisfacción de las necesidades por los gestos y más tarde por

Situaciones

Verificación de observaciones. Retención más precisa y

manipulaciones.

Adquisición de la imagen del cuerpo. Adquisiciones visoperceptivas. Integración fisiognómica. Expresión mímico-emocional.

las palabras.

Juego-imitación social. Imitación práctica y verbal-

mágicas

sin dominio simbólico.

tt

7,5 a 13 años

sensoriales.

acciones y

al pensamiento, como ya dijera wallon (1978) y como se cree decididamente en psicomotricidad.

4 a 7,5 años

PENSAIIIIENT(

Comprensión del mundo por la experiencia práctica. Desarrollo del

Estimulación de las

Al igual que otros autores, también Da Fonseca (1979) nos muestra, a través de otro esquema, un p¡anteamiento lineal del desarrollo que progresa desde el acto

2a4años

FASE DE

Holofrase. Ecolalias. Entiende sonidos familiares. Experiencia preverbal.

Fase de

exploración sensoriomotriz.

ción del Sistema Psicomotor Humano, que se construye a partir del control tónico hasta alcanzar el dominio práx¡co especializado, propio de nuestra especie en el nivel que nuestro desarrollo evolutivo ha alcanzado.

FASE I PERCErIOMOTORA

Juicio de experiencias.

Comprensión del mundo por procesos

Formas, tamaños,

secuencializada.

direcciones. Categorización perceptiva. Relación espacial y temporal. Relación causal.

Comparación y análisis sistemático. Operaciones

lormales. Procesos cada vez más abstractos. Epigénesis de la

identidad-

Adquisición de la posición bípeda.

infantil según Da Fonseca (1979).

r. EL CUERPO HUMANO

Fases del desarrollo

Afortunadamente, desde los inicios de la psicomotricidad se ha intentado recolocar al cuerpo en su lugar. Como dice Merleau-ponty (99$ sólo e¡ el cuerpo y por el cuelpo se concreta nuestro ser-en-el-mundo.Las diferentes funciones motrices no son sólo una experiencia del cuerpo. El individuo no está en el espacio y en el tiempo, pertenece a ellos. La corporalidad significa la apertura del ser humano al mundo, como ya lo expresó wallon (1978) al afirmar mi cuerpo es el eje del mundo, connti cuerpo adquiero conciencia de Io que nte rodea, nti propia existencia y la del mundo circundante sólo aparecen y se hacen realidad por causa de mi cuerpo. Por tanto, sin el cuerpo no existe nada, es lo concreto, lo que nos sitúa en

un espacio y un tiempo vivido, que va determinando los límites individuales, lo necesario para poder establecer comunicación con nosotros mismos y el mundo que nos rodea, tomar conciencia de nosotros mismos y de la existencia del entorno. El cue¡po es el punto de arranque de la percepción, y ésta configura para nosotros el mundo. El cuerpo, curiosamente es capaz de percibir y percibirse. La imagen del cuerpo tiene su origen en la percepción del cuerpo de los otros y en la comparación con la propia existencia. El cuerpo tiene el valor social de la comunicación, es el instrumento de relación interpersonal. Éste es, en el ámbito más puramente humano, su verdadero valor, y no tanto el que proviene de sus posibilidades

304

ltr próctica psicomotri¿:

Una ¡>ropuesta edLtcativa tn¿diantc el cuerpo y el movimiento

de construcción y acción. Si es difícil distinguir entre cue{po y psiquismo en los individuos adultos, en los niños es imposible, puesto que se produce una identidad y fusión por causa de la concreción que imponen sus esquemas mentales, por ello Ajuriaguerra (1993) afirmó con rotundidad que el niño es su cuerpo. Sin embargo, en el adulto se muestra una unidadfuncional y existencial que parece mostrar algunos elementos más desprr)vistos (pero no totalmente ausentes) de corporalidad. Si concretamos las posibilidades de acción del cuerpo como una función motriz deberemos apreciar que la contracción de los músculos no provoca sólo tensiones y movimientos, sino gestos y actitudes, con lo que el cuerpo adquiere un valor expresivo, comunicativo y social que, con la mirada puesta en lo puramente fisiológico, era imposible notar. La incidencia de la motricidad en la adquisición de los aprendizajes y el desarrollo de la inteligencia ha sido muy estudiada por diversos autores y no hace más que recordar esta unidadfuncional que constituye el cuerpo. El cuerpo es el vehículo de la comunicación, que se expresa tanto de modo verbal (hablado o escrito) como de modo no verbal. Este tipo de comunicación ha sido y es el soporte indiscutible del lenguaje humano, como pone de relieve el tema de la expresión corporal de las emociones que tiene en gran medida un carácter transcultural. El cuerpo es un emisor-receptor de señales. Tomando referencia de los estudios de autores como Merleau-Ponty (1994) o Maigre y Destroper (1984), veamos las diferentes maneras actuales de entender el cuerpo: El cuerpo como objeto: tiene características físicas, topológicas, funcio- nales y estructurales. El cuerpo como condición de la accíón: necesario para la realización de - determinados aprendizajes y para la posterior ejecución de ciertas potencialidades tales como el habla, la lectura o la escritura. El cuerpo como instrumento: conduce a un rendimiento en las acciones - en función de sus facultades físicas (su sistema de fuer¿as y palancas) considerado como una maquinaria estructurada. El cuerpo como expresíón: con finalidades lingüísticas y comunicativas - y como posibilidad de creación personal, pudiendo expresar tanto los sentimientos como los logros o resultados de sus acciones. El cuerpo como instrumento analógico de la acción: concepción educati- va del cuerpo que se vale del mismo para llegar a la comprensión de los conceptos gracias a la analogía existente entre la acción corporal y la acción mental que elabora y organiza los conceptos. El cuerpo como relación: puede entenderse como ser-en-el-mundo, que - se vincula a los objetos y a las personas estableciendo lazos de intencionalidad, pudiendo manifestarse mediante la presencia (actitud), la comunicación (verbrl o no), el reconocimiento del otro (percepción) o el do-

Los

conduclas molrices

-

2.

.105

minio (instrumentalización), que le ha permitido el do¡ninio de la naturaleza, del arte, de la ciencia y de la técnica. El cuerpo como líntite: es lo que delimita nuestro ser y lo que pone de manifiesto la frontera de nuestras capacidades, independientemente de la fragilidad que posee por su exposición a la enfermedad, al accidente y su limitación temporal de la vida.

EL MOVIMIENTO

HUMANO

I

La especificidad de nuestro movimiento es lo que nos distingue como humanos y nuestra humanidad es consecuencia de un proceso filogenético de especializaciín de nuestro movimiento. Como dice Da Fonseca (1984b) la motricidad e.s solidaria con la corticalidad. La filogénesis de la motricidad nos proporciona los datos necesarios para comprender cómo ella implicó liberaciones anatómicas, que a su vez introdujeron liberaciones cerebrales. Cuando el antepasado homínido se pone en pie, no sólo se producen unos cambios en su esqueleto, sino también en su cerebro, en sus comportamientos y en sus costumbres. Los movimientos representan conductas, las conductas provocan una coordinación de órganos y, éstas coor-

dinaciones, la aparición de nuevas actividades nerviosas. El movimiento requiere del músculo, el músculo del nervio y éste de las neuronas que estructuran y organizan el sistema nervioso. Por ello el cerebro de los primates y del hombre posee el mayor número de conexiones entre los centros motores y el sistema visual de detectores del movimiento. Esto proporciona a nuestro cerebro unas facultades de control y regulación motoras, claves para el éxito en los nuevos aprendizajes. Seguramente, por la actividad manipulativa (de exploración, invención o construcción), el homínido, socializando el movimiento, adquirió el conocimiento. Su acción sobre el medio promovió la interiorización de los objetos y de su manipulación pasó a la simbolización. El hombre, en su evolución, llega a la posibilidad de anticipar el ntovimiento, esto es, planificar las conductas antes de ser realizadas por la motricidad para conseguir determinado fin. Ello constituye un definitivo peldaño a alcanzar en su carrera hacia la simbolización y la abstracción, pues supone la superación del movimiento, que funciona regido por patrones automatizados sin la necesidad de un control consciente, lo que libera al cerebro para ocupaciones de carácter cognitivo más complejo.

El movimiento humano, como hemol querido poner de manifiesto, resulta algo más que una acción que surge como resultado de una respuesta nerviosa; constituye una forma de expresión. Wallon (1978) decía que el movimiento es una

r 1.

;

i

fuente inagotable de experiencias, origen de conocimientos y afectos que al exteriorizarse se convierte en el más genuino lenguaje del ser humano, que va poco a poco constituyéndose en la mejor forma de relación de la persona con sus semejantes y con el mundo de los objetos.

306

La práctica psicornotriz: Una propuesta educcttiva nlcdionlc el cuerpo v el movintiento

El movimiento de las personas tiene un carácter adaptativo innegable, pues surge de la necesidad de ir resolviendo situaciones a las que se ha ido enfrentando nuestra existencia. En virtud de ello tiene un sello general característico de la especie, pero, como el movimiento es también signo de la individualidad, de la libertad personal, goza de una gama de matices que hacen que cada individuo tenga una forma peculiar de realizar sus movimientos, lo que viene a ser una forma de expres?r sDfornt(t de ser y sobre todo su./onna de estar en el mundo. Podríamos decir Jtin rnárt el comportamiento manifiesto de los seres humanos, que goza de generalidad y especificidad al mismo tiempo, no siempre es igual para un mismo individuo, puesto que su estado de ánimo determina la forma de sus movimientos. En el movimiento se inscriben, pues, una gran cantidad de influencias: la herencia de la especie, la herencia del individuo, la cultura a la que pertenece, la historia personal y las circunstancias actuales, lo que permite realizar simultáneamente una variada gama de lecturas del movimiento del individuo. El movimiento representa, en definitiva, Ia síntesis de los diferentes aspectos bajo los que puede considerarse a la persona: el socioafectivo, el cognitivo y el puramente motor. Debemos realzar el valor del movimiento humano como motor del desarro-

llo global del individuo, pero fundamentalmente de su desarrollo intelectual, lingüístico y relacional. Con base en las experiencias motrices tempranas, el niño va construyendo sus primeros esquemas de pensamiento y, tras la manipulación de los objetos, por medio de la interiorización,llega a simbolizarlos mediante la palabra. Con el lenguaje ocune como con la motricidad. El niño hace antes de saber cómo, o para qué hace; destrezas que adquirirá como fruto de un control posterior sobre el movimiento. Del mismo modo, el niño dice palabras sin saber cómo o para qué y posteriormente irá llenando de contenido esos sonidos, como ha llenado de sentido, de expresión o de intención sus movimientos. En el plano afectivo y social, el movimiento supone la aproximación o el distanciamiento de las personas y el vehículo básico de expresión de sentimientos. El cerebro está configurado por millones de neuronas que se organizan en sistemas que proporcionan al ser humano la capacidad de programar y orientar sus conductas. No es posible separar los patrones de movimiento de los patrones cognitivos, y en cualquier conducta se pone de manifiesto la tremenda conexión entre ambos aspectos. El movimiento va ligado a la percepción. Por su ajuste al objetivo, el lmovimiento se convierte en motor de la percepción y, en conexión con ella, constituye un fenómeno cognitivo. El ajuste del movimiento tiene sus consecuencias en la percepción del propio cuerpo, del espacio, del tiempo y de los objetos. El movimiento responde siempre a una relación entre las funciones periféricas, representadas por los músculos y los órganos sensoriales, y las funciones centrales, representadas por el cerebro y los centros nerviosos. El movimiento, ya sea de carácter involuntario, automático o voluntario, siempre comprende procesos nerviosos de activación e inhibición.

Las conduc ltts motri<'es

JO7

El músculo, orgánicamente, es el elemento esencial en la ejecución de movimientos. En el cuerpo humano existen dos clases de músculos: los lisos y los estriados. Éstos se ocupan de la actividad esquelética voluntaria e involuntaria, mientras que los lisos se ocupan de la actividad visceral. Wallon (1978) distinguía una doble función de los músculos: la función clónica. base de la actividad motriz que se aprecia en el movimiento hacia el exterior. y la función tónica que no se aprecia extemamente pero que se encarga de mantener los músculos en determinado estado de tensión, conservando su esfuerzo como base de la actividad muscular, de la postura, las actitudes y la mímica. Por otra parte, el músculo es inseparable del nervio, ambos constituyen la base de la motricidad humana. La neuronas llevan el impulso de los receptores sensoriales a los centros nerviosos y éstos transmiten mediante otras neuronas a los músculos el impulso que provoca el movimiento. A este circuito cerrado básico de funcionamiento motor, compuesto esquemáticamente por receptor, neurona aferente, conexión (sinapsis), neurona eferente y efector (músculo) se Ie ha denominado tradicionalmente arco reflejo. La contracción musculary'Ísrca (función clónica) es la que posibilita la acción morriz propiamente dicha, el movimiento. La contracción muscular tónica es la base del tono muscular, telón de fondo del movimiento, directamente relacionado con el ajuste postural y el mantenimiento del equilibrio y de las actitudes. wallon (1978) distingue tres formas principales de movimienro: el movimiento pasivo o exógeno, que corresponde a los reflejos y reacciones de equilibración; el actívo o endógeno, que corresponde a los desplazamientos corporales y movimientos coordinados; y las reacciones postural¿.T que se manifiestan en el lenguaje co¡poral y constituyen los gestos, las actitudes y la mímica. Finalmente nos detendremos en explicar determinados tipos de movimiento humano. No se trata de una clasificación de movimientos, sino de la descripción de términos de uso común referidos al movimiento. Movimiento reflejo o involuntario: en el que intervienen componentes - sensoriales, centros nerviosos no corticalizados y centros motores de ejecución. Los reflejos del recién nacido constituyen un importante bagaje adaptativo de la especie que garantizan mínimamente su supervivencia. Su exploración es importante como pronóstico del desarrollo del niño. Movimiento voluntar¡o: en el que interviene activamente la corteza cere- bral para controlar el movimiento, pudiendo inhibirlo si el individuo lo desea. Los movimientos voluntarios están regulados por la voluntad, pero también por la experiencia anterior del sujeto y las informaciones que provienen del mundo exterior. MovimienLo natural: es un tipo de respuesta motora que no se ajusta a un - patrón cinético determinado y únicamente está supeditado a las limitaciones de la estructura co¡poral.

308

La prcícticct psicontotriz: IJne prolrltcsto educatit,o ntedittnte c! cuerpo

)

el movimiento futs utntluctas

-

Movimie nto espontóneo: es er que no se sujeta a un patrón cinético pero escapa en muchos casos al control voluntario al ser determinado por.l estado pulsional y ser reflejo de ros estados afecrivos del

-

Movimiento artificiar::

Si g ji -' ,Fi' sujeto.

es er que se sujeta a norrnas o patrones qu. int.n$i_, tan la obtención de un fin determinado, pero que son ajenos u íor putrf j,-,': nes motores habituales en la vida del individuo. Este tipo ,1" *ouirni.nto ,ll

exigeIaintervenciónconstantedelavoluntadparamanten"'lu.igu.o,il

aprendida. I Movimienro automátrco: es el que resurta de ra insistente repetición dad en una ejecución motriz

-

de

un movimiento de modo que, al cabo de muchas veces, no resulta preciso el concurso de ra voluntad. Este movimiento permite desprenderla

conciencia de la ejecución del acto y llevarla a otra actividaá diferente. Las actividades automáticas son de gran importancia en la vida der ser huma_ no y en el desarrollo de los aprendizajes.

-

Movimiento expresivo o subjetivo: es er que se reariza con Ia intención de comunicar una idea o sentimiento, se orienta al establecimiento de relaciones, a Ia comunicación. Movimiento funcíonal o utilitario: es el que se orienta al dominio del

mundo de los objetos, se trata de un movimiento instrumental que busca la destreza o habilidad en el manejo de las cosas. El movimiento configura ra acción. para elro toma erementos de coordinación y de intencionalidad. La acción se constituye en el tipo de movimiento pura_ mente humano puesto que se trata de una secuencia de movimientos coordinudos, elaborados con un fin determinado. Este tipo de actividad motriz, con entidad autónoma pero compuesta por una serie de movimientos que se combinan y coordinan siempre de una determinada manera es lo que se ha llamad o praxía. Según Piaget (1975), las praxias son s¡st¿rnas de movimientos coordínados enfunción de un resultado o de una intención Son fruto de la experiencia individual, del aprendizaje, y reflejan el aspecto intencional de la conducta. Tienen enorme importancia en la conducta humana, pero su mayor trascendencia se encuentra en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje. como dice Le Boulch (1997), ra praxia imprica ra reguración minuciosa de la cooperación de los diferentes grupos muscuraies qu" p".rit"n un buen ajuste del movimiento al fin propuesto. La intencionalidad de la conducta sisnifica oue una finalidad más o menos consciente de ras acciones preside Ia ejecucián ¿! toáo, los movimientos coordinados. Las praxias se adquieren, por ro que muchas enseñanzas no son más que el aprendizaje de unas determinadas habitidades motrices o praxias. por tanto la praxia resulta ser un tipo socializado de movimiento.

Le Boulch distingue tres tipos de praxias según su intención: transilivas, sinbólicas y estéticas. Las praxias con intención transitiva implican una acción

nnlrices

directa sobre el objeto con miras a modificarlo. Las praxias simbólicas están en rel¡ción con el deseo de comunicarse, es decir, de transmitir un mensaje gestual a los demás. Las praxias con miras estéticas tienden también a transmitir un mensaje pero la intención se centra más en la cualidad formal del mensaje que en su precisión. Las praxias transitivas pueden estar socializadas o, por el contrario ser próxinras a las reacciones instintivas. Sin embar-eo las otras poseen siempre un elevado grado de socialización por su finalidad expresiva y comunicativa. Podemos concluir ahora, después de estudiar el movimiento y conocer ras praxias, que lo específico de la psicomotricidad es el movimiento en cuanto realización por parte de un individuo que se encuentra en relación con el otro y con el mundo, donde el sujeto mediante el propio movimiento sintetiza tanto ¡a dimensión motriz en sentido estricto como la co-enitiva, la afectiva o la relacional. Así, pues, el movimiento humano se encuentra entre la acción y Ia representación, en virtud de la cual se realiza la praxia que se constituye en acto psicomotor por medio de su realización en el ámbito de la relación. La representación es el proceso que nos permite reformular y reproducir en el presente una acción que se puede hacer en el momento, que se pudo, o no, haber hecho en el pasado o que se prevé ejecutar a continuación. Esto significa que la acción no es sólo motricidad sino que es, al mismo tiempo, pensamiento y constancia del mismo, como, igualmente, es expresión y constancia de emociones y de relaciones. Para la psicomotricidad el movimiento asume también una dimensión comunicativa; es, también, lenguaje por el cual el movimiento llega a ser acto psicomotor, expresión de una constante dinámica entre el cuerpo, sus funciones y la realidad extema en situación relacional. El individuo llega a conocer la realidad y se relaciona con ella a través de una doble modalidad: La función motriz- Comprende toda la motricidad refleja, automática e - instrumental permitiendo al individuo actuar en la realidad y conocerla mediante aquellos dos importantes procesos descritos por Piaget, la adaptación y la acomodación. Tal función es principalmente intencional y da la posibilidad al individuo de aprehender los contenidos esenciales de la realidad, generalmente de modo consciente. Lafunción tónica. la cualidad de estos mismos contenidos en - el sentido de que a Garantiza través de las propias modificaciones y modulaciones, consciente e inconscientemente, conocemos los matices y las variaciones de la propia realidad; en otros términos tal realidad es conocida y actuada de modo emotivo y relacional. Podemos decir en términos lingüísticos que la función motriz nos permite elaborar y estructurar los conceptos, los sustantivos, y la tónica los atributos de la misma realidad, los adjetivos. De esta manera la relación con la realidad es tanto motriz como tónica, tanto voluntaria como involuntaria, tanto racional como afectiva, tanto experimentada como actuada y hablada.

In próctica psicomotriz:

310

lJna propuesta educativa matliante el cuerpo y el ¡novimiento

Las

En definitiva, el acto psicomotor representa la síntesis de dos tipos de com-

-

petencias:

-

Competencia mental para la cual se requiere tanto una intencionalidqfl para contunicar,fruto de la vida tónico-emotiva y de relación, como una intencionalidad para operar, expresión de la vida cognitiva.

Competencia operativa la cual pievé un contenido (qué), es decir, la aparición de una función específica, y unaforma (cómo), es decir, el funcionamiento de la función en su aspecto cualitativo. Podemos considerar el acto psicomotor como la resultante de varios elementos o niveles de acción, desde los más simples a los más complejos, que en el curso del desarrollo van integrándose paulatinamente confirmando, por una parte, el grado de estructuración y expresión del yo y, por otra, el grado de organización

-

-

y de integración entre acto motor y acto mental, en función tanto del bienestar personal como de una válida competencia adaptativa ambiental. se puede ver cómo la motricidad, que tiene en er tono su origen e hiro conductor, de una desorganización llega gradualmente a una verdadera organización en el momento en que está en condiciones de conectar la acción originada por la emoción, con Ia acción originada por el pensamiento; si no es así, el movimiento no deja de ser impulsivo. Desde luego, en la explicación del desarrollo psicomotor se aprecia cómo los procesos de adquisición de los patrones motrices no son independientes del resto de los aspectos del individuo, sino que repercuten y a su vez reciben la influencia de factores sociales, afectivos, lingüísticos y cognitivos, aspectos de los que la evolución motriz no puede desligarse. Illingworth (1983) esrablece seis principios generales del desanollo: El desarrollo es un proceso continuo desde la concepción hasta la madurez, lo que significa que se origina en el útero y que el nacimiento no es más que un suceso de su curso, si bien conlleva la aparición de nuevos factores ambientales. El desarrollo sigue la misma secuencia en todos ros niños pero su ritmo varía de un niño a otro. un niño debe aprender a sentarse antes de poder aprender a caminar pero la edad a la que Ios niños aprenden a sentarse y a caminar es muy variable.

El desarrollo

se realiza en el sentido céfalo-caudal. El primer estadio de la marcha es el desarrollo del control delacabeza, es decir, de la fuerza de los músculos del cuello. El bebé utiliza sus manos antes de saber ca-

minar, puede arrastrase apoyándose en sus manos antes de gatear. Ciertos reflejos primitivos rales como el reflejo de prensión y el de marcha deben desaparecer antes de la adquisición de los movimientos correspondientes.

I l4 años +

I

l-13

años

-

FASE DE HABILIDADES MOTRICES ESPECIALIZADAS

ESTADIO ESPECIALIZADO

FASE DE HABILIDADES MOTRICES ESPECíFICAS

ESTADIO ESPECíFICO ESTADIO TRANSICIONAL

7-10 años

FASE DE HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS

6-7 años 4-5 años 2-3 años l

-2" año

ESTADIO MADURO ESTADIO ELEMENTAL ESTADIO INICIAL ESTADIO DE PRE-CONTROL

FASE DE MOVIMIENTOS RUDIMENTARIOS

4-9 meses

ESTADIO DE PROCESAMIENTO

pz O

F

a/)

FASE DE MOVIMIENTOS REFLE'OS

f¡l

Concep.-4 meses

ESTADIO DE

INHIBICIóN REFLEIA

Nacimiento-ler año

-

-

3I I

conduclas molrices

o

ESTADIO DE CAPTACIÓN DE INFORMACIÓN

PERÍODOS

FASES DEL

ESTADIOS EN EL

CRONOLÓGICOS APROXIMADOS

DESARROLLOMOTOR

DESARROLLO MOTOR

Modelo gráfico del Desarrollo Motor según Gallahue (1982).

El desarrollo está íntimamente ligado a ra maduración del sistema nervioso- Por ejemplo, ningún ejercicio podrá hacer caminar a un niño antes de que su sistema nervioso esté preparado para ello, pero la falta de ocasiones para practicar va a retrasarlo. Una actividad global se sustituye por respuestas individuales específicas. Mientras que el recién nacido agita fuertemente su tronco, sus brazos y sus piernas y tiembla de excitación ante la visión de un objeto que desea, el bebé de más edad simplemente sonríe y va a cogerlo.

3. ESTADIOS O FASES EN

EL DESARROLI,ó

TT,TOTON

Aunque son muchos los autores que describen el desarrollo motor y establecen en él una serie de etapas que lo jalonan, creemos que por su trascendencia merece la pena detenerse en la descripción, ya clásica, de los estadios descritos por Wallon. Para ello nos guiaremos, en concreto, por la clará y precisa exposición realizada por Arnaiz (1987).

z: lJno propucsttt cdttcrüit'tt

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del ¡rcríotlo movimientos rítmicos. Los rasgos motores más importantes

Wallon comienza por el estadio intrauterino, tras motriz, el estadio et cual establece otros seis que son: el estadio de impulsividad personhlismo, el del estadio el emocional, el estadio sensoriomotor y proyectivo, y la adolescencia. El pubertad estadio categorial y, finalmente, el estadio de la

El

sistema de estadios en

produce en un ambiente de transcurrir de estos estadios no es continuo sino que se del medio que conflictos debidos a los procesos de maduración y a las condiciones momentos de oscilación y rocJea al niño, de modo que entre los estadios existen tiempo un momento mismo al es estadio cada Wallon Para relaci
menterespondetomandoalbebéymeciéndolo.Seobservaqueelacuna.

miento o balanceo tranquiliza al niño gracias a las reaccignes de origen laberíntico que provocan. A través de la maduración sucesiva de los sistemas de sensibilidad intero, propio y exteroceptivas, el niño va evolucioy nando de las reacciones puramente fisiológicas hacia el psiquismo la diferenmayores vez toma de conciencia, lo cual le conduce a hacer cada ciaciones y a tener mayor capacidad de actuación. En los seis primeros meses hay un predominio de la actividad tónica sobre la clónica, el tono a da a sus músculos un grado de consistencia y una forma determinada través de la tensión que les aporta. Cuando las reacciones del niño van tomando un carácter éxpresivo es cuando se prepara el estadio siguiente'

-

Estadio emocional (6 meses-l año).En realidad este estadio comienza

haciaelsegundootercermes,apartirdelmomentoenquepuedenen-

contrarse muestras de emoción en las descargas motrices impulsivas, oero sólo cuando éstas se convierten en modos de expresión es cuando / claramente se inicia este estadio. La caracteística esencial de este período es la aparición de la entoción, con lo que el niño pasa de ser biológico a ser social. Las emociones constituyen ahora el modo de relación del

niño con su entorno, por medio de sus reacciones emocionales y de las respuestas que los otros dan, va tomando conciencia de las situaciones qué vive y va formando su propia imagen. Para Wallon la fuente de la emoción está en el tono muscular. Todavía el niño es muy sensible a los

ri&,s

emotivoson:lafuncióntónica,quedeterminaeldominiodelastltlt¡¡r'r. permite scl¡tllrsc' para coger y gesticular; la actividad postural' que le y t'l t'st;t cuerpo; y su objetos gor"ur,.o*inut, descubrir el espacio, los ltts ma¡trrs. las boca' la úlecimiento de relaciones exteroceptivas entre pies, etc.

-

una activitl:rtl Estadio sensoriomotor y proyectivo (l-3 años)' Aparece este nuev() cstltdiferente que se convierte en el factor determinante de mundo de los obdio: la actividad de investigación y de exploración del

jetos.Suapariciónvienedeterminadaporeldesarrollodelossistemasdc

centros nerviosos sensibilidad exteroceptiva y Por la maduración de los A partir de ahora circular' que permiten al organismo salir de la reacción

uniráelmovimientoalosdatossensoriales,alasexcitacionesProvoca-

con el que la actividas por los objetos. Aparece el refteio de orientación

y complemendad sensoriomotriz toma dos direcciones independientes espacio' La del manipulación de los objetos y la exploración tarias: la

hacia las actitu' primera le conáuce ala inteligencia próctica' la segunda y la simulades.Laactividad tónico-posiural, a través de la imitación segundo año) cuya ción, llevará al niño hacia la representación (mitad del aparece la difeAquí lenguaje' por el producirá constitución definitiva se proyectiva el fase la en proyectivo: y lo entre lo sensoriomotor

rencia niñoseexpresa'congestosyconpalabras.Lascaracterísticasfundamenpsicomotor, tales de esie período, desde el punto de vista del desarrollo lenguaje' la el praxias, y la de la marcha, el acto motor son: la adquislción

imitación o función simbólica y la representación'

Laadquisicióndelamarchaesunhechoimportanteparaeldesarro. espacio y llo del niño porque le permite acceder al descubrimiento del condiciona cual elimina las distancias Án los objetos y las personas' lo enorrnemente la adquisición de su esque'na corporal'

la organización de Las praxias ron u"to, intencionados que requieren en un gesto los movimientos y de los actos elementales que las integran y reconoce objetos los explora niño el unificador. Mediante el acto mobr final del Al unidad' su a construir sus cualidades llegando, más tarde, a las responder a y empieza primer año, el ni¡á se abre al mundo exterior a dirigidos gestos impresiones que los objetos le provocan mediante el provoca que unu simple excitación los oú¡etos

ellos. Al principio

'on movimiento(cogerychupar)'Mástardeseinicialaactividadcircular Después y que es unu..o."ión lncadenada de sensaciones movimientos. la asociación mano-ojo para se-aneja los objetos poniendo en marcha el niño por

guirlás cuandá los Ianza y ver cómo desaparecen. Finalmente, Será la intuición ia exploración llegará a tonstruir la unidad del objeto'

311

ltt práctica psicomotriz:

Una propuesta educu¡it,a medionte cl cLterpo y el movimiento

de simultaneidad la que permitirá distintas clases de operaciones, entre las que destaca la inteligencia práctica o inteligencia de las situaciones. El lenguaje junto con la marcha constituyen las actividades más importantes del segundo año de vida del niño. Contribuye a la localización e identificación de los objetos, al permitir nombrarlos, haciendo de ellos realidades individuales y manteniendo su realidad más allá del momento en que fueron percibidos. Cuando el niño alcanzael nivel proyectivo, el lenguaje se convierte en una serie de realizaciones ideomotrices doride las imágenes mentales son inmediatamente proyectadas en actos. Esta objetivación produce una figuración motriz que se vuelve representación cuando se desprende de la acción. Lafunción simbólica se manifiesta mediante la imitación y la símulación, actividades que caracterizan el nivel proyectivo que proporciona al niño autonomía para pasar del acto al pensamiento. Este punto marca la diferencia entre la inteligencia de situaciones y la inteligencia discursiva. Esta actividad proyectiva se produce entre el segundo y tercer año, marca el preludio de la representación y se desarrolla principalmente por medio del lenguaje. Lo propio y lo nuevo de la imitación es la inducción al acto por un modelo exterior, lo que requiere de la percepción y de un proceso de elaboración sensoriomo¡nz.La simulación aparece en los juegos de ficción del niño y supone el descubrimiento y el ejercicio de una función. Por la capacidad de percibir e imitar, el niño llega a reconocer su imagen corporal, percibiendo dos imágenes de sí mismo, la exteroceptiva (exterior, mediante la visión de su cue¡po) y la propioceptiva (interior, mediante las sensaciones táctilo-kinestésicas) lo que le lleva a estrucfurar su

Lls conduclas nútrices

-

esquenu, corporal.

-

La representación se origina por las relaciones entre el significante y el significado,lo que supone un desdoblamiento de Ia realidad. Un símbolo no implica una representación, ya que hace referencia a algo concreto, si bien su función sí es representativa al establecer un objeto sustituto de otras realidades. Por el contrario, el signo es, para Wallon, por su alejamiento de la realidad y su convención social, el que da al plano de la representación verdadera. La representación, según Wallon, necesita de la interacción con el ambiente, (la intervención de la societ dad) y como consecuencia de ello aparece el lenguaje. Estadio del personalismo (3-6 años). Supone para el niño una vuelta a actividades subjetivas, centrípetas. Predominan las acciones personales de construcción del yo. Por la apropiación de sí mismo en su doble vertiente (su ser corporal y su ser psicológico), el niño llega a la conciencia de sí por la cual comienza este estadio. Los logros psicomotores más importantes de este período son: la adquisición y consolidación de la

-

3t5

dominancia lateral, lo que posibilita la orientación espacial y consolida la estructuración del esquema corporal. En este momento se da una motricidad más coordinada y precisa. la actividad postural es económica y espontánea, la actividad tónica interviene cualificando el gesto, la motricidad fina adquiere un gran desarrollo. Se establece la dominancia lateral, es decir, la materialización de la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro. El conocimiento de su lateralidad lleva al niño a establecer su topogrofía corporal y, mediante la misma, a orientarse en el espacio. El niño orienta su cuerpo como medio de orientar los objetos y las personas que le rodean, estableciendo así su espacio ambiente. Estadio categorial (6-l ) años). Viene determinado por la aparición del poder de autodisciplina mental más conocido con el nombre de atención. Para que en el niño se instaure esta capacidad es precisa la maduración de los centros nerviosos de inhibición y de discriminación. El aprendizaje, Ia representación y el lenguaje contribuirán de forma importante a esta maduración. Como consecuencia de estas adquisiciones el niño llega al conocimiento polivalente de su persona, a través del cual comprende que una persona es única pero presenta distintas facetas en relación con los otros (es padre, hijo y hermano a la vez, Por ejemplo). Desde el punto de vista psicomotor el niño experimenta una evolución que le permite tener una visión más objetiva del mundo y orientar su cuerpo a nivel de representaciones y significaciones propias. El tono alcanza sus características definitivas, el esquema corporal y la lateralidad adquieren la categoría de representaciones mentales. El movimiento evoluciona hacia el control de la inteligencia y se constituye en representación. Percibe las imágenes como algo móvil y reversible. El espacio se desprende del lugar que ocupan los objetos y se alcanza la representación mental. El tiempo se va ajustando a su existencia personal lo que le facilita el conocimiento y la representación. Se vuelve capaz de distinguir los objetos sirnétricos o girados con respecto a un eje, esto provoca la unificación y diferenciación del yo propioceptivo y exteroceptivo, hacia los 8-9 años. Cuando el niño es capaz de disociar su organismo y proyectarlo sobre los objetos, podemos decir que ha alcanzado la representación de su esquema corporal. En definitiva, en este estadio, su inteligencia ha dejado de ser sincrética para ser categorial. Estadio de la pubertad y la adolescencia. El desarrollo psicomotriz del individuo se ha completado en los estadios precedentes. Se produce de nuevo un interés por el propio yo. Las exigencias de la personalidad parecen acaparar las disponibilidades del sujeto. La pubertad supone una reestructuración general que afecta a todos Ios ámbitos de la vida psíquica. Lo más característico es la adquisición del pensamiento abstracto, lo que

I

3t6

Lt prtíctica psicotttotriz:

IJna propuesla educativa ntatliante el cuerpo

¡'el

ntovimiento

' provoca en él una preocupación metafísica que más tarde podrá convertirse en preocupación científica. Podemos concluir el sistema de estadios de Wallon afirmando que en ellos se encuentra el germen de la unidad funcional de la persona humana donde el psiquismo y la motricidad no forman dos entidades distintas, sino que manifiestan la expresión de las relaciones entre el ser y el medio. Wallon intenta demostrar que el movimiento es importante en todos los momentos de la evolución psicológica del niño y que mediante el tono genera la emoción, verdadero motor del desarrollo

globaldel individuo. 4. LAS CONDUCTAS NEUROMOTRICES

Dentro de este apartado se comprenden los elementos del movimiento y la acción humana que tienen una mayor dependencia de la maduración del sistema nervioso, por lo que actúan como una especie de condiciones de base para el desarrollo del resto de elementos en que el peso del aprendizaje cobra mayor protagonismo. Si bien la dependencia de estructuras nerviosas es lo determinante, no quiere ello decir que la contribución del medio se encuentre totalmente al margen, pues el desarrollo de potencialidades no es posible sin aportaciones del medio.

4.l.La tonicidad Necesariamente, al planteamos los elementos que integran la psicomotricidad hemos de comenzar por la función tónica, base de la construcción corporal y verdadera piedra angular de la unidad funcional que constituye el ser humano donde, no existen fronteras entre el cuerpo y el espíritu. Descartes, que promovía la hipótesis dualista, estaba preocupado por el lugar donde se producía la unión del cuerpo y el alma y finalmente creyó que esto sucedía en la glándula pineal. Sin embargo, si hoy día se planteara la misma pregunta, lo más probable es que su respuesta fuera el tono,lugar simultáneo de arranque de las posturas y movimientos así como de las actitudes y emociones. Como dice Mira Stambak (1979), que ha estudiado detenidamente el tono muscular, a nivel descriptivo, todos los investigadores están de acuerdo en designar como actividad fónica una actividad muscular sostenida que prepara para la actividad motriz fásica. Se trataría de algo parecido a un estado de atención del cuerpo que le mantíene preparado para la acción. Fundantentabnente ha sido definido corno un estado pennanente de ligera contracción en el cual se encuentran los músculos estriodos, cuya finalidad es la de servir de telón de fondo a las actividades motrices y posturales. Existe una variabilidad en la expresión del tono dependiendo de la postura, la acción o el movimiento que se esté elaborando o manteniendo. Así pues, el tono se manifiesta por un estado de tensión muscular que

Las

conductas molrices

317

puede ir desde una contracción exagerada. (paratonía, catatonía) hasta una descontracción en estado de reposo (hipotonía) en donde casi no se percibe, aunque existe, la tensión muscular.

Hablar del tono es hablar de Wallon. pues él fue quien puso de relieve la enorrne importancia del mismo en el desarrollo y en la actividad del individuo. Wallon (1978) considera que el movimiento en todas sus formas es consecuencia de la actividad muscular, la cual, a su vez. presenta dos aspectos: el clónico o cinético, que consiste en alargamientos o acortamientos $ los músculos y el tónico que consiste en distintos estados o niveles de tensión muscular. El tono aparece en relación con las actitudes y las posturas diri-eidas hacia el o humano, teniendo repercusión sobre los sistemas de sensibilidad interoceptiva y propioceptiva, es decir, hacia el interior del individuo. El movimiento, en cambio, por su carácter cinético, se orienta principalmente hacia el mundo objetivo y va unido principalmente a la sensibilidad exteroceptiva, es decir, hacia el exterior del individuo. La función tónica es la mediadora del desarrollo motor, puesto que organiza el todo corporal, el equilibrio, la posición y la postura que son las bases de la actuación y el movimiento dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de regulación neuromotora y neurosensorial en donde intervienen fundamentalmente las estructuras del tronco cerebral y el cerebelo. Fisiológicamente hay dos mecanismos que determinan el tono: el reflejo ntiottitico y el circuito retroactivo de Renshaw, que establecen un sistema de información y activación automática complejo que está en la base de la estructuración tónica del cuerpo. A través del tono se produce una integración central de los mensajes de la vida de relación (músculos estriados a través del sistema nervioso central) y de la vida vegetativa (músculos lisos a través del sistema nervioso simpático y parasimpático) que mantienen el estado central de excitación y condicionan el comportamiento general del individuo. Bajo la influencia de las regulaciones globales de la actividad, el tono constituye una expresión orgánica y psíquica de enlentecimiento o de estimulación que determina le evolución del comportamiento del individuo. La cualidad de los movimientos está estrechamente ligada al tono de base, es decir, a los datos neurológicos y a la maduración nerviosa. El tono muscular no se puede concebir estáticamente. La aparente inmovilidad de un cuerpo no es más que la aparente ausencia de reacción de una vigilancia tónica siempre despierta. Existe un fondo tónico que depende de Ias organizaciones neurológicas maduradas progresivamente y de los mcjdos de reacción igualmente variables según el grado de maduración, pero tanto el fondo tónico dinámico como la reactividad se modifican mediante la relación. La función tónica, al actuar sobre todos los músculos del cuerpo, regula constantemente sus diferentes actitudes y de este modo se constituye en base de la emoción. El tono es, consecuentemente, la base con la que se forman las actitudes, las posturas y la mímica. Al ser fuente de emociones y materia prima de reacciones

I

3r8

I-a prtictica psicomotriz: I)na propuesta educnÍivtt mcdian¡e cl cucrpo v el movüniento

Las conductas rnolrices

I

posturales, el tono prepara la representación mental. Wallon (1978) ha insistido en

la continua reciprocidad de las actitudes, de la sensibilidad, de la acomodación perceptiva y mental. De este modo, para é1, el tono juega un papel preponderante en la toma de conciencia de sí mismo y en la construcción del conocimiento del mundo y de los demás.

La función tónica es, pues, el telón de fondo y la condición primaria de cualquier acción motriz. Además funciona como filtro y mediación en la comunicación entre bl adulto y el niño, cuando este último no ha aprendido todavía el lenguaje-verbal. Es lo que Ajuriaguena (1993) ha denominado didlogo tónico y que consiste en un intercambio corporal de información que se produce entre la madre y el niño recién nacido y que fundamentalmente se expresa por estados de tensión-distensión muscular que reflejan sensaciones de placer-displacer y que provocan reacciones de acogida-rechazo en el otro. En la función tónica se imprimen todas las cargas afectivo-emocionales del individuo: estados de tensión, de ansiedad, de alegría, motivación, deseo, repulsión... El diálogo tónico, expresión y forma de lenguaje del cue¡po, representa un modo de sentir en la piel todo cuanto emerge de nuestra vivencia emotiva y relacional. La emoción, en cuanto manifestación física, sólo puede instaurarse por el condicionamiento humano, por la relación tónico-emocional que el bebé establece con su madre, a partir de la cual, las explosiones emotivas orgánicas se transforman en medios de acción sobre el entorno, en reacciones expresivo-afectivas. La emoción, cualquiera que sea su matiz, tiene siempre por condición fundamental las variaciones en el tono de los y en la vida orgánica' La función tónica se caracteriza por su capacidad para quedar reducida mediante la actividad apropiada o, por el contrario, acumularse para explotar en contracciones o espasmos, efectos donde se puede reconocer la emoción. La emoción es, pues, un medio deregularlatensión, regido porun circuitopuramente fisiológico. La importancia de la función tónica en la psicomotricidad es variada. En primer lugar, el tono es uno de los elementos que componen el esquema corporal. Ello se debe a que es una fuente constante de estimulaciones propioceptivas que continuamente nos informan de cómo están nuestros músculos y cómo es nuestra postura. El tono nos permite tener conciencia de nuestro cue{po y el control tónico nos permite adaptar el esfuerzo al objetivo. Gracias a la regulación del tono empleamos el graáo de tensión muscular necesario para cada movimiento, ni más, ni menos. Por ello hablar de tono es hablar de ajuste, de control, de dialéctica entre la excitación y la inhibición, entre la tensión y la distensión. En segundo lugar, el tono guarda una estrecha relación con la postura, a la que en gran medida determina, constituyendo así una unidad tónico-postural cuyo control facilita la posibilidad de canatizar la energía tónica necesaria para realizar los gestos o para prolongar una acción o una posición del cuerpo.

EL TONO N.IUSCULAR

Acompaña toda actividad cinética

que provoca,

y postural. Es,

La tonicidad

A través de la

Por las sensaciones propioceptivas

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elemento del esquema corporal

unido a los proce-

cuales es base

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La inestabilidad postural provoca

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ciente

Respuestas emG

cionales inadecuadas: ansiedad,

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Experiencias motrices frustrantes

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Dificultad de

Rechazo

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del lápiz

distintas posiciones de

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en la

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adaptadas al

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Dificultades en la prensión

escritura

zajes

desarrollo del Problemas

movimiento

de elocución por mal

Lectura y escritura

E. Riso (1990)

control respiratorio

carencial (desórdenes

Respuestas

espacio-

psicosomáticas

temporales)

de tipo ansioso

ciones

320

La prdctica psicomolri¿: Llna pro¡tLrcsltt ctlncttlit'tt tn((lio,1tc cl cuerpo .r

c

ienb

Er, tercer lugar, el tono actúa determinantemente sobre las actitudes y las emociones. Ya hemos dicho que Wallon ha sido quien ha puesto de manifiesto el papel preponderante del tono en la génesis y en la expresión de las emociones, así como en la toma de conciencia de sí mismo y en la construcción del conocimiento del mundo y de los demás, por ta reciprocidad de las actitudes, de la sensibilidad, y de la acomodación perceptiva y mental. Parece ser la formación reticular, como uno de los sistemas reguladores del tono, la responsable de su relación con las emociones debido a su protagonismo entre los sistemas de reactividad emocional.l De este modo, la actitud, la forma de reaccionar, determina la forma de ser y las emociones que uno tiene. Existe una regulación recíproca de lo tónico-emocional y de lo afectivo-situacional. Por esta razón las tensiones emocionales se expresan mediante tensiones musculares y viceversa, podemos provocar vivenciaS emociOnales con la sola emulación de las posturas, las contracciones y los gestos que se corresponden con deterrninada emoción. En cualo lugar, el tono muscular, de nuevo por medio de la formación reticular, está estrechamente unido a los procesos de atención y percepción. Encontramos así una fuerte interrelación entre la actividad tónica muscular y la actividad tónica cerebral. De este modo, al intervenir sobre el control de la tonicidad muscular, intervenimos también sobre los procesos de atención, lo que resulta imprescindible para cualquier aprendizaje. La función tónica, por ser generadora de las actitudes, se pone en relación tanto con la vida afectiva, como con la interpretación perceptiva de la realidad. Así pues, el tono pone en relación motricidad, afectividad e inteligencia (percepción y conocimiento). El tono muscular es el punto de arranque de la estructuración psicomotriz y es por ello que muchas de las alteraciones o dificultades que aparecen en el desarrollo infantil se remontan a una deficiencia tónica. Resulta ilustrativo el esquema elaborado por Rigo (1990) que aparece en la figura anterior' El tono es algo muy variable. Está cambiando continuamente en función de las adaptaciones y equilibraciones propias de la acción o postura que se está llevando a cabo. A pesar de ello, cada individuo por su peculiar desarrollo presenta un estilo tónico propio, que precisamente incide en su caractenzación y que determina un ritmo propio de evolución motriz. Mira Stambak (1979) ha descubierto que e/ ritmo de evolución de ciertos aspectos ntotores (posiciones de píe, marcha, prensiónfina), así como Ia calídad de otros aspectos motores (las diftrentes fonnas de movimientos espontáneos), está en relación con el grado de extensibilidad de cada niño.De este modo, en función del grado de extensibilidad se pueden describir

tipos motores distinguiéndose en los extremos de la distribución la hipertonía (poca extensibilidad y gran movilidad) y la hipotonía (gran extensibilidad y poca movilidad). Parece necesario hacer una breve referencia a algunos términos de uso rela-

cionados con el tono muscular. Ya ha sido dicha la diferencia entre hipertonía e

Las conduclas molnces

por exceso y defecto. Gerda hipotonía como los dos extremos del control tónico como un estado en que entiende que se eutonía de Alexander introduce el concepto de tensión' de acuerdo grado óptimo un todas las partes del cuerpo se encuentran en el cuerpo. La que encuentre se con el tiio de acción, movimiento o postura en a la referencia es un trastorno de la función tónica, y laparatoníahace tlistonía evitar la imposibilidad de relajar voluntariamente un músculo, no consiguiendo rigidez muscular.

Hay autores que distinguen dos tipos de tono: el tono de actitud' donde se que irán configurando el inscriben los gestos surgidos en la relación con los demás que gestiona la posición sostén, de y tono el ser, y la forma de

.o*portun1i"nto

y la postura y se afianza por el equilibrio de fuer¿as musculares que permite

"r".iu ejecutar una acción y mantener

una posición.

para desarrollar el control de la tonicidad han de utilizarse ejercicios encaposibles de su propio minados a proporcionar al niño el m¿íximo de sensaciones áiu"ou, posiciones (de pie, sentado, reptando, a gatas"')' en actitudes cuerpo "no en desplazamientos, y todo ello con distintos niveles de dificultad que estáticas diversos graexigirán del niño udoptur para cada uno de sus segmentos corporales dos de tensión muscular.

En el abordaje psicomotor sobre el tono merece una atención especial el En primer tema de la relajación. Podemos distinguir varias formas de relajación-

lugar, la lugar, tenemos dos tipos de relajación: gtobal y seSmentaria; en segundo relajación automótica y la relajación consciente' La retajación permite mejorar la postura mediante la supresión de tensiones de la imamusculares superfluas al mismo tiempo que contribuye a la elaboración peculiar. El problegen corporal airavés de ta experimentación de un estado tónico la edad del como ma recibirá diversas soluciones en función de ciertos factores que estasujeto, su estado de madurez, sus problemas afectivos, el tipo de relación generalizay blóce. Con niños pequeños no se puede pasar de una relajación difusa se pueda, sin especificai las partes del cuerpo (retajación globat). Posteriormente y a regular sus ajustes de conseluir que el niño aprenda a inhibir su tono muscular y deteniéndocorporales elementos los posturale-s y clnéticos, pudiendo distinguir tónico y lo lo entre relación la Por ," ,u distensión (rilaiación segmentaria). "n emocional, la relajación se asocia a sensaciones de bienestar'

Larelajaciónautomáticaseproducedeformaespontáneadespuésdeuna

del tono y la fuerte ejercitutión qu" provoque fatiga, como mecanismo equilibrador (música) o respiración. Suele ser ltoUut y puede partir de estimulaciones externas

previo conociinternas (ritmo respiratorio) -La relaiación conscient¿ supone un estimulaciones partir de y puede segmentaria ser suele miento del esquema corporal, finalidad edudoble una tienen la otra como táctiles, visuaies o audiiivas. Tanto una de eliminaforma y como corporal cativa: como medio de elaboración del esquema emocional' el estado ción de la tensión muscular y de la fatiga mental, equilibrando

JZI

Ltt próctíca psicomotriz: l)na propuesla educativ'a ntediunte el cuerpo v el movimíento

4.2.La postura y el equilibrio Las bases de Ia actividad motriz son la postura y el equilibrio, sin las cuales no serían posibles la mayor parte de los movimientos que realizamos a lo largo de nuestra vida diaria. Quirós y Schrager (1980) aclaran los términos referidos al tema. Para ellos postura es la actividad refleja del cueqpo con relación al espacio. Posición es la postura característica de una especie. La actitud guarda relación con los reflejos (de cierta intencionalidad) que producen la vuelta a una posición específica de la especie. Equitibrio es la interacción entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y lafuerza motriz de los músculos esqueléticos. Un organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas, posiciones y actitudes. La postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se basa en la propioceptividad (sensibilidad profunda), la función vestibular y Ia visión, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta información. La postura se relaciona principalmente con el cuerpo, mientras que el equilibrio se relaciona principalmente con el espacio. El equilibrio útil es la posición que permite los procesos de aprendizaie natural: aquellas habilidades necesarias para ta supervivencia de la especie y la incorporación de gran cantidad de información externa. Por tanto postura y equilibrio son, a la vez que la base de las actividades motrices, la plataforma donde se apoyan los procesos de aprendizaje. Postura y equilibrio constituyen juntos el sistema postural, que es el conjunto de estructuras anatomofuncionales (partes, órganos y aparatos) que se dirigen al mantenimiento de relaciones corporales con el propio cuerpo y con el espacio, con el fin de obtener posiciones que permitan una actividad definida o útil, o que posi-

biliten el aprendizaje. En toda actividad motriz pueden reconocerse tres niveles de trabajo: uno inferior, uno intermedio y uno superior. Los niveles inferior e intermedio permiten el mantenimiento de la postura y el tono que, al comienzo de la vida, hacen posible la actividad motriz y más tarde facilitan todo proceso de aprendizaje tanto motorcomo cognitivo. Si estos niveles no mantienen suficientemente la postura, la intervención del nivel superior se hace necesaria. Es entonces cuando los niveles superiores se ven obligados a entrar en acción para mantener la postura, cuando disminuyen las posibilidades de aprendizaje: cuando la corteza cerebral está dedicada forzosamente ál mantenimiento de la postura, es evidente que disminuyen o fallan las actividades motrices coordinadas intencionales o las acciones mentales. Por la misma razón, Ios procesos de aprendizaje también disminuyen o fallan por completo' Obviamente' para poder dedicarse a las habilidades humanas que le corresponden, la corteza ceretral transfiere muchas de sus responsabilidades motoras iniciales a niveles automáticos. Se establece una cadena de modo que el sistema postural posibilita la actividad motriz intencional y coordinada, y ésta posibilita los procesos de aprendizaje.

Las condttclas motrices

El sistema postural inicia sus actividad en el niño mediante la integraciíxr i n formaciones propioceptivas y vestibulares act úan

propi ocepti va-vestibul ar. Las

juntas. Esquemáticamente, puede decirse que el control postural humano se produce a través de un nivel inferior (médula espinal), un nivel intermedio (tallo encefálico y cerebelo) y un nivel superior (cerebro). Estos centros nerviosos. junto con una gran cantidad de vías aferentes y eferentes son los que intervienen en la producción de la postura, el equilibrio, las actividades motrites y el aprendizaje. Sherrington (l9l 1) fue quien dividió la sensibilidad en exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva. Mientras que la primera proporciona información del medio ambiente, las otras lo hacen del medio intemo. La sensibilidad interoceptiva se refiere a las informaciones suministradas por las terminaciones nerviosas sensoriales localizadas en las vísceras. La sensibilidad propioceptiva es la información proporcionada por las terminaciones nerviosas sensoriales relacionadas con los movimientos y la posición del cuerpo (que proviene principalmente de los músculos, tendones y articulaciones, además del laberinto). Dada la estrecha relación entre propioceptividad y control postural hemos considerado útil realizar este paréntesis.

Inicialmente, en el niño recién nacido existe un dominio interoceptivo (sensibilidad visceral); luego le sigue el dominio propioceptivo (equilibrio, posturas, actitudes y movimientos); y por hn le llega el dominio exteroceptivo (sensibilidad dirigida a excitaciones de origen exterior). El sistema postural es de formación muy primitiva ya que la vía vestibular es la primera vía sensorial en formarse, junto con las vías sensitivas. La mielinización de las fibras nerviosas del sistema vestibular y del sistema auditivo empieza en el tercer mes de gestación y se concluye hacia el duodécimo mes de vida. El oído interno humano dispone de órganos auditivos y no-auditivos. La cóclea es el órgano dedicado a la audición, mientras que el aparato vestibular, también llamado laberinto, es el órgano no-auditivo dedicado al control de la postura, el equilibrio, el tono muscular, los movimientos oculares y la orientación espacial. El término vestíbulo, se refiere sólo a una porción del aparato vestibular o laberinto: la que está compuesta por el sáculo y el utrículo. El aparato vestibular también controla los movimientos oculares, así como otras muchas funciones conectadas con los movimientos corporales coordinados e intencionales. El aparato vestibular responde específicamente a la fuerza de la graveaáO y a los movimientos de aceleración y desaceleración angular. En los seres humanos, cualquier movimiento, cualquier modificación de la posición de la cabeza en relación con el espacio, cualquier vibración ósea de la cabeza, puede estimular los receptores laberínticos. Estas estimulaciones originan aferencias que participan en el control postural y equilibratorio, en el tono muscular, en los movimientos finos de los ojos y, secundariamente, en las coordinaciones visomanuales.

324

La prcíctica psicontotriz: Una pruesta etlucati¡,a ntedintte el cucrpo t' el movimiento

Para Wallttn (1978) existe una interrelación entre la actividad Iaberínticopropioceptiva o postural, por un lado, y la vida emocional por el otro. Tanto influye la emoción sobre el tono, como el tono sobre la emoción. Si bien existe una relación inicial entre la estimulación laberíntica y la sensibilidad visceral, en realidad, las excitaciones específicas del laberinto se refieren a los cambios de posición corporal con relación a la fuerza de gravedad y no a los cambios del organismo en relación consigo mismo. El movimiento en el espacio es preparado por 9l tono para realizarse adecuadamente por el aparato locomotor, pero también está ligado a la vida emocional. La vida afectiva, en consecuencia" tiene un substrato orgánico que, para Wallon, se establece sobre funciones tónicolaberínticas y posturales. La postura y el equilibrio dependen de tres acciones principales. En primer lugar, las aferencias laberínticas, en segundo lugar la visión y finalmente la propioceptividad. Durante la infancia el cerebelo va aumentando su actividad coordinadora sobre esas tres acciones. El equilibrio está íntimamente ligado al control postural. Mientras que quienes llevan a cabo el equilibrio son los músculos y los órganos sensoriomotores, el control de Ia situación que rige la adopción de una postura económica de equilibración antigravitacional recae sobre el sistema laberíntico (situado en la oreja) y sobre el sistema plantar. El equilibrio para nosotros, los seres humanos, que nos mantenemos en posición erguida sobre nuestras extremidades posteriores, consiste en una capacidad de estar de pie incluso en condiciones difíciles. Claro que las situaciones de equilibración se producen tanto cuando el cuerpo se encuentra quieto como cuando está moviéndose. Por ello hay quien distingue el equilibrio estático, que pone en juego el control motor, y el equilibrio dinámico, que se une a la coordinación de movimientos como un elemento más que se encarga de evitar la caída. Intentando abarcar ambos aspectos Coste (1980) afirma que el equilibrio es un estado particular por el que un sujeto puede, a Ia vez, mantener una actividad o un gesto, quedar

inmóvil o lanzar su caerpo en el espacio (marcha, carrera, salto) utilizando la gravedad, o, por el contrario, resistiéndola. Debemos entender, con Vayer (1982), que el equilibrio es un aspecto de la educación del esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior. La educación del equilibrio parte del diálogo tónico y el juego co¡poral, (consciefrcia del cuerpo), sigue con la educación de la postura, continúa con la ejercitación de los reflejos de equilibración (sensaciones propioceptivas) y concluye con los desplazamientos en equilibrio. El equilibrio es condición necesaria para toda acción diferenciada y cuanto más cómoda y económica sea la postura, más precisa y mejor coordinada será la acción. El desanollo del equilibrio parte de una fase de exploración, atraviesa una segunda fase de consciencia y confianza y concluye con una fase de coordinación de las sensaciones, en donde se produce el

Las conductas molrices

.i1.5

auréntico control del equilibrio en cualquier situación, superficie o posición en reposo, o en movimiento. Además, el equilibrio es la base de toda coordinación dinámica ya sea del cuerpo en su conjunto o de segmentos aislados del mismo. Si el equilibrio es defectuoso además de ocuparse de coordinar los movimientos, el cuerpo tiene que gastar energía en una lucha constante contra el desequilibrio y la caída. Esto explicaría la torpeza de algunas personas, la imprecisión, la presencta de sincinesias (movimientos parásitos), e incluso la generación de estados de ansiedad y angustia. De hecho se ha comprobado la relación existente entre las alteraciones del equilibrio y los estados de ansiedad. Ello se debe a las relaciones entre la vida afectiva y el fondo tónico, que hace que una actitud, además de una postura, sea un estado de ánimo.

4.3.La lateralidad Nos parece correcta la propuesta de Picq y Vayer (1977) de incluir a la lateralidad dentro de las conductas neuromotrices, es decir, las que se encuentran eJrrechamente ligadas a Ia maduración del sistema nervioso. La lateralidad es la preferencia por razón del uso más frecuente y efectivo de lateral del cuerpo frente a la otra. Esto nos lleva directamente al concepmitad una to de eje corporal. Por eje corporal se entiende el plano imaginario que atraviesa nuestro cuer-

po de arriba a abajo dividiéndolo en dos mitades iguales. Dicho eje pasa por el medio de lacabeza,la cara, el tronco y la pelvis dividiéndolos en dos y afecta a las extremidades, sin partirlas, asignando una extremidad superior y una inferior a cada parte del eje. En realidad se ha reducido la noción de eje corporal al eje que divide nuestro cuerpo en derecha-izquierda, quizá porque es un criterio de distinción convenido. Sin embargo podemos reconocer otros dos ejes, el que divide nuestro cuerpo en delante-detrás y el que lo hace en arriba-abajo. Estos dos ejes no presentan la dificultad del anterior por la diferente forma de las dos partes del corte, por ello se distinguen antes y más fácilmente. El eje corporal tiene implicaciones tónicas, motrices, espaciales, perceptivas y grafomotoras. La integración del eje co¡poral posibilita Ia adquisición de la lateralidad, permitiendo que el niño distinga entre la derecha y la izquierda de su cuerpo. Como consecuencia permite, posteriormente, la proyección de estas referencias sobre el mundo y sobre los demás y, por tanto, permite la organización del espacio. La orientación espacial se produce por referencia a este eje corporal. La lateralidad es, por una parte, genéticamente determinada y, por otra, se trata de una dominancia adquirida. A esto se refieren Bergés y Lézine (1975) al distinguir una lateralidad de utilizaciár (predominio en Ias actividades cotidianas)

326

kt próctica psicomotriz:

[Jna propuesta echtcotit'a nt¿tlionte el cuerPo

J el movintiento

laieralidad espontónea (de gestos socialmente no determinados) que puede que no coincidir con la anterior. Ésta sería el reflejo dela lateralidad neurológica, no es más que la dominancia hemisférica constitucional' algo propio de nuestra de una

cerebrales, que especie, que presenta una división de funciones en los hemisferios regir el conde inicialmente, reiarten ius cometidos- Cada hemisferio se encarga, existe un además Pero trol tónico, perceptivo y motor del lado opuesto del cuerpo. que cada hefuncional mucho más amplio. En general podemos afirmar reparto

(el derecho) lo misferio tiene una forma característica de funcionar, mientras uno (el izquierdo) lo hace de hace de modo global, capta y almacena totalidades, el otro almacenada manera secuencial, ordenando la información percibida, elaborada o claramente refiriendo nos estamos espacio-temporales, parámetros en función de en cualquiera de sus manifestaciones. al lenguaje -Pero no toda la preferencia lateral es determinada por la dominancia de los hemisferios, la presión social, puede confirmar o contrariar con el entrenamiento período de la madudichas potenciaiidades. La lateralidad va evolucionando en el y por moconfusión ración. Pasa por momentos de indecisión, por momentos de de desarrollo proceso mentos de elaboración hasta llegar a consolidarse al final del motor. Desde los cuatro meses en que puede detectarse cierta dominancia en la preferencia de los ojos en seguir el movimiento de las manos, hasta que se llega a (hacia la capacidad de orientar el espacio con referencia a otras personas

ul"unr*

los ocho años), el camino es largo y no exento de dificultades' Normalmente la lateralidad se construye sobre los cimientos de la predispose basa sición de los hemisferios cerebrales, es decir, la lateralidad de utilización que en la por lo es y por ello así en la lateralidad espontánea. Pero no siempre es o diestros sino y zurdos, exploración de la láteralidad obtenemos no sólo diestros gráficos' ambidex,urdo, falsos, diestros o zurdos contrariados, diestros o zurdos para desigtros, etc., que no son más que denominaciones de los diferentes autores y la nar el proúlema de la falta ¿e coincidencia entre la lateralidad de utilización esPontánea.

Zazzo (1976) ha hecho valiosas consideraciones sobre la lateralidad que que a{irma que el merece la pena recoger. En primer lugar acepta la tesis de Broca por la educación, no determina, se predominío funcional de un lado del cuerpo -sino esto los Según otro. el sobre por la supremacía de un hemisferio cerebral por domila diestros y los zurdás lo son for la dominancia del hemisferio derecho normal puede ser nancia del hemisferio izquierdo. Pero el predominio hemisférico el predomio patológico (fruto de una lesión en el hemisferio dominante). Además nü pu"J" ser más o menos intenso; así, encontramos tipos puros y una gran varieque dad de tipos intermedios pasando por lo que se denomina ambídextro. Puesto oídos, pies ta lateralidad puede apreciarse en el predominio de uno de los dos ojos, u órganos distintos para |os o manos, el piedominio puede ser diferente (perfecta cohomogénea sensoriales; así podemos encontrar tipos con lateralidad

Las conduclas molriccs

327

incidencia de la preferencia de ojo, mano y pie; o cruzada (contradicción entre la preferencia de unos y otros ). Parece estadísticamente comprobado que existen trastornos de la motricidad, del lenguaje y de la personalidad asociados a la zurdera o incluso a la lateralidad cruzada. Desde el punto de vista del equilibrio psicomotor el ambidextrismo es la peor fórmula. En general debemos favorecer la iateralización clara del niño y si existe indecisión o una ligera tendencia a la zurdera debe educarse en el dextristno. Sólo en el caso de una nítida tendencia a la zurdera debe educarse ésta con la salvedad de que hay que introducir cambios en la tendencia noÍnal de las direcciones y giros para adecuar la melodía cinética alas pautas espaciales de la escritura. Obviamente, por lo que estamos diciendo, se áprecia que la lateralidad tiene un gran peso en la adquisición de los aprendizajes de la lectura y la escritura, y es precisamente en las alteraciones del proceso de adquisición de dichos aprendizajes en donde se detectan las perturbaciones de la lateralización.

La adquisición definitiva de la lateralidad es lo que nos permite distinguir efectivamente la derecha de la izquierda. Y la única manera de tomar conciencia de que esta distinción, de adquirir estas nociones, la encontramos en la práctica. Hasta

no se produzca claramente la diferenciación en las acciones de habilidad y fuerza que requieren el uso de una mano o pie sobre el otro el cerebro no definirá la referencia, con lo cual la persona mantiene (a veces durante toda la vida) ciertas dudas cuando se le pide que utilice una mano o que gire hacia determinado lado. Hacia los cuatro meses puede apreciarse ya una cierta predominancia en el uso de las manos. A los siete meses una mano resulta norrnalmente más hábil que la otra. Entre los dos y cinco años el niño va utilizando las dos partes de su cue{po de forma más diferenciada. De los cinco a los siete se produce la afirmación definitiva de la lateralidad con la adquisición y dominio de las nociones de derecha e izquierda. De los siete a los doce se produce una independencia de la derecha respecto de la izquierda. En este proceso evolutivo es frecuente la aparición de períodos de inestabilidad en la dominancia, sobre todo entre los dos y tres años, y entre los seis y ocho. Podemos distinguir, pues, tres fases en el desarrollo de la lateralidad: la indiferenciada, hasta los tres años; la alternante, de los tres a los seis; y la

definitiva, a partir de los seis o siete años' La adquisición de la lateralidad es uno de los últimos logros en el desarrollo psicomotriz y requiere de las experiencias sensoriales y motrices tanto como de la ávolución del pensamiento para lograrse. Supone realmente la madurez psicomotriz del niño. 5. LAS CONDUCTAS MOTRICES BÁSICAS Nuestro cuerpo se mueve continuamente ejecutando una auténtica melodía cinética en la que intervienen simultánea, alternativa o sincronizadamente una,

kt práctica ¡tsicomotri1: IJna

328

propuesta cduccttiy'u ntediantc el cuerpo v el movintiento

más o menos amplia, gama de pequeños o grandes movimientos que componen el movimiento armónico, preciso y orientado al fin que se persigue. La coordinación motriz es la posibilidad que tenemos de ejecutar acciones

que implican una gama diversa de movimientos en los que interviene la actividad de determinados segmentos, órganos o grupos musculares y la inhibición de otras partes del cuerpo. Tradicionalmente se distinguen dos grandes apartados en la coordinación

motriz:

-

Coordinación global: Movimientos que ponen en juego la acción ajustada y recíproca de diversas partes del cuerpo y que en la mayoría de los casos implican locomoción. Por ello, habitualmente, se le conoce con el nombre de coordinación dinómica general. Coordínación segmenlaria: Movimientos ajustados por mecanismos perceptivos, normalmente de carácter visual y la integración de los datos percibidos en la ejecución de movimientos de los segmentos individualmente, en secuencias de movimientos singulares o en combinaciones de movimientos simultáneos de las diversas partes del cuerpo. Por esta razón se le denomina habitualmente coordinación visomotriz o coordinación óculo-

se

gmentaia.

La coordinación se construye sobre la base de una adecuada integración del esquema corporal (fundamentalmente del control tónico-postural y su implicación en las reacciones de equilibración y la vivencia de las diferentes partes del cuerpo a través de su movilización), que a su vez provoca como resultado la estructuración temporal, puesto que los movimientos se producen en un espacio y un tiempo determinado, con determinado ritmo o secuenciación ordenada de los pequeños movimientos individuales que componen una acción. Los esquemas de ciertas conductas motrices que manifiestan coordinación simples pueden llegar a automatizarse, a base de múltiples repetimovimientos de ciones, constituyendo las praxias. Las praxias tienen enorrne importancia en la adquisición de los aprendizajes básicos, los hábitos y en el desarrollo del lenguaje' Si hablamos de coordinación motriz no podemos dejar de lado la disociación motríz que no es más que movilizar segmentos o elementos co¡porales con independencia de otros. Aquí interviene el control voluntario e inhibición de movimientos parásitos pudiendo llegar a la ejecución de actividades dispares con diferentes segmentos corporales al mismo tiempo. La educación de la coordinación global y segmentaria ofrece al niño la posibilidad de desarrollar sus potencialidades motrices: coner, saltar, trepar, rodar, arrastrarse, capturar, lanzar... son funciones que surgen y refuerzan el esquema coqporal, estructuran el equilibrio y contribuyen a la adquisición de capacidades psicofísicas como la velocidad, la precisión, la resistencia.

Las conduclas ntolrices

329

Las actividades que tradicionalmente se incluyen en el área de la coordinación motriz constituyen Ias conductas motrices básicas sobre las que Se fundamenta la actividad físico-deportiva. Es por ello que en la práctica de la Educación Física se hace imprescindible contar con el desarrollo de la coordinación, y si analizamos las competiciones atléticas y los deportes de movimiento, individuales o grupales, nos costará encontrar uno que no requiera para su práctica de la coordinación global o segmentaria. Será preciso que aclaremos primeramente el significadb del término patrón motor- Se denomina patrón a la combinación de movimientos organizados según una disposición espaciotemporal concreta. Los patrones de movimiento comprenden desde combinaciones muy sencillas de dos segmentos hasta secuencias co¡porales muy estructuradas y complejas. En concreto nosotros, bajo el epígrafe de pa' trones básicos del movimienro englobamos los patrones de habilidades básicas, como andar, correr, saltar, lanzar y recibir. Se trata de habilidades generales que constituyen la base de actividades motrices más avanzadas y específicas, como las deportivas. Para toda habilidad básica hay un criterio mínimo, más o menos definido, que le confiere especihcidad. Por ejemplo, el criterio mínimo de la habilidad de co¡Ter eS que los pieS avancen alternativamente y haya un momento en el que no se produce apoyo. Cuando este criterio se cumple, se ha aprendido la habilidad de correr en el nivel de destreza más sencillo. La forma empleada para llegar al criterio mínimo se denomina forma mínima y su mejora es un proceso gradual hacia la adquisición de la forma madura. El patrón motor maduro de una habilidad básica es el conjunto de elementos habituales de la forma utilizada por personas expertas. Los patrones motores maduros se relacionan con la habilidad, no con la edad. Entre el criterio mínimo y la forma madura se encuentran los patrones motores evolutivos. Los cinco primeros años de vida son el período en que aparecen los patrones motores básicos, conforme el niño se enfrenta a problemas locomotores y aprende a manipular los objetos de su entomo. Los años de la escuela primaria son un período de refinamiento de habilidades ya adquiridas y en ellos se da la posibilidad de adquirir patrones motores maduros y de practicar habilidades deportivas, que requieren el uso de dichos patrones. El nivel de especialización aumenta en los años posteriores. Para Fernández y Navarro (1989) las actividades de coordinación, que constituyen las tareas motrices básicas, pueden ser claramente difeqenciadas en loco-

moirices (desplazamientos, sattos, giros) y manipulativas (rdcepciones, lanzamientos) existiendo un lugar común, las locomotrices-manipulativas (transpones, conducciones). A nuestro entender se excluyen en esta clasificación las conductas motrices de coordinación global que no son locomotrices, que no implican desplazamiento, aunque esto sería discutible pues si bien el individuo no se desplaza de un lugar a otro, sí que varía su ocupación del espacio en el cual se mueve. Nos referimos a acciones como balancearse, inclinarse, estirarse, encogerse' doblarse,

330

Lo práctica psicomotrii: Una propuesta educativu mediante el cuerpo y el movimiento

Las conductas motrices

retorcerse, agacharse, levantarse, girar, equilibrarse, colgarse, suspenderse, traccionar, etc.

-

5.1. La coordinación dinámica general Pasaremos ahora a describir individualmente las actividades que habitualmente se engloban bajo el epígrafe de coordinación dinámica general,deteniéndonos principalmente qn Ia marcha, la carrera y el salto, puesto que son los movimientos coordinados que más comúnmente responden a las necesidades motrices con que nos enfrentamos en nuestra postura habitual erguida, y se encuentran en la base del desarrollo de gran cantidad de habilidades morrices específicas. Desplazamientos: En realidad se trata del gran protagonista de la coordinación dinámica general. Abarca cualquier combinación de movimientos susceptible de provocar cambios de situación del cuerpo en el espacio. Hay quien hace la distinción, a nuestro entender poco operativa, de desplazamientos eficaces y menos eficaces. En realidad la eficacia está en función del medio y no del movimiento. En el agua, lo más eficaz es nadar, cuando uno pretende subir a un árbol lo más eficaz es trepar o cuando pretende bajar es saltar, si uno tiene que pasar bajo un obstáculo a medio metro del suelo lo más eficaz es reptar, etc., y no siempre han de considerarse eficaces la marcha, la carrera y el salto, aunque normalmente, puesto que nuestra postura habitual de desplazamientos es la erguida, lo sean.

También se establece la diferenciación entre desplazamientos activos y pasivos- Aquí las cosas no están tan claras y nosotros consideraremos sólo los desplazamientos activos que son aquellos en los que la acción coordinada de los segmentos provoca el movimiento. Lo que se entiende por desplazamientos pasivos, en realidad muchas veces no lo son, puesto que si uno, por ejemplo, viaja tranquilamente dormido en el tren, sus movimientos están en función del mantenimiento de la postura en que duerme y si el tren se mueve o está parado no importa para ello, más que en pequeñas reacciones no locomotrices de equilibración. Pero, esto que puede verse claramente en este ejemplo se complica más si se reducen las dimensiones del objeto que se mueve. Pongamos el caso de un descenso de esquí. Los movimientos coordinados del esquiador efectivamente se dirigen a mantenerse sobre los esquíes, pero a nadie escapa que, aunque quien provoca el movimiento es

la pendiente y el deslizamiento de las tablas, el esquiador con sus movimientos (aun cuando no se apoye en los bastones) puede colaborar en el mantenimiento, aceleración o frenado del movimiento. Esta es larazón por la que nos resulta difícil en algunos casos eliminar de un plumazo los desplazamientos pasivos, si bien nos confirmamos en la hipótesis de que en la mayor parte de los casos no se pueden considerar como verdaderos desplazamientos. Hechas estas matizaciones, reconocemos entre los desplazamientos diversas conductas motrices tales como la marcha, la carrera, el deslizamiento, la reptación, el gateo, la cuadrupedia y la trepa.

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La MARCHA es el desplazamiento que se produce por la alternancia y sucesión del apoyo de los pies sobre Ia superficie de desplazamiento, un pie no se despega de la superficie hasta que el otro no ha establecido o con ella. La marcha es una consecuencia de la adquisición del ortoestcttismo. Nos permite desplazarnos, sin demasiado esfuerzo, con autonomía por las superficies. Se inicia en el niño a partir del año (en el 2" año de vida). Al principio es insegura y para ello abre los pies hacia afuera y separa los brazos del cuerpo, flexiona la cadera y dobla las rodillas, buscando una base de sustentación más amplia y el descenso del centro de gravedad. En el tercer año, la marcha se vuelve automática y uniforme. A los cuatro años el niño consigue una marcha armoniosa con balanceo de brazos y ritmo equilibrado. El niño experimenta con la marcha, asi hacia los dos años, puede caminar lateralmente y hacia los dos años y medio puede hacerlo hacia atrás. Hacia el tercer año puede subir escaleras, cuyo aprendizaje va desde la ayuda del adulto, pasando por el apoyo en barandillas, al ascenso autónomo. En cuanto al modo, al principio hace el paso marcado (coloca los dos pies en cada escalón antes de iniciar el ascenso al escalón siguiente) y más tarde logra la alternancia de piernas (un pie en cada escalón). Bajar escaleras requiere ajustes posturales y motores más complejos y se consigue hacia el cuarto año. Andar es la forma natural de locomoción vertical, cuyo patrón motor se caracteriza por una acción alternativa y progresiva de las piernas y un o continuo con la superficie de apoyo. El ciclo completo del patrón motor (un paso) consiste en una fase de suspensión y otra de apoyo o o con cada pierna. La pierna libre avanza para volver a tomar o con un golpe de talón, antes de que los dedos del pie de apoyo pierdan el o con la superficie. A la rnarcha se llega normalmente tras una serie de conductas de locomoción previas, cuyos promedios de edad serían: a los 7 meses alrastrarse, a los 8,5 meses gatear, a los l0 meses andar con ayuda y a los 12,5 meses andar solo. Las fases que presenta la evolución de la posición erguida en cuando a la adquisición del patrón son: lo: Golpea el suelo con los pies cuando se le sostiene. 2": Se mantiene de pie con ayuda, cogido por las manos. 3": Anda cuando se le lleva de las dos manos. 4o: Anda solo. El patrón inicial de la.marcha se caracteriza por pasos cortos, o con toda la planta del pie, ángulo del pie con los dedos hacia afuera (respecto a la línea de progresión), base dinámica amplia (distancia del talón a la línea central), flexión de la rodilla en el o y rápida extensión

kt práctica psico¡notriz: llna

sta educativa mediante el

cueryt ¡, el movimiewo

la misma, movimiento escaso o poco útil de los tobillos, flexión excesiva y extensión limitada de caderas, ligera inclinación de la pelvis, ausencia de rotación pélvica, inclinación del tronco hacia adelante y brazos fijos, elevados a los lados con los codos medio flexionados. El paso se estabiliza en los niños en unos 170 pasos por minuto entre los l8 y 20 meses, mientras que en Ia persona adulta el promedio es de I 40 a 145 pasos por minuto. Hacia el tercer año la marcha adquiere cierto automatismo, que requiere poca atención visual por parte del niño, a pesar de la desigualdad de las superficies, manteniendo cierta uniformidad en cuanto a la longitud de la zancada, la altura y el ritmo del paso. A los cuatro años la marcha es más armoniosa, con balanceo rítmico de los brazos y paso más equilibrado. Se ha alcanzado un mayor grado de madurez sensoriomotriz (respuestas a estimulaciones laberínticas) que permite mejor equilibración y mayor coordinación neuromuscular. La madurez del paso viene determinada, según Sutherland, por cinco variables: cadencia, que disminuye con la edad; velocidad, que aumenta con Ia edad; longitud, que aumenta con la edad; duración del apoyo, cuya proporción aumenta con la edad; razón entre el desplazamiento de la pelvis y Ia extensión del tobillo, que aumenta con la edad, pero cada vez menos. En el patrón maduro de la marcha, el peso del cuerpo se apoya de modo alternativo en la pierna derecha e izquierda y ambas contribuyen al soporte en la fase de transición. El cambio de apoyo de una pierna a las dos y luego a la opuesta genera un movimiento tridimensional del centro de gravedad, que no es superior a los cinco centímetros en altura o anchura. La pierna entra en la fase de apoyo desde el momento en que el talón toma o hasta que los dedos se levantan. Cuando el talón se apoya, la cadera se encuentra medianamente flexionada, la rodilla recta y el tobillo en posición neutral. Inmediatamenre después del golpe de talón comienza la flexión de la planta del pie y de la rodilla hasta que el pie apoya totalmente, momento en el cual la rodilla se extiende. Después, el talón se va elevando hasta que la otra piema da el golpe de talón, momento en que se extiende el pie alejando los dedos de la superficie y se acentúa nuevamente la flexión de la rodilla. En el paso normal, la pelvis rota hacia atrás en el lado de la pierna de apoyo y hacia adelante en el de Ia pierna libre, al mismo tiempo que se inclina alternativamente hacia uno y otro lado. La rotación torácica acompaña a la pélvica pero en sentido contraño. Los brazos se balancean de modo reflejo en el sentido anteroposterior contrario al movimiento de las piernas. El movimiento se produce tanto en el hombro como en el codo.

Las conductas,nolrices

La configuración del patrón maduro de la marcha muestra su¡rvirll¡tl, ritmo y uniformidad, pero no es perfecto, porque se ha demostra<.lo c¡uc lir fuerza de la pisada del pie derecho y del izquierdo de una persona no son idénticas, con lo cual en el modo de andar de un adulto normal uno de los pies resulta más favorecido que el otro, lo que no parece afectar a la normalidad, eficacia o funcionalidad del paso adulto. En realidad esto pasa con todos los patrones motores: se alcanza un nivel óptimo pero

d.e

-

quizá no perfecto desde el punto de vista biomecánico.

-

La CARRERA es una habilidad que parece desarrollarse de forma instintiva, sin necesidad de ser motivada. Al igual que en la marcha, al producirse la trasferencia del peso de un pie a otro, se producen ajustes neuromusculares, que en este caso son miás rápidos y añaden a la marcha una diferencia: lafase aérea, el momento en que ninguno de los pies toca la superficie de desplazamiento. La carrera aparece de forma accidental en los primeros ensayos de la marcha (18-20 meses). Con el incremento de la fuerza va logrando una mejor proyección del cuerpo en el espacio y con el perfeccionamiento del equilibrio se va haciendo más coordinado, lo que hace que hacia el 5" año la carrera del niño se parezca bastante a la del adulto. A partir de ahí irá mejorando la velocidad con dos momentos privilegiados de acrecentamiento, hacia los ocho años, debido al desarrollo del sistema nervioso y mejora de la coordinación, y hacia los 12-15 años, debido al aumenro de la fuerza. Correr es una forma de locomoción y una ampliación natural de la habilidad básica de andar. EI factor que distingue la acción de correr es una fase en la que el cuerpo se ¡anza al espacio sin apoyarse en ninguna de las dos piernas: la fase aérea. La carrera aparece en una edad temprana. EI niño debe saber caminar y tener fuerza suficiente para impulsarse hacia arriba y hacia adelante con una pierna, entrando en la fase de vuelo o suspensión, así como la capacidad de coordinar los movimientos rápidos que se requieren para dar la zancada al correr y la de mantener el equilibrio en el proceso. Estas aptitudes no suelen aparecer antes de los l8 meses y hacia los 2 años la mayor parte de los niños corre lo suficientemente bien como para cumplir los requisitos mínimos. Al principio la carrera presenta una pequeña regresión de los elementos con respecto al estado evolutivo de la marcha: aumenta Ia anchura de la base, se elevan los brazos, se apoya el pie plano y se extiende la rodilla en la mitad de Ia fase de apoyo. A partir de aquí se produce un proceso de refinamiento continuo como consecuencia conjunta de la maduración y el aprendizaje. Este proceso puede llegar hasta la adolescencia, pero ello indicaría un patrón evolutivo anormal.

{Jna propuesttt educutiva mcdiante el cuerpo v el movimienro

El niño empieza a corer en línea recta, luego será capaz de realizar cambios de dirección sin detenerse y va adquiriendo la capacidad de correr de forma más veloz, regulando su velocidad y su forma según sus deseos y el tipo de superficie en que lo haga. Las tendencias evolutivas de la carrera son: {ums¡¡6 de la longitud de la zancada.

-

Disminución de la cantidad relativa de movimiento vertical cada zancada.

fiurns¡¡e de Ia extensión de la cadera, la rodilla y el tobillo en el impulso. Aumento de la proporción de tiempo de la fase de suspensión.

- {umg¡¡s de la aproximación - de la pierna hacia adelante. -

en

del talón a los glúteos en el balanceo

Aumento de la impulsión de la altura de la rodilla adelantada. Disminución de la distancia relativa del pie de apoyo adelantado

con respecto al centro de gravedad del cuerpo. El movimiento de los brazos en el patrón de la carrera se ha clasificado, fundamentalmente, como unareacción automática. A cada movimientode las piemas le corresponde una reacción predecible de los brazos. Hacia el quinto año de vida, la carrera presenta en el niño una estructura muy similar a la del adulto. La velocidad mejora progresivamente hasta los l6 años. En el ciclo completo del patrón de la carrera, cada pierna pasa por una

fase de apoyo y otra de recuperación, y la secuencia completa produce dos períodos de ausencia de apoyo. Las características esenciales del patrón maduro son: Ligera inclinación del tronco hacia adelante. - Cabeza recta y mirada hacia adelante. - Balanceo de los brazos en el plano sagital en sentido opuesto a las - piernas. La rodilla y el tobillo de la pierna de apoyo se doblan ligeramente - después de que el pie toque el suelo. La acción de la cadera, la rodilla y el tobillo de la pierna de apoyo - llevan al cuerpo a la fase de suspensión impulsándolo hacia adelante y hacia arriba. Cuando la pierna se recupera se balancea hacia adelante con la - rodilla muy elevada, la parte inferior de la pierna se flexiona y el talón se acerca a los glúteos. l¿ ¿¡¡s¡5ión de la cadera y la rodilla de la pierna que se recupera - obliga al pie a moverse hacia atrás con rapidez y apoyarse casi plano en el suelo, bajo el centro de gravedad del cuerpo.

Las conductas motrices

-

-lJ-s

La inclinación del tronco y la acción de los brazos es más intensa

en función de la velocidad de la carrera. Por deslizamíento entendemos el desplazamiento que se produce por

la acción de los brazos y/o las piernas mientras que existan partes del cuerpo en pennanente o con la superficie que friccionan contra ella (las piernas, la espalda). Una de las formas más utilizadas de deslizamiento es la reptación. Lareptación es el desplazamiento que se produce normaltlente por la acción alternativa o simultánea de brazos y piernas (aunque puede hacerse con mayor dificultad con la intervención de sólo los brazos o sólo las piernas), y en el que se da el o permanente del tronco con el suelo. La reptación podrá realizarse de frente, de espaldas o lateral, según el lado del tronco que esté en o con la superficie. El gateo es el desplazamiento que se produce por la acción coordinada de brazos y piernas, con el apoyo de las manos y de las rodillas. Obviamente el tronco se encuentra paralelo a la superficie de desplazamiento y con la parte delantera del mismo orientado hacia ella. El gateo es un forma determinada de cuadrupedía, lo que quiere decir caminar con cuatro apoyos. La cuadrupedia propiamente dicha puede realizarse mirando hacia la superficie, o de espaldas a ella y siempre realizando el o con las manos y los pies sobre la superficie de desplazamiento. La cuadrupedia puede preceder al desarrollo de la marcha, aunque no siempre sea así, puesto que no todos los niños gatean antes de caminar. En realidad, dado el enorme valor adaptativo que posee la aparición de la marcha bípeda no aprovechamos las enormes posibilidades para el desarrollo de la coordinación que nos brindan los diversos desplazamientos colporales en situa-

ción de cuadrupedia. La trepa es la actividad que moviliza las extremidades inferiores y superiores de forma coordinada provocando un movimiento ascendente sobre superficies de diversos grados de inclinación. Esta actividad, además de fuerza, equilibrio y coordinación, pone de manifiesto disociación, coordinación visomotriz, control postural y estructuración espacio-temporal, por lo que puede afirmarse que la observación de la actividad de de las trepar a un árbol constituye una auténtica prueba de evaluación I competencias motrices de un niño. Existe una actividad que se debe incluir entre las conductas motrices de coordinación dinámica general, y entre los desplazamientos, pero que por su especificidad, complejidad y por lo singular del medio en que se produce nos limitaremos a nombrar, sin perjuicio de que pueda y deba ser estudiada convenientemente. Nos referimos, efectivamente a la conducta de nadar.

kt práctica psico,rxotriz:

336

-

Lns conduclas ¡notrices

[Jna propuesta educativa mediante el cuerpo t' el ntovimiento

para mantener el equilibrio. Después aparece el salto hacia aniba con los dos pies alavez. En el tercer y cuarto año se produce un progreso rápido en el desarrollo de los saltos. Por sus claras diferencias es preciso distinguir dos tipos de salto: el

SALTOS: El salto es una actividad motriz que pone en juego varios elementos. Adquirir el salto es un importante hito en el desarrollo porque supone el logro de una buena capacidad de coordinación global de movimientos. El salto requiere de la previa adquisición de la marcha y frecuentemente de la carrera, sobre las cuales realiza algunas modificaciones. El salto necesita la propulsión del cuerpo en el aire (batida) y la recepción en el suelo (u otra superficie) de todo el peso co¡poral normalmente sobre amboslpies (caída). Pone en acción la fuerza, el equilibrio y la coordinación. Podemos distinguir en el salto cuatro momentos: lafase de preparación, lafase de impulso,lafase de salto y lafase de caída. Igualmente podemos distinguir dos tipos de saltos: vertical y horizontal. La mayor diferencia entre ambos está en el despegue que se produce en vertical o

vertical y el horizontal. El salto vertical se identifica por: una flexión preliminar mínima, una elevación lateral de los brazos y hombros, una ligera inclinación hacia adelante al despegar los pies del suelo y una rápida flexión de caderas y rodillas después de despegarlos. La mejora de este tipo de salto se aprecia en: Un aumento progresivo de la flexión preliminar.

- Una elevación más eficaz de los brazos. - Una mejor extensión en el despegue y la suspensión. - Una mayor extensión del tronco. -La secuencia de movimientos del patrón maduro del salto vertical

en un ángulo de 45", respectivamente.

Evolutivamente encontramos el primer salto en el niño que da el saltito desde el último escalón cuando se le ayuda a bajar las escaleras. A los tres años el 42Vo de los niños tiene habilidades de salto y a los cuatro años el7ZVo. Podemos distinguir el salto con o sin carrera de preparación. Igualmente se puede hablar de diversas posibilidades del salto en función de cómo se produce la batida (con uno o dos pies), en función de cómo se produce la recepción o caída (con uno o dos pies, con las manos, con la espalda) y en función de la orientación del salto (hacia arriba, hacia abajo, hacia delante, hacia atrás, hacia un lado). Saltar es una habilidad motriz en la que el cuerpo se suspende en el aire debido al impulso de una o ambas piernas y cae sobre uno o ambos pies. El salto puede ser hacia arriba, hacia abajo, hacia adelante, hacia atrás o lateral; y cada uno de ellos puede realizarse de diversas maneras, con un solo pie, con carrera, etc. Al desanollar la habilidad de correr, el niño también adquiere la capacidad física necesaria para saltar. Cuando corre se impulsa hacia adelante y hacia arriba con un pie y cae con el otro, con lo que indirectamente cumple con los requisitos mínimos, desde el punto de vista técnico, para saltar. Sin embargo, el salto es más difícil que la carrera, porque implica una mayor potencia que provoque un mayor tiempo de suspensión y una mejor coordinación para equilibrarse tanto en la fase aérea como en la fase de o posterior al salto. Otro elemento a tener en cuenta es la percepción de la dificultad del salto. El primer salto es el que ejecuta el niño al bajar del último escalón cogido de la mano por el adulto. Al principio el salto se realiza de manera rígida, con las piemas bastante estiradas y los brazos elevados a los lados

J-1/

presenta pocas dificultades. Consta de cuatro movimientos con la siguiente secuencia: En la flexión preparatoria hay flexión de caderas, rodillas y tobillos. El salto comienza con una fuerte elevación hacia adelante y hacia aniba de los brazos. El impulso continúa con una fuerte extensión de las caderas, rodillas y tobillos. El cuerpo perrnanece en extensión hasta que los pies están listos para volver a tocar el suelo, momento en que los tobillos, rodillas y caderas se flexionan para amortiguar el golpe. El salto horizontal tiene muchas similitudes con el salto vertical y es una derivación posterior de aqué|. La mejora de este tipo de salto se aprecia en: Un aumento de la flexión preliminar. Un aumento del balanceo hacia adelante de los brazos. Una disminución del ángulo de impulsión. Un aumento de la extensión del cuerpo en la impulsión. Un aumento de Ia flexión muscular en la suspensión. Una disminución del ángulo de la pierna en la caída. La sincronización de la acción de ambas piernas al impulsarse, estar suspendido en el aire y caer es difícil porque se aleja mucho del movimiento natural de dar pasos que el niño adquiere al aprender a andar y a correr. En una actuación experta del salto horizontal se produce el siguiente patrón de movimientos: Las articulaciones se elevan al agacharse y balancear los brazos

-

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hacia adelante y atrás.

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338

próctica psicomorriz: una propuesta edLtcariva medianre el cuerpo y e I movimiewo

-

Los brazos

y hacia arriba y la extensión del cuerpo comienza por las caderas, rodillas y tobillos hasta que el cuerpo se extiende totalmente y se suspende en el aire. La parte inferior de las piernas se flexiona. Se flexionan las caderas, adelantando para ello las rodillas y los se balancean hacia adelante

brazos, y el tronco se mueve hacia adelante y hacia abajo. La parte inferior de las piernas se extiende justo antes de caer. Las rodillas se doblan con el impacto y el peso del cuerpo continúa

hacia adelante y hacia abajo. El salto de longitud es la combinación de dos habilidades básicas, ta cafrera y el salto. El saltador corre una corta distancia, bate con un pie y

cae con los dos. El salto a la pata coja es un tipo concreto de salto en el que el saltador

se impulsa con un pie y cae sobre el mismo. Los primeros intentos se realizan en el sitio y sólo cuando la habilidad progresa se intenta hacia adelante, nunca antes de los tres años.

Lls conducttts ntolrices

3.19

Podemos considerar como transportes los arrastres en los que la persona u objeto transportada hace de lastre oponiéndose al desplazamiento

por la parte opuesta al sentido del mismo. En el caso delos empujes la persona u objeto que se opone al desplazamiento se sitúa en el sentido del

mismo.

Existen, finalmente, actividades de coordinación global que no son locomotrices y de las que no nos ocuparemos puesto que, salvo las tacciones que pueden tener un objetivo más directamente motriz, aun cuando no supongan desplazamiento de la persona que tracciona, el resto se trata más bien de conductas de mantenimiento de la postura o acomodación del cuerpo a diversas necesidades posturales o expresivas (agacharse, suspenderse, retorcerse...). En general, las habilidades de coordinación dinámica aparecen en el desarrollo infantil de forma casi espontánea y sin embargo es conveniente incidir sobre ellas puesto que mejoran con la ejercitación mediante tareas específicas a cualquier edad y resultan imprescindibles para gran parte de las actividades que realizamos en nuestra vida diaria.

PROGRESIÓN EVOLUTTVA DE LOS TtpOS DE SALTOS (Wickstrom, t990) Salto hacia abajo con un pie, cayendo sobre el otro. Salto hacia arriba con dos pies, cayencto sobre ambos. Salto hacia abajo con un pie, cayendo sobre ambos. Salto hacia abajo con dos pies, cayendo sobre ambos. Carrera y salto hacia adelante con dos pies, cayendo sobre ambos. Salto hacia adelante con dos pies, cayendo sobre ambos. Carrera y salto hacia adelante con un pie, cayendo sobre ambos. Salto por encima de un objeto con dos pies, cayendo sobre ambos. Salto sobre el mismo pie de modo rítmico.

-

GIRos: Son movimientos que provocan la rotación del cuerpo sobre alguno de sus ejes: longitudinal (de arriba a abajo), rransversal (de izquierda a derecha) o sagital (de delante a atrás). Así pues, el cuerpo puede girar sobre su eje longitudinal (movimiento semejante al de una peonza), sobre su eje transversal (voltereta hacia delante o hacia atrás) o sobre su eje sagital (voltereta lateral). se pueden obtener diversas posibilidades si cambiamos la posición erecta del cuerpo por la posición tumbada. De este modo obtendríamos la rotación longitudinal sobre la superficie de o y la rotación transversal en o lateral con la superficie, por ejemplo.

-

TRANSPORTES: Son actividades en las que el cuerpo simultáneamente se ocupa del desplazamiento y de los ajustes posturales precisos para evitar la desequilibración y mantener el o o la sujeción de la persona u objeto que se transporta.

5.2. La coordinación visomotriz La coordinación visomotriz es la ejecución de movimientos ajustados por el control de la visión. La visión del objeto en reposo o en movimiento es lo que provoca la ejecución precisa de movimientos para cogerlo con la'mano o golpearlo con el pie. Del mismo modo, es la visión del objetivo la que provoca los movimientos de impulso precisos ajustados al peso y dimensiones del objeto que queremos lanzar para que alcance el objetivo. Fundamentalmente concretamos la coordinación visomotriz en la relación que se establece entre la vista y la acción de las manos, por ello habitualmente se habla de coordinación óculo-manual. El desarrollo de esta coordinación óculomanual tiene una enorrne importancia en el aprendizaje de la escritura por lo que supone de ajuste y precisión de la mano en la prensión y en la ejecución de los grafemas, siendo la vista quien tiene que facilitarle la ubicación de los trazos en el renglón, juntos o separados, etc. Le Boulch (1986) afirmaba que la puntería implícita en trazar un rasgo de un punto a otro obliga a poner en marcha el mismo mecalismo de regulaciones propioceptivas, referentes al miembro superior, que se necesita pararealizar un ejercicio de precisión tal como el acto de coger una pelota en el aire. Las actividades básicas de coordinación óculo-manual son lanzar y recibir. Ambos ejercicios desarrollan la precisión y el control propio, pero mientras que los ejercicios de recepción son típicamente de adaptación sensoriomotriz (coordinación de sensaciones visuales, táctiles, kinestésicas y coordinación de tiempos de

kr prtíctica psicomotriz:

340

IJna pro¡tucslct eductttivu

nte

diontc el cuerpo v el movimiento

reacción) los de lanzamiento son por un lado de adaptación al esfuerzo muscular y por otro de adaptación ideomotriz (representación mental de los gestos a realizar para conseguir el acto deseado). Antes de pasar a describir la actividades de lanzamiento y recepción es conveniente que nos detengamos en un proceso previo: el alcance y prensión del objeto. El desarrollo de la conducta de alcance se desarrolla de la siguiente manera. Al principio los niños, por una conducta primitiva de atención visual, miran y siguen los objetos que ven; por otra parte, tienen la conducta de coger los objetos que tocan sus manos, pero ambas conductas no guardan relación entre sí. En determinado momento el niño alcanza a ver su mano y se inicia una nueva conducta de mirar sus manos como punto de partida de la coordinación ojo-mano. Poco después, la mano se dirige al objeto pero no se abre antes de tocarlo. El paso siguiente se produce cuando el niño mira de la mano al objeto y del objeto a la mano. Aquí se están uniendo las conductas ojo-mano y ojo-objeto. El niño se coge el pie, y llega al conocimiento de que el pie que ve es también el pie que coge. Llegado este punto, se coordinan las conductas y se observa como la mano sale y coge un objeto. Finaliza el proceso cuando la mano se abre antes de tocar el objeto y la secuencia se inicia desde fuera del campo visual. La capacidad patalanzar se desarrolla en los niños antes que la de recibir. Hay quien apunta la posibilidad de que el acto de lanzar sea una especie de mecanismo innato de protección, necesario en tiempos pretéritos para la supervivencia de nuestros antepasados. El IA,NZAMIENTO aparece en el niño por primera vez en una conducta de desprenderse del objeto de forma burda que ocurre hacia los seis meses desde la posición sedente. En los primeros dos años los niños lanzan simplemente con la extensión de los brazos, sin que part¡cipe el tronco y apenas los pies. En una segunda fase (3 años y medio) rotan el tronco y amplían el movimiento del brazo. Hacia los 5-6 años encontramos dos tipos de lanzamiento: homolateral (adelanta la pierna del mismo lado que el brazo que lanza) y posteriormente, contralateral (pierna y brazo encontrados). Hacia los 6 años y medio el lanzamiento se considera maduro y en él se produce una amplia participación corporal. Cualquier secuencia de movimientos que implique arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos se considera un lanzamiento. Ésta sería la forma mínima. El patrón maduro sería una secuencia de movimientos íntimamente unidos que se inicia con un paso hacia adelante de la pierna contralateral, prosigue con la rotación de la cadera y el tronco, y concluye con un movimiento de latigazo del brazo por el que el objeto se proyecta al espacio. Esta definición del patrón maduro vale tanto para el lanzamiento por encima del hombro, como para el lateral o el de atrás hacia adelante, aunque la primera es la forma más pura y más usada de lanzar. La evolución del lanzamiento pasa al menos por cuatro estadios antes de conseguir su madurez: Corresponde a niños y niñas de 2 y 3 años. Consiste casi exclusivamente en mover los brazos de atrás hacia adelante. Se lleva el brazo aniba y

l.

Itts conductas mol rice

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s

atrás o al lado y atrás hasta que la mano está por encima del hombro y cl antebrazo flexionado hacia atrás. El tronco se inclina ligeramente hacia atrás, sin rotación. El lanzamiento consiste en un balanceo del brazo hacia adelante y hacia abajo extendiendo el brazo y volviendo el tronco a su posición, sin cambiar los pies de posición. 2. Corresponde a niños y niñas de 3 a 5 años. Se caracteriza por un movimiento de rotación en la preparación y en el lanzamiento que aplica mayor fuerza al lanzamiento. Los pies no se I 3. Corresponde a niños y niñas de 5 a 6 años. Se añade un paso hacia adelante con el pie del mismo lado del brazo que lanza, lo que añade fuerza al lanzamiento. 4. Corresponde a niños y niñas mayores de 6 años. Representa la forma madura. El peso del cue¡po se desplaza a un pie y el tronco rota hacia ese lado; el brazo se balancea hacia atrás y hacia arriba. Se da un paso con el pie contrario, seguido de una rotación del tronco, de un cierre horizontal del brazo y de la extensión del hombro. Para enumerar los elementos del patrón maduro de lanzamiento por encima del hombro vamos a considerar un lanzamiento con la mano derecha: El cuerpo gira a la derecha sosteniéndose sobre el pie derecho y el brazo que va alanzar se balancea hacia atrás y hacia arriba. El pie izquierdo se adelanta en la dirección del lanzamiento. Las caderas, después de la columna, y luego los hombros rotan en sentido contrario a las agujas del reloj, mientras el brazo se lleva hasta el punto final de su recorrido hacia atrás. La parte superior del brazo rota hacia la línea media del cue¡po y el antebrazo se extiende con un movimiento de látigo. Se suelta el objeto en un puntojusto por delante de la cabeza,con el brazo casi extendido por el hombro. Resulta curiosa la enorme diferencia intersexos que existe en esta habilidad básica de lanzamiento, bastante mayor que en el resto de los patrones motores. Mientras que el96Vo de las niñas corre tan bien como los niños (de 6 a l0 años) y el 90Vo salta en horizontal como ellos, sólo el 55Vo lanza igual que los niños. Las razones apuntadas, como Ia diferente experiencia y fuerza, no parecen ser concluyentes.

mueven.

-

-

-

PROCRESIÓN EVOLUTIVA DE LOS T¡POS DE LANZAMIENTO Con ambas manos por encima del hombro. Con ambas manos de atrás hacia adelante frontal. Con ambas manos de atrás hacia adelante lateral. Con ambas manos por encima de la cabeza. Con una mano de atrás hacia adelante. Con una mano por encima del hombro.

(JONCS, 1949)

312

La prcictica psicomotrii: IJnu propuesra educotivu medianrc cl cuerpo t' e! movi¡niento

Por RECEPCIoN se enriende la interrupción de la rrayectoria de un móvil, que por lo general suele ser una pelota o balón. Las primeras tentativas las encon-

tramos en los niños pequeños que intentan interceptar una pelota que rueda por el suelo. Esta conducta de recepción requiere la sincronización de tas propias acciones con la trayectoria del móvil lo que conlleva unos ajustes posturales y percepdvo-motores más complejos que el lanzamiento. También encontramos etapas en la recepción. Al principio, en niños menores de tres años, lo habitual es la cotocación de los brazos rígidos con las manbs extendidas en forma de receptáculo en donde el adulto depositará el balón. Hacia los cuatro años las manos comienzan a abrirse y poco a poco los brazos se van flexibilizando y localizando junto al cuerpo. Más del 50vo de los niños de cinco años son capaces de recibir una pelota al vuelo. En la recepción madura la posición del cuerpo va en dirección al balón, los ojos persiguen visualmente al móvil, los brazos y las manos absorben la fuerza del balón y la posición de los pies es equilibrada y estable. Es más fácil recibir balones grandes que pequeños, puesto que cuanto más pequeños son necesitan ajustes perceptivo. motores más finos. Otro dato que acrecienta la dificultad es la velocidad del móvil, que tendrá que ser inicialmente baja, de lo contrario podríamos provocar en el sujeto conductas de evitación y fracaso. Recibir, como habilidad básica, supone el uso de una o ambas manos, o de otras partes del cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto aéreo. Esta definición, que corresponde al patrón mínimo es deliberadamente amplia y genérica. En la forma madura ya no intervienen más que las manos en la recepción. Aunque el lanzamiento y la recepción son habilidades complementarias, se aprende antes a lanzar que a recibir. La conducta de recibir es difícil de estudiar por el número de variables que influyen en la medición de la actuación, tales como el tamaño de la pelota, Ia distancia que recorre, Ia forma de lanzarla, la dirección en que viene, Ia velocidad, los cambios posicionales para recogerla y la acción de los brazos del receptor. La actuación de recibir depende en parte de la eficacia con que se utilizan las informaciones visuales. Para ello es importante poder seguir durante el mayor tiempo posible la trayectoria del móvil con el fin de analizar sus componenres: velocidad, ángulo de caída, dirección, volumen, etc. La primera experiencia importante de un niño previa a la recepción la realiza con una pelota que le Ilega rodando,estando sentado en el suelo. Más tarde, abandonando laposición de sentado upr"nd" u reguir, parary controlar una pelotaque rueda oque vienebotando. Hay un saltocualitativo importanteentre laacción de ira buscar la pelota que viene rodando y capturar la pelota que viene por el aire. para ello, al principio el niño adopta una postura rígida y en un primer momento no manifiesta querer coger la pelota. Dejará que la pelota le dé en el pecho e irá a cogerla después de que bote en el suelo. Antes de los 3 años hay que decir al niño que coloque los brazos para recibir. Tras la primera fase de miedo, en la que se cierran los ojos al

Lüs

conduclas nnlrices

)1J

aproximarse la pelota, se llega a una primera fase positiva en la que el niño coloca los brazos extendidos paralelos y formando un arco con la parte superior del tronco, algo inclinado. La pelota sólo se captura si cae dentro del recipiente que la espera. progresivamente va desarrollando un papel más activo e intentará coger la pelota como capturándola con una palmada y aproximándola al cuerpo para completar la acción. Finalmente desarrolla la habilidad de usar sólo las manos para recibir. El patrón maduro de la recepción establece dos fases claramente distintas: la colocación de las manos para recibir la pelota (preparación) y el control de la pelota (acción). En Ia preparación se alzan los brazos frente al cuerpo, adelantando los codos respecto al tronco. Las manos se elevan hasta el punto de o y los brazos se colocan ligeramente hacia abajo con los dedos apuntando hacia arriba y hacia adelante y las palmas mirándose de forma variable en función de la dirección en que venga la pelota y el lugar en que se recibe. Si viene por arriba (recepción alta), se miran oblicuamente hacia dentro y hacia abajo. Si viene horizontalmente (recepción media) se miran paralelas. Si viene hacia abajo (recepción baja) se miran oblicuamente hacia dentro y hacia arriba. La acción propiamente dicha consiste en absorber la fuerza que trae la pelota. Ésta se controla asiéndola y parándola en un proceso en el que intervienen las manos y los brazos. Se toma o con la pelota con ambas manos e inmediatamente se flexionan los brazos para iniciar el retroceso. El retroceso puede empezar antes del o, como hacen muchos receptores expertos. El acto de recibir termina cuando la pelota se encuentra totalmente bajo el control del receptor. Existen otros patrones básicos en los que no nos detendremos puesto que no se trata de habilidades tan fundamentales, por ejemplo golpear o patear, o constituyen habilidades especiales que combinan las destrezas de varias formas básicas con habilidades perceptivas, por ejemplo botar la pelota o saltar a la comba. Además de las conductas básicas de lanzamiento y recepción existen otras que implican coordinación visomotriz. Una de ellas es la de golpear, bien con la mano o con objetos intermediarios cogidos con las manos para asestar el golpe. Desde el momento en que el niño pequeño observa objetos que se balancean suspendidos frente a él utiliza sus manos para golpearlos- Antes de los seis años el niño es capaz de sostener un instrumento para golpear un objeto, a pesar de que los primeros intentos puedan ser fallidos. La posición del móvil, las características de su desplazamiento o vuelo, su tamaño, su peso y su velocidad son factores a tener en cuenta cuando se entrena esta habilidad. En el golpeo existe una fase de preparación, en que el cueqpo se coloca en posición estable con rotación hacia atrás y controlando con la vista el objeto a golpear, y una fase de acción, en que regresa el tronco, se cambia el peso hacia adelante, se mueven los brazos a encontrarse con el objeto y lo acompañan en su trayectoria inicial. Una forma peculiar de golpeo podría ser la del bote del balón. En realiclad no hay golpeo en cuanto percusión del objeto sino acompañamiento inicial que

341

La prácricn psico¡norriz: Lrnu propuestu educutit,o nterli'nte e! c,erpo v el

movimienb i

culmina con el envío hacia el suelo. Una vez que el balón ha botado, la mano lo recibe amortiguando su velocidad y lo reenvía acelerando su acompañam¡ento hacia el suelo. Al principio este ejercicio del bote continuado de la pelota re ,euliza como una actividad de lanzamiento (con las dos manos) y recepción del balói después de botar. Luego pasa por un momento en que el niño golpea a la peloa cuando regresa del suelo, y finalmente se aprende el juego de amortiguu"¡on i aceleración que fundamenta el bote continuado. Se requiere de un ajuste *uy p* ciso y del dominio de las conductas de anticipación, puesto que en el bote," p.óau_ ce una sincronía entre la acción del balón y la de la mano que lo bota justó en el preciso momento en que alcanzael punto más elevado del rebote y con una fuerza que le permite regresar hasta el mismo lugar de nuevo, y así sucesivamente. Como una conducta visomotriz en la que no interviene la mano tenemos el pateo del balón. Si a las anteriores conductas les denominábamos óculo-manuales a esta podemos llamarla óculo-pedal, puesto que es la vista quien coordina los movimientos de la pierna y el pie para que el barón sea golpeado (chutado). El pateo es inicialmente un choque con la pelotaen posición estacionaria. En el niño de dos años ya observamos que momentáneamente eleva una pierna, manteniendo el apoyo sobre la otra, para golpear con la pierna liberada. El pateo maduro supone el adilan_ tamiento y flexión de la pierna soporte, er balanceo hacia atrás de la piema que va

a golpear, posición ligeramente inclinada del tronco, ubicación contraria áe los brazos y una vez que se adelanta la pierna y se produce er impacto, la piema sigue la dirección del móvil y el peso se desplaza a la parre delanrera del pié ,opo.t"l

La coordinación visomotriz supone para el niño el dominio áe los objetos, puede acercarse a ellos, manejarlos y proyectarlos en el espacio, le convierte en dueño de su movimiento y de las cosas que le rodean. 6. LAS CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES

La organización y estructuración espacio-temporal es un proceso que. integrado en el desarrollo psicomotor, resulta fundamental en la construcción del conocimiento.

El espacio y el tiempo constituyen la trama fundamental de la lógica del mundo sensible. Las relaciones que se establecen entre los objetos, las personas y las acciones o sucesos configuran el mundo en su acontecer y en su esencia. El tiempo constituye un todo indisociable con el espacio; es la coordinación de los movimientos, así como el espacio es la coordinación de las posiciones. por ello podemos decir que el tiempo es el espacio en movimiento. 6.1. Laorientacién espacial

El niño desarrolla su acción en un espacio que inicialmente se encuentra desorganizado, sus límites Ie son impuestos. Mediante el movimiento y la actua-

Lls conducÍas motrices

-1J.5

ción, va formando su propio espacio, organizándolo según va ocupando lugares que referencia y orienta respecto a los objetos. Poco a poco el cuerpo va pasando a ser el lugar de referencia y la percepción visual posibilita la aprehensión de un campo cada vez mayor. Podemos distinguir en primer lugar un espacio de ocupació,? y un espacio ¿le situación. Es decir, por un lado el espacio es el lugar que ocupan los objetos y, por otro lado, es el lugar en el que se sitúan. Nuestro cuerpo ocupa un espacio y se sitúa qr el espacio. Visto desde la perspectiva del ser humano podemos distinguir un espacio postural, el que ocupa nuestro cuerpo y que se corresponde con el resultado de las percepciones y sensibilidades referidas a nuestro cuerpo en el cual podemos situar los estímulos (por ejemplo el dolor) o reconocer las posiciones o movimientos, y un espacio circundante, que constituye el ambiente en el que el cuerpo se sitúa y establece relaciones con las cosas. Hay quien afina más y distingue en el espacio que rodea al individuo tres subespacios el espacio corporal, que corresponde a la superficie del cuerpo, el espacio de apresamiento,que es el que se encuentra al alcance inmediato del sujeto, y el espacio de acción,donde los objetos se sitúan y el individuo actúa gracias a su movimienro y a la posibilidad de desplazarse en el espacio. El mundo físico está compuesto de objetos materiales que tienen volumen, esto es, que ocupan espacio, que tienen dimensiones espaciales y que además guardan relaciones espaciales con el resto de los objetos. Estas relaciones son absolutas, pero las que los objetos mantienen con la persona son relativas a la posición de ésta. El espacio nos introduce en el mundo de las dimensiones, de las formas, de la geometría, de la relación variable. Para el ser humano, como hemos dicho, el espacio es el lugar en que se sitúa y en el que se mueve. Nos desplazamos gracias a que disponemos de espacio y tenemos la posibilidad de ocuparlo de distintas maneras y en distintas posiciones. Pero no sólo tenemos un espacio de acción, como todo ser vivo, sino que además el individuo humano posee un espacio de representación, un marco de pensamiento en el que se insertan las aportaciones de la experiencia, es decir un espacio conceptual, que nos permite anticiparnos y prevenir transformaciones en el espacio sin necesidad de que se produzcan. La información que nuestro cuerpo recibe del espacio circundante la recoge a través de dos sistemas sensoriales: el visual y el táctilo-kinestésico. Lós receptores visuales están situados en la retina del ojo y nos proporcionan información acerca de las superficies de los objetos, principalmente de sus características de forma y tamaño. También percibimos visualmente el color aunque, esto no sea una característica espacial. Los receptores táctilo-kinestésicos se encuentran dispersos por todo el cuerpo y facilitan información muy diversa acerca de la presión, el desplazamiento, la tensión, el tacto, la temperatura, la vibración, el peso, la resistencia, etc. Desde el

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Uno propuesta educutivt¿ ntediunte el cuerpo

t

el movimiewo

punto de vista espacial, el sistema receptor táctilo-kinestésico suministra tres tipos de información: Postura: posición relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que - hace de soporte. Desplazamiento: movimiento de una o varias partes del cuerpo que pone - en funcionamiento músculos y/o articulaciones. Superficie: información acerca de la textura, dureza o velocidad que se - percibe a través del o con los objetos. Estas informaciones del espacio exteriordeberán conjugarse con Ias informaciones espaciales recogidas por los receptores propioceptivos. ya hemos dicho que el espacio es algo externo, pero también algo intemo, puesto que nuestro cue{po ocupa el espacio. Tanto las informaciones exteroceptivas como las propioceptivas determinan laconstrucción de las estructuras cognitivas espaciales. Gracias a todo ello adquirimos unas aptitudes de orientación en el espacio y ajustamos nuestro cuerpo y nuestros al intentar aproximarnos a un objeto y apoderarnos de é1. La noción del espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo próximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior. Es decir, el primer paso sería la diferenciación del yo corporal con respecto al mundo físico exterior. Una vez hecha esta diferenciación se desarrollarán de forma independiente el espacio interior en forma de esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circundante en el que se desarrolla la acción. Como forma de combinar el espacio intemo y el externo, gracias a la duplicidad de información propio y exteroceptiva, y como consecuencia de nuestra simetría corporal, somos capaces de organizar el espacio, de orientarlo, de conferirle una estructuración en función de la situación con referencia a nuestro cuerpo, al de los otros o a los objetos. Debemos fundamentalmente a Piaget (19i3) el estudio de ra evolución del espacio en el niño. En los primeros meses de vida se reduce al campo visual y al de las posibilidades motrices, podría hablarse de espacios no coordinados al referirnos a los diferentes campos sensoriales que intervienen en la captación espacial. La consecución de la marcha supone un gran avance en la adquisición del espacio puesto que ofrece al niño la posibilidad de conectar las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles. Se inicia un espacio general, que se elabora principalmente gracias a la coordinación de movimientos. Este espacio característico del período sensoriomotriz es un espacio de acción que Piaget denomina espacio topológico, con predominio de las formas y las dimensiones. En el período preoperacional el niño accede al espacio euclidiano en el que predominan las nociones de orientación, situación, tamaño y dirección. Finalmente en el período de las operaciones concretas se alcanza el espacio racional que supera la concepción del espacio como esquema de acción o intuición y lo entiende como un esquema general del pensamiento, como algo que supera la percepción y ocupa su lugar en el plano de la

Las conductds

molricr

representación. En la existencia de esta duplicidad de planos en la construcciírn clcl espacio estriba Piaget la dificultad de su estudio psicogenético. El elemento quc comunica estos dos planos es la motricidad. Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientación espacial se elaboran al compás de la maduración nerviosa y están directamente determinadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas. Precisamente la experiencia vivida es lo que proporciona la conciencia del eje corporal, de la que depende directamente la adquisición y dominio de las nociones de relación espacial, lo que slgnifica poder orientarse en el espacio a través de referencias alusivas a la posición del cuerpo, que cuenta con la lateralidad para hacer efectiva dicha orientación.

6.2. La estructuración temporal

Los desplazamientos ocasionan estados espaciales distintos

y

sucesivos

cuya coordinación o relación no es más que el tiempo mismo. El tiempo es, pues, lo que acontece entre dos estados espaciales sucesivos en los que se puede encontrar una persona, animal u objeto. La dificultad que representala conquistc del tiempo en el ámbito del desase percibe directamente. No tenemos receptores sensoriales paso del tiempo. La única forma de hacerse con el dominio del tiemque capten el po es a través de movimientos o acciones en los que indirectamente está presente, en forma de velocidad, duración, intervalo, simultaneidad o sucesiónEl tiempo está, en principio, muy ligado al espacio. De hecho comenzamos a notarlo gracias a la velocidad. En este sentido, la noción deprisa-despacio precede a la de antes-después que es puramente temporal. El tiempo es el movimiento del espacio, y se interioriza como duración del gesto y rapidez de ejecución de los movimientos. Hasta los seis años el niño no sabe manejar los conceptos temporales

rrollo estriba en que no

como valores independientes de la percepción espacial y, por tanto, no puede operar con ellos. La noción de tiempo, individualizado como idea, como concepto, madurado por la integración de la percepción, experiencia y comprensión, requiere un notable desarrollo intelectual por el cual el niño solamente hacia los siete-ocho años, comienza a entender las relaciones espacio-temporales y a introducir en el tiempo físico, al igual que en el tiempo psicológico, una sucesión razonada, meI diante una reconstrucción operatoria y ya no intuitiva. Usando la terminología piagetiana, apreciamos que durante el período sensoriomotor, el niño es capaz de ordenar acontecimientos referidos a su propia acción y posteriormente en sí mismos. En el período preoperatorio el niño vive un tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y hacia los cuatro o cinco años es capaz de recordarlas en ausencia de la acción que las desencadena. La percepción temporal va unida a la percepción espacial, así un coche va más deprisa

Una propuesta educotit,ct ntedianÍe e! cuerpo v cl movimienb

que otro por el niero hecho de ir delante. En el período operatorio se produce la desvinculación de la percepción temporar con respecro a ra percepción eipaciar. Ai final de este período llega el fin del proceso de adquisición .on lu abstracción del concepto de tiempo. Picq y vayer (1977) distinguen rres erapas sucesivas en la organización progresiva de las relaciones en el tiempo: Adquisición de los erementos básicos: velocidad, duración, continuidad e irreversibilidad. I 2. Tomade conciencia de ras reraciones en el tiempo: ra espera, los momentos (el instante, el momento justo, antes, durante, despues, ahora, luego, pronto, tarde, ayer, hoy, mañana...), la simultaneidad y la sucesión. 3. Alcance del nivel simbórico: desvinculación del espac-io, aplicación a los aprendizajes, asociación a la coordinación. Y así nos introducimos en ra importancia de ra temporalidad en ra expresión y comprensión comunicativas y en los aprendizajes escolares básicos. ya hemos dicho que el lenguaje es una actividad secuencial, es decir que se organiza en er tiempo. Gracias a nuestra memoria inmediata y a nuestra forma secuencial de procesar la información somos capaces de percibir frases y entendercomo totalidades secuencias que no son más que sucesiones de sonidos con determinado orden, lo que les confiere su significado. En el ámbito del lenguaje somos totalmente tribu_ tarios de Ia capacidad que posee nuestro cerebro de organizar temporalmente las sensaciones. Los aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo necesitan fundamentarse sobre una determinada madurez de ros procesós de dominio y organizaciín espacial y temporal. La experiencia confirma la correlación que existe entre los trastomos temporales con las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura. Boscaini (1988) afirma que la sucesión de ras sílabas uná palabra o de las pala"n bras en una frase prevé, en efecto, secuencias témporo-espaciares que deben ser reconocidas correctamente y reproducidas tanto gráfica como verbalmente. Los niños que tienen escasamente organizados tales procesos pueden cometer errores específicos como' por ejempro, no considerar er intervaro de tiempo que transcu¡re entre una palabra y la otra y, por tanto, unir palabras que siempre se leen o se escriben separadas; omitir o añadir letras; realizar inversiones de létras o de sílabas en el curso de una palabra, etc. Si aceptamos la definición crásica, en cuanto existe orden en er movimiento estamos hablando de rittno. El movinliento humano tiene la capacidad de actuar con orden, puede someterse a un ritmo. Las secuencias de movimientos, las praxias, se hacen con un orden determinado, con ritmo. Existen movimientos, como los latidos, las pulsaciones, ra respiración, que tienen su ritmo y que marcan nuestro propio ritmo vital. Si consideramos las actividades voruntarias parece que hay personas que de forma general realizan las acciones más rápidamente que otras. Lregamos así a ra

l.

Los corulucttts nnlrices

31e

noción de tietnpo psíquico, que quiere decir que cada persona tiene un tiempo personal espontáneo que se extiende a todas sus actividades, también se le denomina

ritmo espontáneo. La percepción del ritmo se realiza alavez que la percepción de las estructuras y su repetición. Como ha mostrado Fraisse (1976) claramente, en las formas rítmicas hay siempre dos componentes: una períodicidad, que se refleja por la recurrencia de grupos idénticos o análogos, y una estructuración, que organiza los elementos teniendo en cuenta su duración, calidad e intensidad y la relación existente entre ellos. No hay una estructuración rítmica que no sea temporal. Podemos decir que hay ritmo cuando se elaboran organizaciones en función de la periodicidad. EI ritmo no es sólo el orden en las estructuras, sino el orden en la sucesión de las estructuras. El orden más simple es la repetición de elementos idénticos, es lo que hacen los ritmos biológicos como el latido cardíaco. Por causa del ritmo ocurre un fenómeno curioso que llamamos síncronizapermite que, al seguir un ritmo marcado, el estímulo y la respuesta se que ción presenten al mismo tiempo, sin lapso de tiempo intermedio. Esto tiene una implicación social y es que gracias a que las acciones sociales tienen una secuencia de orden establecida podemos sincronizar nuestras actividades con las de los otros y adaptarnos a los ritos y costumbres sociales. La educación del ritmo tiene una doble utilidad, la del desarrollo de habilidades en el dominio de la temporalidad a través de la percepción rítmica y la del establecimiento de comunicación entre el mundo interior y el mundo exterior a través de una mejor expresión co¡poral. En el trabajo de educación rítmica con niños debemos partir del balanceo, pasar a la conjugación de dos movimientos en forma de secuencia que se repite e ir poco a poco familiarizándoles con estructuras rítmicas simples, binarias, para que posteriormente accedan a procesos de manifestación, representación e interiorización del ritmo. La primera manifestación del ritmo aparece en el niño con el balanceo de la cabeza- A los tres años es capaz de seguir la música con golpes y distingue el pasado del presente, pero hasta los siete años no tiene una auténtica conciencia de la duración. El ritmo nos introduce en la noción de intervalo, que es el tiempo vacío existente entre dos sonidos. Este concepto es generalizable al espacio proyectivo o simbólico ya que podemos representar el intervalo como un espacio vacío entre dos símbolos. Esto es lo que ocurre con Ia escritura en donde el intervalo se representa como el espacio entre dos palabras. Al hablar de intervalo como momento vacío volvemos al contraste tónico, al control y la inhibición motriz, puesto que, traducido al movimiento, el intervalo es la quietud entre dos acciones o gestos. El control del intervalo tanto en el plano ntotor como en el plano espaciotemporal es lunción necesaria para el desarrollo de la integración del lenguaje.

4lrfuttl!

pticomorri¿: lJna propuesta educo¡it,a mediante el cuerpo el novimienro ¡,

7. DIMENSIONES CORPORALES DE

LA PSICOMOTRICIDAD

como consecuencia de la práctica y de los estudios del desarrollo podemos hablar de una gran cantidad de conceptos que se manejan en el campo de la psico_ motricidad e interesan a los psicomotricistas. En este sentido, y puesto que nuestro punto de partida, inequívoco, se encuentra en la mediación corporal (el cuerpo), quiero proponer un agrupamiento de los diferentes conceptos en cuatro ¿imens¡ones corporales (idea que tomo de la clasificación que establece Joaquín serrabona

en un estudio sobre la práctica de la psicomotricidad en escuelas de cataluña) (Berruezo, 2001): El cuerpo que se mueve. En esta categoría podemos encontrar todos los contenidos que se refieren a aspectos puramente motores (conductas mo-

'

trices básicas, conductas neuromotrices y perceptivomotrices), tares

como: Control tónico-postural.

- Equilibrio. - Coordinación - Coordinación dinámica. visomotriz. - Orientación espacial. lateral. - Dominancia Control respiratorio. - Relajación. - Ritmo, secuencia. ' El cuerpo que conoce. En esta categoría podemos incluir los contenidos i

que hacen referencia a aspectos de elaboración, de representación o de control, cognitivos del movimiento, tales como: Control corporal.

- Imagen corporal. - Esquema corporal. - Identidad. - Estructuración temporal. - Ejecución práxica. - Creatividad. - Aprendizaje perceptivo-motor. - Grafomotricidad. ' -El cue¡po que se relaciona. En esta categoría podemos

agrupar aqueilos contenidos que se refieren a la dimensión relacional o comunicativa del movimiento, tales como: Diálogo tónico.

-

Comunicación. Lenguaje.

Las conductas

molrices

351

- Empatía. Seducción. - Agresividad. - Liderazgo. - Respeto a las normas. - Conflicto. - Cooperación-competición. -J Construcción-destrucción. Juego. . -El cuerpo que siente. En esta categoría incluimos los contenidos

que tie-

nen que ver éon los aspectos emocionales o afectivos del movimiento, tales como:

emocional.

- Expresión Simbolización. - Placer. - Seguridad. - Temores, miedos. - Frustración. - Aceptación. - Rechazo. - Deseo. - Angustia. - Bloqueo. - Fantasía. Mi- propuesta, que extiendo a quienes participan

del trabajo como psicomotricistas y del interés por la psicomotricidad, es que utilizando esta clasificación, vayamos incorporando los contenidos o elementos que encontramos en el desarrollo de la intervención a este repertorio, para ir construyendo un cuerpo conceptual común, compartido y consensuado de lo que importa, y por tanto interesa conocer y manejar, en el ámbito de la actividad psicomotriz. Estoy convencido de que la lista de conceptos que he presentado está incompleta y que alguno de ellos podría ubicarse en otro lugar. También creo que se pueden agrupar los contenidos en función de su valor o importancia (que obviamente, no es igual para todos). Todo ello es un verdadero trabajo de definición que está por hacer, y al que, humildemente, querf a contribuir.

REFERENCIAS BIB LIOGRÁFICAS Ajuriaguena, J. (1993): Ontogénesis de la postura. Yo y el Otro. Psicomoticidad. Revista de estudios y experiencias. no 45: l9-29. Madrid: CITAP. Arnaiz Sánchez, P. ( 1987): Evolución y contexto de la prdctica psicontotriz. Murcia: Publicaciones de la Universidad de Murcia

sla educotivo m(dianÍ(

tl

cuerpo y el tnovi,nienb

y

353

Las conduclas motrices

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CAPíTULO XVI

EL ESQUEMA CORPORAL Cori Camps Llauradó

,,Encontramos en cada ser hwnano una nostalgia de un o piel a piel que permítiría una lectl¿ra directa de los pensamientos, de los sentimientos, de las imdgenes del otro" (D- Anzieu. El yo piel)'

"El niño solo no existe' En él siempre está el oro" (Winnicott)' Estas frases ilustran, por una lado, que cuando hablamos del cuerpo y más concretamente del Esquema Corporal (EC), no podemos entenderlo sólo como un instrumento, con unas connotaciones motrices, sino que el cuerpo es también fuente de conocimiento, base y registro de las emociones y mediador en la comunicación y la relación. Por ello, estudiaremos la relación del EC con los otros aspectos

de la globalidad del niño, con su desarrollo cognitivo, emocional y social. Po, otro lado queremos señalar que no puede construirse el EC en ausencia

del otro. Un otro, que en los primeros momentos de la vida remite a las figuras parentales, y que luego será el educador, y en relación con nuestra temática, el psicomotricista, el cual deberá tener una disponibilidad corporal para poder dar i"rpu".tu a las necesidades y demandas de los niños. Por ello, en este capítulo vamos a hacer referencias continuas al cuerpo del niño, pero también a la interacción con el otro como favorecedor de su constitución como sujeto, primero con las figuras parentales en los primeros meses de vida, y luego con el psicomotricista en el apartaclo que trataremos sobre la educación del esquema corporal' Veremos

356

La próclica psiconntriz: Una propuesta educotit,a mediuntc el cuerpt¡

). e!

movimi"nro

cómo el psicomotricista necesitará una formación personal que le permita el

corporal.

EI

sobre el EC (ver No vamos a desarrollar aquí las distintas aproximaciones D^npqreros. 198 l), que citamos a continuación: '""-- a) Perspectiva genética: Estudian la evolución del EC a lo largo del desarrollo del niño. Hay que diferenciar: los autores que estudian el cuerpo tal y como es vivenciado (wallon, Spitz, psicoanalistas, Lapiene, Aucouturier) y los que estudian el cuerpo tal y como se le conoce desde la actividad cognitiva (PiageQ. b)' perspeófva de la psicología de la percepción: Han estudiado^el cuerpo tal es percibido y han puesto de manifiesto que las modificaciones en "orb del cuerpo y del mundo exterior son el resultado de la intepercepción ta

accd

so a esta disponibilidad y escucha .j; Además para entender el concepro de EC y cuál es su importancia en motricidad y en el desarrollo integral del niño, hay que situarlo en relación .on.l ?.-resto de contenidos psicomotrices, puesto que todos están profundamen," tn,.rr.t.: ,,'

ps¡cjff.:

y todos confluyen en la elaboración del EC en el niño. A partir de ¡. .. intenelación entre los contenidos psicomotrices (ver camps, 1992), podemos Ve¡. -.;. que precisamente el EC es el concepto central en psicomotricidad, el cual necesiq '" para su desarrollo de la experimentación por parte del niño de todas las sensacione¡ L cionados

posibles de su cuerpo, a través de las conductas motrices de base, de las conducks neuromotrices y perceptivomotrices. Puesto que todas ellas son abordadas en otros capítulos, aquí me centraré en el estudio del EC propiamente dicho, sin olvidarque

,

357

rt¿ltL'ttn COrPOntl

-

I

c)

el EC ayuda al desarrollo de los otros contenidos psicomotrices y a su vez ésios contribuyen a una mayor elaboración del mismo. Por tanto no puede llevarse a cabo una educación del EC sin trabajar al mismo tiempo el resto de aspectos psicomotri- ::.ces. Así, el EC no es un concepto que se desarrolle en el vacío ni que se aprenda sólo de forma cognitiva. Es necesario que previamente el niño tenga posibilidad de l: '' experimentar con su cuerpo en todas |as situaciones posibles, a nivel tónico, a nivel 'Ti-' postural (caída, salto, equilibrios, desequilibrios...), a nivel neuromotriz, y también .*f . a nivel perceptivomotriz. En relación con este último aspecto hay que recordar que -, el niño no puede orientarse en relación con espacio que Ie rodea si previamente no -_-_ ha sido capaz de orientarse en relación con su propio cuerpo. Pero también la expe. rimentación con el espacio ayudará al niño a consolidar su totalidad corporal. De la _. , misma forma, aunque las conductas motrices de base le permitirán la experimentación necesaria para ir conociendo e integrando sus distintos segmentos corporales, el mayor conocimiento de su cuerpo le permitirá afinar y coordinar mejor los mús- :: culos incidiendo por tanto en un mejor control postural. El EC se elabora también sobre la base de las informaciones que le llegan al sujeto a través de los distintos tipos de sensibilidad. Tal como afirma wallon, el esquema corporal se constituye sobre la base de Ia interocepción y de la propiocep t: ción, en primer lugar, luego de la exterocepción. Igualmente, Ia emoción tiene como punto de partida una fuente orgánica, el tono, con sus modalidades de descarga o retención. Pero además de esta base fisiológica Wallon destacará a lo largo de su obra todo el aspecto psicológico que se refiere a qué pasa con el niño en su relación con los demás, dando cada vez más importancia al papel del otro en la génesis del esquema corporal, en su doble vertiente de fuente de estimulaciones sensoriales (propioceptivas y exteroceptivas) y del proceso de identificación- diferenciación que tiene lugar durante la infancia. A lo largo de los apartados siguientes nos referiremos a estos aspectos mencionados por wallon: cómo inciden las estimulaciones sensoriales y el tono en la construcción del EC y en especial el diálogo tónico, que constituirá una de las premisas básicas de la constitución del EC y de la formación de la Totalidad corporal.

racción ente ambos (Wapner' Werner, Witkin)' Perspectiva de las vivencias: Han estudiado las diferencias que hay entre distintos sujetos y la precisión como sienten los límites de su cuerpo, por medio de técnicas proyectivas como Rorschach. Establecen las relacio-

nesentreloslímitesdelaimagencorporalylapersonalidad.

Nosotros vamos a situarnos en la perspectiva genética, y más concretamente, autores que se sitúan en ella, en la vertiente psicodinámica. A partir de los distintos con la globalidad, la relación su de EC, concepto abordaremos zucesivamente el formación del EC, y de proceso (IC), el diferenciación enrre EC e Imagen corporal un apartado Dedicaremos EC. del desarrollo la incidencia del tono muscular en el del EC la educación abordaremos y finalmente olo'no poa"-os diagnosticar el EC, psicomotricista. del formación en el niio sin olvidai el propio proceso de 1.

SIGNIFICADO Y ALCANCE DEL ESQUEMA CORPORAL

1.1. Concepto de EC

Previamente a la definición de Esquema corporal, nos parece necesario in. troducir la consideración sobre los distintos niveles del cuerpo, a partir de Boscaini (1988), el cual distingue 3 niveles: Cuerpo insiruiieiltal, funcional (articulaciones, músculos, tendones, etc.), en el nivel más superficial, que se manifiesta por medio del equilibrio, coordinación, fuerza, elasticidad, etc. facilitando la adaptación a la

'

-

realidad externa.

-Cuerpocggnitivo,enunnivelmenossuperficialqueelanterior,quese de la motricidad voluntaria y que va unido a la actividad senso"n"uigu perceftivo-motora,

la capacidad representativa y operatoria en general. y las Es el cuerpo relacional que está en interacción con los objetos con a

personas.

-

bu"¡po tónico-emocional y fantasmático, el nivel más profundo, estre-

chamente unido a las vivencias afectivas, emotivas y pulsionales, de las El cuales no somos conscientes y que se expresan de forma simbólica.

[il esquema corPoral

cuerpo pone de manifiesto las huellas de placer o displacer que han quedado grabadas en el inconsciente. Desde la terapia morfoanalítica, Alcaide (1996) habra der cuerpo como una estructura dinámica que se transforma continuamente, una unidad psicocorponl que se sustenta en tres pilares:

-

cuerpo real: cuerpo objetivo (estructuras bio-fisiológicas: músculos, huesos...).

Cuerpo vivido: cuerpo subjetivo, propioceptivo, el que nos representamos intemamente.

cuerpo emocional: cuerpo biográfico, archivo de nuestras experiencias

vivenciales. Aunque los tres están en continua interdependencia, formando una unidad psicoco¡poral, la cual no puede desarrollarse por sí sola sin algo que le dé cohesión: el cuerpo relacional, el cual " es fiindamentalmente un espacío, un lugar donde el ser puede encontrar sus límites y al tiempo entrar en o con el exterior manteniendo su integridad. Desde su contención se dan los intercambios entre los tres cuerpos, maduran los procesos internos y se integran las vivencias que se producen en relación con eI mundo externo; es Ia base de la constucción de Iá identidad" (pág., 168-169). En los primeros momentos de la vida es la madre quien

se

constituye como cuerpo relacional. Es también a través de este cuerpo que la transferencia. Vamos a desarrollar este aspecto al hablar de diálogo

se establece

tónico.

El cuerpo tónico emocional y fantasmático y el cuerpo relacional a que hacen referencia estos autores remitirán a la diferenciación entre esquema corporal e imagen co¡poral que veremos en una apartado posterior. Siguiendo a Pastor (1993), las primeras menciones al concepto de esquema corporal (EC) provienen de Ia neurología. Neurólogos, psiquiatras y psicólogos se preguntaron acerca de las formas de percepción del cue{po y de la constitución de éste, como modelo y forma de personalidad. Por ello, conceptos como "esquema

co¡poral", "imagen co¡poral" o "esquema postural", tienen a veces significados muy cercanos y otras distintos, según la escuela psicológica que los utilice y según la importancia que den a aspectos motores, sensoriales o a los procesos psíquicos inconscientes. En 1934 Schilder en su obra "La imagen del cuerpo", afirma que esta imagen se coresponde con el desarrollo de la estructura libidinal que va elaborándose en torno a las distintas zonas erógenas. Así, el EC cobra un valor relacional importante. Destaca también el carácter dinámico del esquema, siempre vinculado con la libido. Al igual que Freud, cree que la representación que hacemos de nuestro cuerpo no tiene demasiados puntos en común con lo que sería una descomposición anatómica. La imagen de nuestro cuerpo es para este autor el resultado de la experiencia vivida a través de las relaciones y de la comunicación con el entorno (Pastor, 1993).

::.uj:

359

Para el psicoanálisis, el cuerpo es el origen de todas las pulsiones y es el lugar en donde se inscriben las experiencias de placer ligadas a la satisfacción de las necesidades vitales y orgánicas. Esa inscripción topográfica corporal determina y genital. Auna Io largo de su evolución distintas zonas erógenas: zona oral, anal puede erógena, en particuuna zona parte cuerpo convertirse en del que cualquier desarrollo libidinal, del el esquelética. cada etapa y musculatura En la lar la piel de esas experieny cuerpo adquiere un significado afectivo nuevo la integración cias contribuye a la elaboración del EC. El conocimiento de las partes del cue¡po por el niño está cargado de afecto. con la madre es armoniosa, el niño desarrollará un afecto corresponrelación la Si zonas del cuerpo de la madre, que serán investidas con el mismas las a diente afecto liberado de las suyas. Pero en el momento de repartir las pulsiones libidinales, puede darse una libidinación excesiva del cuerpo materno o un empobrecimiento afectivo del propio o viceversa, o un mal reparto libidinal en las zonas del propio cuerpo, creando problemas en la formación del EC. También las valoraciones en el contexto familiar influyen en el EC. Si el niño va superando las distintas fases de forma gratificante se crea en él un sentimiento de bienestar corporal que contribuye a una adecuada formación de la Imagen corporal (IC) (Martínez,1999). La construcción del cuerpo investido de significado por la libido del niño tiene como condición una relación satisfactoria entre el niño y el medio, especialmente con su madre, alrededor de la cual este organiza su percepción, orienta sus tendencias y dirige sus peticiones (Pastor, 1993). Para Levin (1998) este cuerpo libidinal, pulsional y erógeno que Freud se ocupó de descifrar, no puede eludirse en la práctica clínica de la psicomotricidad. El psicoanálisis es el que va a diferenciar el cuerpo en lo real, en lo simbólico y en

lo imaginario. A partir de las distintas concepciones de "cuerpo" podemos representarlo de la forma que aparece en la página siguiente. Centrándonos ya en el concepto de Esquema Corporal, vamos a ver cómo lo conceptualizan distintos autores. Para Le Boulch ( I 985) el esquema corporal es la intuición inmediata de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en función de la interrelación entre sus partes y, sobre todo, en relación con el espacio que lo envuelve. Para Piaget la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, refiriéndose a los dos primeros años como "inteligencia sensoriomo-

triz". Para este autor, los estadios del desarrollo de la inteligencia se corresponden con los de la adquisición del esquema corporal y del espacio. Por su parte, Wallon considera el esquema corporal como "el resultado y la condición de las relaciones precisas entre el individuo y el medio". Por tanto, nos está indicando que el EC será la condición para que el niño establezca relaciones

¡^¡rnro

ajustadas y adaptadas entre el sujeto y el medio. pero además el EC será el'resultado de estas relaciones, en las cuares van a incidir circunstancias muy variables.l,

E! t'sr¡uena corPoral

361

A partir de todas

estas definiciones de EC vemos que el niño no nace con el que va lo construyendo y elaborando, en interacción entre el organismo y EC, sino el medio, y en función de múltiples factores; Desarrollo y maduración del sisrema nervioso, siguiendo las reyes cefalocaudal y proximodistal. Maduración sensoriomotriz. Integración de las informaciones interoceptivas, propioceptivas y exrero-

-

cue{po motriz instrumental

- cePtivas. I y Acción experimentación motriz del niño con su cuerpo e interacción - con los otros, con los objetos, con el medio.

cue{po

cognitivo

-

Vinculación emocional con las figuras parentales. Tonalidad afectiva de la relación con los otros. Experiencias de placer y displacer vinculadas a la satisfacción de las necesidades vitales.

Simbolización y representación que el niño irá haciendo de su cuerpo, de la interrelación entre sus partes, de los objetos en relación con él y en relación al espacio que lo rodea. En función de todos estos factores el niño irá tomando consciencia e inte-

-

cuerpo tónico-emocinal

cuerpo fastasmático

grando las distintas partes de su cuerpo y las interrelaciones entre ellas y también de sus límites, lo cual le facilitará la diferenciación entre el "yo" y el "no-yo". A partir de todo lo anterior, podemos pues definir el Esquema corporal como el conocimiento y representación de nuestro propio cue¡po, de las partes que lo componen, la interrelación entre ellas y sus posibilidades de acción, adaptada al medio

v relacional

exterior. Para García y Bemrezo (1994) erEC "que puede entenderse como la organización de todas las sensaciones relativas ar propio cuerpo (principalmente tóitiles, visuales y propíoceptivas) en reración co,n los datos der mundi exteríor, consíste en una representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibílidades de acción', (pág. aD. Pastor (2001) entiende porE c " el distinto conocimiento y la diferenre comprensión que poseemos de nuestro propio cuerpo" (pág. r 07) ,orribiéndolo como ,,la

Pero, por otra parte, las acciones, experimentaciones e interacciones con los otros y los objetos, son vivencias que producirán placer o displacer, éxitos y fracasos, y al mismo tiempo irá otorgando valores sociales al cueqpo y a sus partes. Así, el niño irá invistiendo su cuerpo de significaciones, sentimientos y valores subjetivos y personales, lo cual nos remitirá al concepto de imagen corporal que describimos más abajo. Nos parece que la intervención del psicomotricista no tiene sentido sin esta consideración de la imagen corporal en interrelación con el esquema corporal.

es-

tructura progresiva que se produce enfunción der conocimiento que arcanza de su propio cuerpo y de las posibilidades funcionales o de acción qu, jor"",, (pág. l0g). según Ballesteros (1982) er EC tiene un carácrer evolutivo. Se va formando Ientamente en el niño desde su nacimiento hasta aproximadamente los once o doce años' en función de la maduración del sistema nervioso y de su propia acción, en función del medio que lo envuelve y de ras demás personas con las cuales se relacionará el niño, así como de Ia tonalidad afectiva de esta relación; y, por último, en función de la representación que el niño se hace de sí mismo y de ios objetos de su

mundo en relación con

é1.

1.2. Relación del EC con la globalidad

El esquema corporal es la base ,'oUr. lu que el niño va a poder situarse en relación con los objetos, las personas y el medio que le rodea. En relación con el desarrollo global, tal como ya hemos mencionado en ra introducción, el EC va a ser requisito o será requisito de los otros contenidos psicomotrices. En primer lugar, el EC es importanre para la reatización de cualquier acto motor voluntario. La conciencia de todos los segmentos corporales y sus posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboración del gesto antes de su ejecu-

362

t:l rsttlrcma corPorol

La prtíctica ¡tsicotnotriz: Uno

ción y la posibilidad de controlar y corregir los movimientos (García y Berrue2s,i-ffi ree4). A partirder T:!1"-'T3?:1,1,'::::'i:.::t^1l"1sus;iE/#: esquemas posturales y motrices y progresar en otras habilidades motrices básicas. .,.'it' ' De lo contrario, va a manifestarse en incoordinaciones, dificultades posturales,a.-í lentitud, forpeza, etc. Pero a su vez, a partir del movimiento, el niño irá tomandc concienciadesupropiocuerpo,profundizandoensuutilización,locualrepercuti.

"*":lij:ll:d:^':

rá también en la elaboración del EC. Es también importante para la posterior orientación espacial: si el niño no sc orienta respecto a su cuerpo no puede orientarse en el espacio y menos en un espscio reducido como es el papel, siendo un requisito indispensable para el aprendiza-

izquierda, etc. Un déficit en la elaboración del EC provoca déficits en la estructuración espacio temporal. Estas diñcultades pueden manifestarse como confusión entre letras simétricas, inversiones de letras, sílabas o palabras, etc' -'Tiene además mucha relación con aspectos emocionales y relacionales, como podremos entender al diferenciar entre esquema corporal e imagen corporal de la personali- --Ji, lapartado siguiente). Es un elemento importante en la construcción la comuni' .-' expresión, la "disponibilidad Favorece corporal". Ia de y la base aua _"t aún más clara en l--]y forma de EC en el déficit Un con los otros. y relación cacián la

tal

al IC puede provocar dificultades en la esfera socio-emocional: dificultad para el

,'

o,inseguridad,retraimiento,inhibición,etc.

-

_

CORPORAL (IC) 2.1. Diferencia entre EC e

IC.

En este apartado vamos a detenernos en la diferenciación entre EC e IC. A partir de ella podremos comprender la formación de la totalidad corporal que será sinónimo de la identidad de uno mismo. Al mismo tiempo nos ayudará a comprender la importancia de la relación con el otro en la formación de la Imagen corporal y de la formación del psicomotricista para poder trabajar con la totalidad corporal áel niño, por los aspectos inconscientes (del niño y del adulto) que van a movilizarse en ese trabajo. El cuerpo es comprendido sólo a través de sus relaciones. Al principio, el niño sólo .ono." y vive su cuerpo como un cuerpo en relación y no como algo separado que tenga entidad por sí mismo. Dolto dice: "Es gracias a nuestra imagen cOrporal Sostenida y atravesada con nuestro esquema corp6ral, que podemos entraf en comunicación con los otros". Dolto (1984) cree que la IC es la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales repetidamente vividas en loS contextos relacionates y puede considerarse como la encarnación simbólica inconsciente del sujeto

el sujeto sepa decir..yo.'. Por tanto, en la construcción del EC inicialmente en de fonna dialéctica la lC, y además el EC se construye Al mismo con el "otro", se elabora en interacción con la IC parental'

., ollo aflt€S de que

ir,.r"r."" ir,rr".rt6"

la madre se comunica en función de su propia IC' Boscaini (2000) diferencia así EC de IC:

,i.rp",

ElEsquemacorporaleselconocimientodelcuerpoobjetivo.Lacoffeza corporales constituyendo el EC' el cual

..,.b,ol va unificando las percepciones dependiente de la función motora, y, por eso, ligado preferente,r,¡ para todos' no "r"..n"mente la contraccián tónica voluntaria. Es consciente y único

;;;; " canlbiando nunca'

je de la lectoescritura en sus aspectos de orientación, direccionalidad, derecha- :!,'

2. TOTALIDAD CORPORAL, ESQUEMA CORPORAL (EC) E IMAGEN

3ó3

-

r:

a través del tono' el La Imagen co¡poral se construye, se define y se unifica en el interior de la continuamente se modifica ,rrl, pr.f"r.nlrn"nté involuntario, En consecuencia, otro. del ausencia y en relacional vivida en presencia de la expecalidad la según y "*'.ii.""i" variable dinámica .r,'o in"'ug"n de sí mismo será más de la IC representaciones las tónico-emocional vivida, por tanto,

,i"".¡u y relación para este autor será casi del todo inconsciente. fu.a"ni", infinitas. LalCsevaconstruyendoprimerograciasalaexperienciatónico.emocional

ver cómo se produce esta incidencia y a"rpue, sobre esta se integra efEC. Vamos a en el apartado siguiente. á"1 tono en la formación de la totalidad corporal

SielECeslarepresentaciónmentalenelplanoespacialdelcuerpocolTes.

por él mismo, al contrario la pondiente a las sensaciones físicas reales percibidas las posibles representatodas entre más estable iC este constituida por la imagen Significa que la revivida. experiencia ciones del cuerpo derivadas de cualquier propio contenimiento, del como EC, aflrmación de uno mismo deriva no tanto del de la IC, vivida en la experiencia positiva con el otro' Para é1, el EC es También Levin (1ggg) difeiencia entre estos dos conceptos.

loqueunopuededecirorepresentarseacercadesupropiocuerpo.Puedeserexpli-

para ser enseñado, por ejemplo cado, mediáo, y puede ser irabajado con ejercicios y temporal. Cuando le desde la educación física. Sería del orden de lo evolutivo gustan puede responderpreguntamos a un niño las partes de su cuerpo que más le hecho de que elija una el pero EC, el es eso cuerpo, su noiporqu" tiene noción de para él o para el otro' eso es lo si placentera, parte y no otra, el por qué es más deseante, se va a sujeto del constituyente remite a su IC. Para este autor, la IC es inscripción mnéla con relaciona y partir de la experiencia subjetiva se

constituir

a

es incomparable e mica. "La imagen corpoiat es sirtgttlar, propía de cada sujeto' (pág' 65) intnedible, y en este sintido torna síngttlar y propio eI esquema"

(cuerpo real) e Por iu parte, Aucouturier distingue entre Esquema Co¡poral (EC) se refiere Imagen Corpáral (cuerpo imaginario). Pa¡a é1, el Esquema corporal que puede ser vivido' o lu ,.preseniación consci"nt" qua tenemos de nuestro cuerpo' parápercibido y representado desde la consciencia y que encaja y se adecua a los

sometido a unas metros reales del espacio y el tiempo, es el cuerpo instrumental; está

364

kt

prtictica psicotnotriz: IJna propltesta cclucarit'a nrctliuntc cl cnerpo y el not'imi¿¡¡¿

leyes neurológicas y madurativas y tiene un principio y un final qatrededor de los años), es igual para todos y está vinculado a los aspectos cognitivos y motricec,.:¡: La Imagen corporal (IC) se reflere a las imágenes inconscientes que.t;iñ; ha grabado a partir de las sensaciones recibidas por las diferentes partes del "u"rfr y cómo ha investido estas partes. Al contrario del EC, ta IC no u"ubu nun.a,? inconsciente, distinta en cada uno en función de su propia historia y está vinculaf a los aspectos emocionales. La IC se crea a partir de la historia personal ¿"

Más abajo volveremos a estas "faltas" o carencias, vinculadas al displacer del que nos hacen pensar en una totalidad que nunca puede ser completa.

i{

ca¿i

uno y ésta es una historia de relaciones, relaciones que se dan désde antes d nacimiento hasta la muerre. Por tanto, la IC es más dilatada y plástica que el Ec. Ea la forma como el adulto concibe su cue{po está toda la historia de su vida, la libertad o represiones que ha sufrido. Estas dos partes están íntimamente relacionadas en lo que llamamos la unidad psicosomática del ser humano, y que forman lo que Aucouturier denomina la "Totalidad corporal", que define como la relación dialéctica entre estos dos polos: .-. el cueqpo entendido como una función, como instrumento (EC), y el cuerpo enten- --:. dido como una imagen (IC) vinculada a una historia de relación. una imagen que l;.. se conecta y se manifiesta a través de las emociones, la pulsión, el deseo y que ..T " necesariamente se ha de vehiculizar a través de la funcionalidad e instrumentalidad:i del cuerpo. EC e IC están en continua interdependencia, la IC no puede irseparada l del cuerpo como instrumento y función. Levin (1998) se refiere a ello cuando dice que "la IC se da 'a ver' en el EC", por lo que ambos conceptos se correlacionan. Así por ejemplo, una perturbación en el EC (por ejempro, una paratonía o un p* -__ blema de lateralidad) puede tener su origen en la IC. una determinada IC condicionarála manera de utilizar y hacer funcionar este cuerpo (una persona inhibida (IC), por ejemplo, tendrá unas características motrices determinadas). De la misma for- ,:l ma un determinado cuerpo funcional (por ejemplo, un handicap físico), condiciona una IC concreta. cuando hablamos del deseo, en relación con ra IC, debemos remitirnos a la ;' falta y a la pérdida por parre del sujeto, cuando el deseo se ve obligado a buscar ,, otros objetos y caminos alejados de los primeros con los que esperaba satisfacción (Tomás, 1995). Desde los primeros días el ser humano va estar condenado a sentir pérdida o falta: "Este recorrido empieza ya con la pérdida de Ia primera relación simbiótica con Ia madre, esta relación en la que uno sólo puede ser comprendido por la madre y existir a través de ellu, de la interpretación que ésta hace de sus demandas. Hay una especie de fusión entre madre e hijo en esrc sentido y en un printer ntomerxfo, que impíde al niño pensar en la posíbitidad de que exista algo más allá de los dos. Pero lo de afuera aparece y eso ünplica la pérdida de esa ilusoria relación sünbiótica" (Tomás, pág. iF.2).

365

corPoral El (stytcna

*'

:

sufrimiento, La Totalidad corporal se manifiesta a través de la expresividad psicomotriz emocional de ser y estar en el mundo (Aucouturier), la cual se o la manera tónico que el niño establece con el espacio, con el tieme.(presa a través de las relaciones (Rota, 1995). Es la forma como po, con los otros y con los objetos y con él mismo como capacidad cuerpo expresiva. nuestro urilizamos En la siguiente figura podemos ver las diferencias entre EC e IC: TOTALIDAD CORPORAL

+

Se manifiesta en la expresividad psicomotriz

Imagen Corporal

Esquema Corporal (CuerPo real)

- Más vinculado

(Cuerpo imaginario)

-

a lo motriz Y a lo

congnitivo.

-

Consciente.

- lgual para todos. -

<----.---..>

Acaba alrededor de los l2 años. Sometido a las leyes neurológicas

y madurativas.

2.2. Constitución de Ia

-

Más vinculado a lo emocional y fantasmático. Inconsciente. Diferente para cada uno. No finaliza nunca. Vinculado a las relaciones tónicoemocionales vividas por el sujeto.

totalidad corporal y diálogo ténico

Vamos a detenernos en cómo, según Aucouturier (Aucouturier, 1990, 1991, 1992, 1993, 1997,2001 ; Llorca y Vega, 1998), el niño va elaborando la Totalidad corporal. Esta elaboración va a depender también del diálogo tónico, por lo que lo describiremos también en este apartado. Wallon mostró la importancia de la fusión afectiva primitiva en todos los desarrollos ulteriores del sujeto: fusión que se expresa a través de los fenómenos motores en un diálogo que es preludio del diálogo verbal ulterior y al que llamamos diálogo tónico. Relacionado con el concepto de diálogo tónico, desde el psicoanálisis, deberíamos hablar de "relaciones objetales", que se construyen a partir de las necesidades vitales por parte del niño y la satisfacción por parte de su madre. La energía libidinal iría unida al principio a la experiencia satisfactoria y después al intermediario que hace posible esas experiencias satisfactorias. La elaboración de la totalidad co¡poral nos remite al concepto de "pulsión", que se apuntala, para su aparición, en las necesidades instintivas (alimentación, sueño, etc.) que debe satisfacer y de las cuales depende su supervivencia. El fin o la meta de las pulsiones será la satisfacción inmediata de la necesidad. La pulsión proviene del interior del propio organismo, actúa como una fuerza constante que

t:l rrttl(lnal COrPOrul

edrtcat¡r'a ,nedionle el cuerpo y el movimien o

,;;á**,

produde excitación y tensión. Para Freud, la pulsión genera una necesida¿ y la únicaffil .i-C^^^iA^ l"Tnmác t1993).,; An¡r 'g' -áo^,rarlo (Tomás, iorma de responder a ésta es mediante una satisfacción adecuada Esta satisfacción o no remite a "otro" (normalmente, la mamd). En función agradable si hay de la respuesta a este impulso, el niño vive un movimiento interior no hay satisfacci6e :::11,. si satisfactión (placer), o un movimiento interior desagradable, al deseo del o¡¡. ''"'* (displacer, sufrimiento). Como vemos, la pulsión está sometida La iatisfacción de la necesidad no irá sólo unida a lo biológico, sino también a la: ...

.ffi ,ffi.

: calidad de la relación madre-hÜo, en la posibilidad de percibir y sentir al otro, q¡ pulsional en.d " ;.,., mirada, su voz, su o. Veamos un ejemplo de este recorrido bebe (Tomás, 1993):

Cuando et bebé tiene hambre, la única forma de calmar la tensión qué 1 genera esta necesidad es a través de su satisfacción: con el alimento. "Te--::-: nemos aquí pues, con eI ínstinto de alimenÍarse: . (Jnafuente: el hambre :'".,'r. (Jna meta o fin: calmarla, satisfacerla' .; t;: . (Jn objeto que permita la consecución de la meta: el alimento. :ú4.* sin embargo, cuando un bebé es alimentado, experimenta ^,í, ptarrrci'ff: que los inherintes al hecho de satisfacer el hambre: eI placer de ser tomado'-li.' en brazos, de sentir su propio cuerpo a través de la boca, de ser atendido, d¿ ' ''" recíbir... En torno a esto se Seneran otras necesidades que ya no tíene que ,,.t:, ver con a alimentación. Et iebe puede entonces demandar "algo" a través'** :

del llanto, que los adultos interpreten como comída a pesar de estar satisfe' cho a ese nivel. Pero el bebé ahora ya no estó pidíendo algo en torno a la necesidad fisiológíca de ser alimentado, sino en torno al deseo de experí: ,nentar los placeres ligados a la anterior satisfacción"" Vemos aquí un eiemplo claro del recorrido pulsional, oral en este caso: la putsión se foria en torno a la necesidad instintiva, generando en su reco' rrído un deseo. Deseo que permite la aparición para eI bebé de otro' Un oto qlte no siempre ,e-sponde aI llamado, pero que le pennite iniciar la

diferenciación entre su yo y eI mundo externo. En el caso de la pulsión y a diferencia del instinto tendremos pues: ' (Jna fuente: eI deseo que arranca del placer obtenido, a través de un proceso

somático.

(Jna nteta

o

fin:

:

satísfacer ese deseo.

(Jn objeto que pennita Ia consecución de Ia meta: variable enfunción del deseo. No tiene porqué ser externo al propio cuerpo" (págs' 55-56)' cómo Este ejemplo nos remite al diálogo tónico. Vamos a ver a continuación trene lugar.

.

relaciones tónicas del bebé con su Desde el nacimiento es por medio de las las neceque va a establecerse un diálogo tónico-emocional que satisface -:rmá y más madre la de actuar, primero sobre el cuerpo de I,Jri.r-J.t niño y su deseo para que haya un diálogo se sobre el entorno' "Así, clesde el comienzo Otro y una acción" (pág' 2l 1 ' Fernández' 200 I )' iir"lrt¡,o ttn Yo, ttn año de vida' "'"""',CUro va a prodúcirse este diálogo tónico? Durante el primer manifestarán se del niño y sus satisfacciones-bienestar l¿rs neclsidades-displaceres ía (c o nt rac c ión fue rt e) o hipode rono muicul ar, traduciéndose enfhiperton

;;.';;;.

;';;;;¿, ion-ro

También las alternancias presencia@"rortracción en estado de reposo). tóni-

proximidad_lejanía, contacro-separación, tendrán su manifesración de llamada" e "hipotonía de .r'y'.ráa*al. Es lo qu" t" denomina "hipertonía y de tensión y la ¿il"r¡0"". Asociándoie la primera a una fase de necesidades Cualquier tipo de carencia' de ,ü"á" " l" satisfacción de lás mismas y distensión. en una hipertonía' mientras que cuando ¿"?", ¿" necesidad, se traducirá en el niño hipotonía. La hipertonía de llamada por una traduce csté satisfecho y tranquilo se de tensión extrema de todo u onu.riri, áe tensión tónico-emocional, fase bebé y que- va ligada en el del .i .u"rpo, que anula toda disponibilidad percepriva falta de o' doto.,on," a una fase de necesiáades (alimento, incomodidad, y sus.párp.ados' su puños corporal' sus lor...). El niño contrae sus y su eje sigue a la distensión de ,.rpíru.iOn se bloquea y llora violeniamente..La hipotonía queda satisvez tónico, una iip".roniu de llamada; co.rerponde a un relajamiento olor' su por medió de la leche, la piel del cuerpo de lamamá'

;;;;;,

;;;;ñ"

fecna la necesidad,

suscaricias,suvoz.-.;pudiendosumergirseentoncesenelsueño'Enestafaselas y se liberan las,potencialidades tensiones se calman, r" r"r,uuru la sensibilidad y manos van entreabriéndose, los párpados se abren la

receptivas y emisoras. Las También ésta recibe la relajamirodu deliebé se enlaza con la mirada de la mamá. modulaciones tónicas, sus sus ción de su bebé, la sigue y la acentúa por medio de caricias, sus verbalizaciones... tónico que se elaboEstas secuencias repetidas son las premisas del diálogo las necesidades' ra sobre las variaciones dll tono acompañando los sentimientos, sus integraciones y las experiencias sensoriales y emocionales sobre los os, (Gauberti' 1993)' diferenciado poco a poco el interior del exterior del cuerpo

Enestaaltemanciahipertonía-hipotoníaeltonomaduranormalmente.Dela

de un adeforma como el niño pase de una fase a la otra dependerá el establecimiento emoconducta toda de la base cuado diálogo tónico con la madre, el cual conlstituirá interocepsensaciones las cional futura. Las atenciones que recibe el niño modifican tono determinativas y propioceptivas y van perrnanentemente acompañadas de un

la actitud

¿o ¿e ta p.rronu que le atiende, tono que transmite permanentemente (Franc' 1996)' alectiva de ese ootro> hacia el niRo qué aún no puede diferenciarse

Elacuerdoqueponeenresonancialasmodulacionestónicasdelosdoscuerpos, permite, unu

"rp".i"

las propias de fusión biológica, como una prolongación de

368

La prríctica psiconotriz: IJna propuesta educativa medinnte el cylPo

I

cory)oral El tsqucnlT

el ¡novünienb

tensiores en el cuerpo del otro. Dicha fusión implica una compenetración recíproc4 'Fes decir, cuando hay un deseo y un placer mutuos (Lapiene y Aucouturier, 1980). '"F_" El diálogo tónico es el punto de anclaje corpáral del discurso, prir¡gi tt$-:; "r espacio de cambios marcados por el placer, la frustración, los deseos y las llamadas t], hacia el otro. Anclaje que nunca se rompe, incluso en la edad adulta, las variacio-

il '

nes tónicas quedan como índices (a menudo emitidos y recibidos inconsciente- :" mente) de la aceptación o rechazo de una relación y de sentimientos positivss, 1l postura, -,. r ¡ agresivos o indiferentes hacia el otro (apretón de manos, Ahora bien, cuando el bebé recibe cuidados de su mamá ésta actúa sobre '':. niño pero también él actúa sobre ella. Cuando la mamá alimenta al bebé esta acción provoca una transformación del cuerpo del niño y provoca también transformación :r ' t-. en ella. El tono del adulto también se modifica. Veamos un ejemplo: "el niño que Ilora emite una llamada para Su madre; cuando la madre lo toma en brazos adapta r' su nivel tónico al del bebé y satisface su necesidad, hay una transformación tanlo :'l-: en Ia madre como en el niño, creándose la ilusión de que es él quien transforma ¿¡ mundo, y esto es importante porque permite al niño darse cuenta de la realidad dcl .'otro, de los otros y de que éstos sonmás o menos modificables " (pág. 212. Fernán-.

etc)'

el

-;= .:

dez,2C0l).

Todos los que cuidan al bebé y tienen una función maternante invisten sen:*ll*-timientos en este niño. Estas transformaciones quedan inscritas dentro de la fisio- ,.

logíadelcuerpodelbebé,esaloquellamaremosmásadelantelasMnesiasola memoria del cuerpo. Y estas transformaciones están grabadas sobre un fondo de

;

-

placer (Aucouturier, 200 I ). Si el niño puede actuar sobre su madre con placer y ésta recibe su acción con placer, se deja transformar, este placer de la transformación de los dos garantiza la -:.t ' precocidad del proceso de individualización. Pero este proceso está condicionado a i:T que el mundo exterior del niño se deje transformar, que sea un entorno maleable transformable y el primer espacio que encuentra el niño es el cuerpo de sus padres. , ,'-. Percibirá las diferencias de transformación de las personas que lo cuidan. Aquí 'aparecerán los "fantasmas de acción" (pensamientos inconscientes, el destino de -:. las grabaciones de placer de donde nacen las primeras representaciones) (2001)' El proceso de acción-interacción-transformación va a posibilitarle al niño "que ya patología la de origen pero puede ser propia identidad, también a .: su (Fernán.,,.:,-.., para posible el niño no diferenciación hay si el otro no se deja modificar,

y

.'

2001).

Todo este proceso estructura su cuer.po La estructuración de la unidad de placer es el resultado del encuentro armónico entre la pulsionalidad y la satisfacción por parte de otro. Es el otro el que trasforma esta pulsionaliclad en placer, lo que permite el júbilo, que es un factor de integración de las zonas de placer, a partir de la satisfacción de la necesidad, de los contac-

y niño para contener la intensidad de las descargas de afecto y de pulsión su capa(pág. 60placer" del que vienen cidad para contener las producciones alucinatorias a través psíquico, 6l). A partir del momento que el niño accede a este continente del otro, accede también a la representación de sí.

El almacenamiento de recuerdos de movimientos agradables o desagradaque se acumulan en el cueqpo, se denomina "Affect" (afecto). Como dice este bles, autor, pulsión y afecto van a formar una alianza. El almacenamiento de información de los afectos de placer y displacer formarán ta "memoria originaria" de todas las experiencias pulsionales, vividas durante el periodo de indiferenciación, antes de la constitución del "yo". No son re-

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-:

búsquedade estas mnesias, pudiendo pensaren la"cazadel afecto de placer", inde-

'':

a nivel libidinal, un cuerpo de placer.

" (Pág. 29) Aucouturier (1995) define el continente psíquico como "la capacidad del

ha dífe renciado

cuerdos, ya que no tienen representación psíquica, puesto que la representación el niño va a adquirirla máS tarde, son acontecimientos que han dejado un rastro en el organismo, del orden de lo no verbal (huellas grabadas en el inconsciente) y están en el origen de la formación de la psique, son "Mnesias" corporales de movimientos, ritmos, os, temperatura, olores, sonidos, colores, formas' El niño irá a la

el

dez,

percorporales, y mediante el intermediario de la mirada. Además nace ahí la la imagen del otro' nrenencia de De esta forma, al principio el niño vive sensaciones y placeres parcelados y y será por medio del nrogresivamente accederá a una unidad de placer elemental vivirse, sentirse puede verse, placer. él en cual de el espejo i,ro'. qu. le ofrece este unificado. Estas huellas de placer que graba el cuerpo del bebé, junto con la calidad del van a construir el origen de su continente investimiento de los otros sobre el niño, y psíquico, en su origen, en una unión somatopsicorporal (continentes osíquico una representación de sí mismo progresivamente, y, placer, de qriial, de su unidad consciente), que configura su no una dimensión liue para Aucouturier se trata de identidad personal. toialidad corporal, la cual le llevará a la construcción de su partir de la vivencia y percepción Según Rota (2001), esta identidad se construye a corporal. deipropio cuerpo, de la formación y reconocimiento de la propia imagen y será a partir de la conquista de esta identidad que el niño podrá establecer unas irá parejo relaciones diferenciadas con los otros. Por tanto, el proceso de identidad En maternante' entorno su con relación al proceso de diferenciación del niño en 'yo nada a significa no que soy' paiabras de Winnicott (1993): "l.o importante es que aún no se ,o ,r, qur, en un comienzo, 'yo sea uno iunto con otro ser humano'

ros

pendientemente de la satisfacción de la necesidad. Esta búsqueda crea un movimicnto interior y despierta multitud de mnesias escondidas. Según Cerenini (2001) el imaginario co¡poral va a constituirse sobre esta interacción entre fantasma y

370

Lo práctica psicomotría:

IJno ¡tro¡tuestu eductttiva mcdiante

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cucrPo

) cl ntot,¡,n¡"n o

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Lt

37t

COqtOral ,'s(tlrctnT | '-

acc¡ón y, sobre el plano anatomo-fisiológico, los placeres y Ios displaceres asociai dos a las imdgenes ser registraran en la memoria. Pero el bebé no vive sólo momentos de transformación y placer, puede v¡y¡r:¡$,-ry situaciones dolorosas porque no hay una respuesta inmediata a su demanda. Cu¿¡¡- :'r*do el niño no consigue satisfacer sus necesidades experimenta la frustración, vivey l ,:-: graba el displacer o sufrimiento en determinadas zonas de su cuerpo, limitando lae ' experiencias de placer y transformación, produciéndose la "Falta" en esa Totalidad del cuerpo, la fragilidad o ausencia de un continente psíquico. Esta fala del cuerpo

o9 -q

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enrelaciónconlatotalidaddeplacerSeencuentraenelorigendeloqueAucoutu. rier llama las angustias arcaicas. La Falta de Totalidad de cuerpo deja inscripciones coqporales mediante tensiones que limitan la expresividad de las emociones y de tas imágenes mentales. Cuando más dolores están grabados en el cuerpo menos inscripciones de placer y transformación (Aucouturier, 2001). Este dolor se manifiesta en el tono y en la manera tónica de ser en el mundo. Las transformaciones forman parte del placer mientras que las inscripciones dolorosas están en el fondo

oE _!o

eje, pero Io ha grabado y juega a perderlo. En cambio, si el niño vive la angustia de la caída, si ha vivido dolores corpo' no puede construir la representación de su eje corporal, porque la intensos rales representación de su eje se construye a partir del placer del niño de ponerse de pie, competencia que es reconocida por los papas y esta dialéctica entre él y l,os otros es la condición para que tenga esta representación interna, el niño se refleja en un espejo exterior. El niño se pone de pie para dar placer a sus padres y ser reconocido, esta es la dimensión psicomotriz (en ella se refleja lo inconsciente), al margen de la propia dimensión neuromotriz. Esto le permite reforzar su competencia (Aucouturier, 2001). Vamos a ver esquematizado el proceso de construcción de la totalidad corporal (modificada a partir de Tomás, 1993):

oE 'o É3 Eutr 'oo:¿ 'óGx 990

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de displacer. Las representaciones de dolor están inscritas más profundamente en el cuer- i"' po que las de placer. Si graba muchas más inscripciones de placer que de dolor las-]'* de placer diluirán las dolorosas. Según Aucouturier (2001) la práctica psicomotri¿ "*::* favorece en el niño la puesta en marcha de movimientos de placer y el atenuar las inscripciones dolorosas, estamos ya en la terapia porque estamos hablando del niño que sufre y que sólo puede expresarlo a través de la voz del cuerpoEn relación con las angustias arcaicas vamos a referimos a la "Angustia de la caída": el niño que tiene miedo de caer, saltar, subir, desequilibrarse. Todos los niños a partir de los l5- l8 meses tienen el placer de dejarse caer ¿por qué? El niño juega a perder su postura de pie, pero para jugar a perderla implica que tiene una representación interna suficientemente estable de su imagen corporal, que tiene una representación inconsciente de'su eje corporal de pie. El EC' como hemos visto al referirnos a la IC, es del orden de la emoción, el niño no sabe que tiene un

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372

3. PROCnSO DE

IJna propuesta cducatit,a ntc¿li¿ttttc cl tuerDo y (!l ntn,i,n;t ) ,..,,utttrtr"nlo

FORMACTóN DEL ESQUEMA CORPORAL

En este apartado d_escr¡biremos ros aspectos que van interviniendo en er proceso de formación del EC en el niño desde el momento del nacimiento. nno.a ui.n,

el proceso descrito anteriormente en relación con la constitución ¿e ta totali¿aj corporal, así como Io que se refiere al diálogo tónico que veremos por,"rio*.nt"l formaría parte también de esta formación del EC, aunque hayamoi preferido oescribirlo de forma más detallada por separado. Tal como hemos mencionado más arriba, el conocimiento que tiene er sujeto

adquiriendo tentamente desde el nacimiento hasta Ios I I o t 2 aios. La elaboración der EC sigue las reyes de maduración der sistema nervioso: ley cefalocaudal (el desarrollo se exriende de la cabeza a los pies) y proximodistal (del centro a los extremos). por eso el niño no podrá .ono""iy poi tunto interiorizar determinadas partes de su cuerpo hasta que éstas hayan ,ná¿ura¿o. Así, prime_ ro se descubrirá la boca, ruego ra mano y ruego er pie, etc. El conocimientode las distintas partes de su cuerpo irá paralelo al control progresivo de los distinto, ,"gmentos musculares (control de la cabeza, el tronco, las piernas). Según Martínez (1999), para eraborar ra noción der yo personar, er niño pasa varias etapas: el dominio-der propio cuerpo como argo perteneciente a uno mismo, la delimitación física del propio cuerpo atribuyéndole una ubicación física en el espacio y la noción de inregridad coqporal. Estas etapas vendrían a corresponderse con los tres niveles de integración del EC propuestos por Ajuriaguerra: cuerpo vivido (sensaciones), cuerpo percibido (reconocimiento de Ia sensación) y cuerpo representado (representación mental¡: de su cueqpo lo va

vivido o sentido (0 a 2 años)r s" cu.u.t.rizapor un comportacon fuertes repercusiones emocionare, po.o controladas. Diferenciación progresiva der entorno. Hacia ros tres años, er niño ha

-cuerpo miento global

sido capaz de conquistar el "esqueleto" de un ..yo" a través de la relación con el adulto y de su experiencia grobar. para piaget, es el período sensoriomotor (0.2 años), er niño accede ar conocimiento de su cuerpo y del medio a través de su experimentación sensoriomotriz; a través de sus posibilidades motrices er niño descubre e investiga, manipura los objetos y explora el espacio desarrolrando su interigencia sensoriomotriz, que está unida a la.vivencia afectiva y ara ara motivación externa que des-

pierta el interés der niño para dirigirse a ros objetos (Lrorca y vega, 1998). En esra etapa será muy importanre el diárogo tónico y ra constitu-

ción de la totalidad corporar, que hemos descrito en et apartaao anterior.

-

cuerpo percibido (2 a 7 años): etapa de discriminación perceptiva. De

forma progresiva er EC va consiguiendo una orientación, ar tiempo que se afirma la lateralidad. Hacia er final de esta etapa el niño puede dirigir

su atención tanto sobre ra totalidad de su cuerpo como sobre cada uno de

fl

tsqucnn corPorul

373

los segmentos que lo componen. para piaget, es el periodo preoperacional (2 a 6 años), el niño pasará de la acción a la reflexión, a la inreriorización de la acción, apareciendo el símbolo como primer tipo de pensamiento al margen de la acción, pero que parte de los esquemas de acción. Este paso madurativo permitirá al niño acceder a la imitación, al juego simbólico, al lenguaje, al dibujo... (Llorca y Vega, 1998), aspecros que, como veremos, van a ser importantes en la elaboración progresiva del EC. En este periodo todavía su pensa¡riento es egocéntrico, contempla las cosas desde su propio punto de vista. cuerpo representado (7 a12 años): en el plano intelectual se corresponde con la etapa de desanollo que Piaget denomina "de las operaciones concretas", en la que cumple un papel decisivo el "esquema de acción", por medio del cual el niño hace más consciente su motricidad (pastor, 1993). El niño accede en esta etapa a la organización del espacio y la estructuración espacio-temporal. seguiremos estas tres fases para describir el proceso de formación del EC. En cada fase vamos a hacer referencia a los distintos aspectos que ayudan al niño a dicha formación. En general seguiremos un criterio enumerativo para no extendernos demasiado, aunque profundizaremos en dos de los aspectos que nos parecen claves en dicho proceso de formación: la incidencia de los distintos tipos de sensibilidad y la importancia del estadio del espejo.

-

3.1. Cuerpo vivido (Etapa oral según el psicoanálisis; periodo sensoriomoror según piaget -0 a 2 años-; período maternal según Vayer 4-2-): a) Del neonato hasta los tres meses: Reflejos arcaicos regidos a nivel subcortical, que irán desapareciendo progresivamente. Por tanto, Iós movimientos del bebé durante este periodo serán automáticos, no voluntarios e incoordinados. Cuando vaya

.

' . . .

madurando el cerebro irán pasando a ser cada vez más voluntarios y coordinados. Cuerpo vivido como indiferenciado de los otros; no diferenciación entre el yo y el no-yo.

Diálogo tónico (ver apartado 2.2.). t EC se reduce a la zona oral; la boca se'convierte en la primera diferenciación entre él y el exterior. Es la primera zona en madurar. os corporales con la madre: manipulaciones (lo lleva en brazos, lo mece, lo lava...). "A través de la piel y mediante mensajes kinestésicos se relacionarcí con el exterior y, especialntente, con la madre detenninado así la printera frontera enrre él ¡nismo y un mundo exterior cada vez mtís complejo y clílatado " (Pastor, 2001, pág. 109). Todo ello,

La práctica psicomotriz;

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propl.esta educt¿tit,¿t

ntcrli untt, cl cucrryt y el ro moyinüJ

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además de favorecer el diálogo tónico, va a proporcionarle

propioceptivas y exteroceptivas. En el siguiente apartado remos en ellas.

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,yi:l;!i::l1s,fr l,ii;"1i¡"{":.::i:j","!LT::';i,lü{;;ff Iidad interocepriva (medio interno del cuerpo, ligada a fisiológicas, a la alimentación, la boca, el iubo digestivo; ", "..üIffiI,:; dolo;;l;ra ,.: f

bre), situándose sus estimulantes al nivel de las v; co.""j "*.'*.1'.1o' propioceptiva (ligada ar equilibrio, ru, u.titult"$ r"#t;:1iil?::5 sensaciones que se rocarizan en las terminaciones sensibres

del aparato muscular: músculos, tendones, articulaciones,

,

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p.oiu'nffi

;;;;ril,, ";: neas, gustativas, olfativas, auditivas y visuales, información d. i;ü;: --l-^,,. lidades externas del cuerpo, del otro y de los objetos). Er esquema t' J"" J",il'irllii'l Jfi I'il';o s -.nc ionado,, ""rp;;;i tanto de Ia actividad cinética rcsua corno como lontca; tónica; tamDlen también tas Ias sensaciones sensacio., nrc cedentes del laberinto) y sensibilidad exreroceptiva (sensaci;;;;ffi

base de la interocepción y de ta propiocepció", Tjli:.lllr,1la mer lugar, (que emanan de los órganos der cuerpo) y'tuegá ¿. u

pr¡-

....

tttt' ttltI C0

Esta disociación entre las sensaciones internas y externas permitirá al niño la pérdida de la globalidad fusionar con ra madre, oistinguienao lo que es él y el medio; un yo permanente y un no_yo fluctuantellapierre y Aucouturier, 1990).

-

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. .

.

brimiento del Pie.

Posición sentada: alrededor de los 6 o 7 meses puede sentarse, se descubre los pies y las manos quedan libres para explorar. A partir de los 9' el niño distingue entre sus manos y los objetos que ellas cogen (Piaget). Posición vertical: alrededor de los 9 meses. Ello le permitirá ampliar aún más su campo visual y sus movimientos. Imitación: esta supone cierto conocimiento de sí mismo, de las posibilidades de control del propio cuerpo y la percepción global del cuerpo de otra persona. Por medio de la imitación, el niño llega al reconocimiento de su cara y de las partes que la componen. El niño tealiza movimientos a partir de los movimientos del otro. Este mecanismo de imitación le proporciona imágenes referenciales primero de la madre y

Las sensibilidades interoceptiva y propioceptiva tienen de entrada

un carácter agradable o desagradabre y van a constituir el fundamento de la vida afectiva (ver apartado 2.2.-en reración con

ra formación de totalidad corporal)- Asi las primeras manifestaciones afectivas der niño están vinculadas, por una parte, a funciones vegetativas agradala.

bles (nutrición, repleción o evacuación) o desagradables (hambre, dificultades de deglución o de evacuación...) y, por otra parte, a impresio_ nes propioceptivas de origen raberíntico o articurar agradables i¡ulunceos, llevarlo en brazos, desnudarlo, presiones, os...) o desagradables (posición incómoda, movimientos bruscos, ropa apretada...). Esta sensibilidad orgánica, base de las primeras manifestaciones afectivas, no desaparecerá nunca y conservará su carácter afectivo. A partir de las sensaciones el bebe puede organizar lo pulsional, que tiene que ver con los afectos. Estas manifestaciones intemas der cuerpo se traducirán en actitudes y gesticulaciones: el bienestar mediante ra diratación de ra cara y de todo el cuerpo, gesticulación exuberante; el malestar mediante.oni.r"-

375

miento de relaciones entre las sensaciones visuales y propioceptivas) y que le permitirá explorar su cuerpo y los objetos. Más adelante, descu-

-..:t

cepción (que es estimulada por los objetos del mundo eiterior¡, il.. ",..._ sionándose ambos sistemas más que tirdíamente por ra "" de constitúción un espacio unificado.

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ción de la cara (párpados, boca, lloro) y contracción o convulsión de toclo el cuerpo. Cada tipo de emoción se caracterizará por un tipo de expresión particular de actitudes o gestos y de toda la postura global del cuerpo. (Contant y Calza. l99l). Además las informaciones propioceptivas y exteroceptivas sirven al sujeto para percibir el cuerpo y su posición y orientación en el espacio, ayudándole al mantenimiento de una orientación, postura y coordinaciones adecuadas, y a un buen equilibrio. b) 4 meses hasta el final del primer año: . Diálogo tónico (ver apartado 2-2'). . Importancia de la piel: es la frontera entre el niño y el exterior, actúa como transmisora de mensajes tónicos, kinestésicos y articulares que la madre comunica cuando le mece, le lleva, lo acaricia o le viste. . Descubrimiento de la mano que entra en su campo visual (estableci-

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luego la de tos demás. Desde estos "espejos" el niño inicia el conocimiento de su esquema corPoral. Juego del "cucú": implica imitación, pero además, a nivel simbólico, reencontrarse consigo mismo en el mundo, descubrirse ante los ojos del adulto, aceptarse, pero para ello necesita un adulto que lo acepte (cerenini, 2001). Para Rodríguez (2OOl), un niño que juega al cucú, juega con el deseo del otro y, en consecuenci4 con el suyo propio' Además, indica que algo de ese otro se ha inscrito y está tomando cucrpo estructura. -9 Y

meses: el niño se reconoce en el espejo. Esta etapa es fundamental para la adquisición de la identidad. Para Lacan, el "estadio del espe.io" cuerpo coltto eS una etapa fundamental tanto para la construcción de su qtrc sc permite para la entrada del niño en el mundo del lenguaje porque

376

Ln práctica psicontot ria Una prol¡uesÍo educotit,a mcdiuntc al cueryx¡ el ) mor¡,n,rn,o

[.]

instaure el yo. Lacan afirma que la imagen corporal no es la Que q¡ sujeto integra a lo largo de su maduración y sus relaciones con el mundo, sino también lo que le universo del lenguaje en el que u¡u. y le permite nombrar (Pastor, 1993). Lacan ubica este estadio ^oO.il .n,r. 6 y los l8 meses. "Momentofundante a partir del cual ,t riño podra ser uno (rasgo unitario) y así se podrá diferenciar de otros. sir,rw para otro, diferenre de orros" (Levin, 1998, pág. 5l). Debido.a la mmadurez de su sistema nervioso, el niño no puede formarse bo. ,,n sentidos o por sus movimientos co¡porales esa imagen enrcraque lo integra y lo unifica. Es el poder de la imagen el que anticipu unidud. ".u La imagen del niño en el espejo constituye un engaño en el que se

tsquena'Y!9!!!

experiencia de no recibir de vuelta lo que dan. Miran y no se ven a sí mismos. Surgen consecuencías. Primero empieza a atrofiarse su capacidad creadora, y de unct u otre nrctnere buscan en derredor otras formas de conseguir qtte el antbiente les devuelva algo de sí"... "En segundo lugar, éste se acomoda a la ídea de que cuando mira ve el rostro de la madre. Este, entonces, no es un espejo"... "Si el rostro de la madre no responde, un espejo seró entonces algo Ete se mira, no algo dentro de Io cual se ntira" (Winnicott, 1990, pp. 148, 149). Así pues no es en su organicidad que el niño reconoce su cuerpo como unidad, "sino que se reconoce en esa imagen que viene de fuera y que la madre desea... se produce por identificación con una forma que no está en el cuerpo del niño, pero que le da la posibilidad de ser uno"

.r.

ü

y se identifica, jugando y riendo. Es lo que Lacan llama "asunción jubilosa de la imagen especular". Es a la vez una alienación puesto que-se identifica con una imagen, a partir de Ia cual el niño se reconoce. Éste se convertirá en ser humano a partir de esta uli"na"¡ii que lo constituye como "otro". Según Rota ( I 999), se da un ajuste entrc la imagen visual que le llega del espejo con su imagen kinestésica y esto le produce una gran emoción: el júbilo. para Lapierre y Aucouturier (1980), no se trata sólo de referencias visuales sino que la imagen visual toma su significación a partir de las sensaciones propioceptiias. reconoce

(Levin, 1998, pág.51).

c) I a2 años (etapa anal, según el psicoanálisis, vinculada

.

. .

mer espejo es la mirada del otro y la relación primera es con la madrc, ayudar al niño a reconocerse es reconstruir las etapas primitivas a tra-

mira y lo que ella parece se relaciona con lo que ve en é1. Todo es:tu se da por sentado con detnasiadafacitidad".... ,,puedo expresar lo que quiero decir yendo directamente al caso del bebé cuya madre refleja su propio estado de ánimo, peor aún la rigideT de sus propias defensas. En este caso ¿Qué ve el bebé?" "Por supuesto, nada se puede decir sobre las ocasiones aisladas en que la madre no puede responder. Pero muchos bebés tienen una larga

las funciones de

Aparición de la marcha y primeras coordinaciones motrices: ello le permite situarse en relación con el mundo exterior, adquiriendo independencia y la progresiva toma de conciencia de su cuerpo. Para Piaget, la marcha le permitirá extender su campo de acción y descubrir su mundo circundante, enfrentando su cue{po con los objetos del medio. A través de su acción sobre lo real va a llegar, con la construcción de la permanencia del objeto, a la formación del modelo del cuerpo. El niño se sitúa como un objeto entre otros en un universo formado por objetos

-.._..,

Asimismo cerenini (200r) se refiere al niño que no puede aceptarse en el espejo. Para ella es un niño que no existe; pero no podemos enseñarle, es una etapa evotutiva que sólo el niño puede conquistar. El pri-

Io

a

control yoico):

Según Aucouturier en niños donde la consciencia del propio "u.rpo está fragilizada o no estructurada, esta imagen que le llega dll exterior puede ser vivida como alienante, o incluso como una agresión.

vés de una relación de madre suficientemente buena. Esto nos remite a Winnicott, el cual nos dice que, así como Lacan se refiere al uso del espejo para el desarrollo del yo de cada sujeto, él piensa en el espejo en términos del rostro de la madre, el cual devuelve al bebé ,u p.rionut "¿Qué ve el bebé cuando mira el rostro de la madre? yo sugiero que por lo general se ve a sí mismo. En otras palabras, Ia mad¡e

377

permanentes, estructurado de manera espacio temporal. Experimentación a través de las actividades tónicas, motrices de base, perceptivo motrices. Aparición del lenguaje: ponerpalabras a las distintas partes del cuerpo,

lo cual facilita el reconocimiento topológico y el establecimiento de

. -. -

. . .

relaciones entre los segmentos del cue¡po. Losjuegos, canciones, etc., facilitan la elaboración del EC. Según Piaget, hacia los l6 meses el niño adquiere el conocimiento del rostro como totalidad. Entre los l8 meses y los 2 años, va diferenciando mejor las partes del tronco y de la cara y las relaciones que guardan entre sí. A partir de los l8 meses (etapa anal) el niño se va identificando con sus padres, imita sus gestos y al mismo tiempo irá modificando la imagen de sí mismo. Durante esta etapa se produce el control esfinteriano, con todas las interacciones de dar y retener. Para Piaget, a los 2 años se da la noción de "todo" corporal, del cuerpo como un todo unido independiente y permanente.

b

378

práctíca psicomorri:: (Jna propuesra educativa

379

nl!,li!!te:!:!:2!)4!ovimieuo -

3.2. Cuerpo percibido

.

_sie :.!.': /it,

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a7 años; etapa de discriminación perceptiva)' a) 2 a5 años (periodo preoperatorio según Piaget (2 a

*9'.

(2

7 años), etapa

dirección.

. Independencia de los brazos en relación con el tronco' . Desarrollo del control postural. . Desarrollo del control respiratorio. . Afirmación definitiva de su lateralidad. . A los 7 años, junto con la dominancia late¡al, el niño tiene la orienta-

fálica1-'

según el psicoanálisis). . Pasados los tres años las relaciones con el medio serán miás precisas v las diferenciaciones más finas. Iniciará entonces la definitiva constitución de su personalidad y de su "yo". . Se establecen relaciones entre el espacio postural y el espacio circundante y empieza a establecerse la dominancia lateral, que llevan al niño al conocimiento topográfico de su cuerpo y a poder orientarse en el espacio. Este conocimiento de su propio cuerpo le permite la utilización cada vez más diferenciada y precisa del mismo. . Prehensión más precisa y gestos y locomoción más coordinados, a par-

. . .

. .

ción corporal necesaria para representar el punto de referencia de las adquisiciones y proyecciones espaciales y logra una representación co-

. .

Según Piaget, el niño tiene en este nivel una noción de su cuerpo muy subordinada a la percepción, siendo el conocimiento de las partes del mismo figurativo y no operatorio. El juego simbólico le permite representar diferentes formas y acciones más complejas de su propio cue{po. A través del lenguaje, puede verbalizar y denominar las diferentes partes del cuelpo hacia los tres años. Ello favorece una mayor significa- -ción conceptual y le permite distinguir la mera percepción de la repre-.-*sentación de dichas partes de su cuerpo y del cuerpo de los otros. El dibujo le permite representar lo que sabe de su propio EC y de las --relaciones espaciales (Martínez, 1999) (Ver apartado 4 sobre l¿ svslu-::j::'

.

'+ ción del dibujo del EC). ; que de' psíquico sujeto del El conflicto edípico triangulariza el campo berá optar por la identificación sexual con uno u otro de sus progenito' .,;'' res. Habrá de tenerse en cuenta la angustia que esto provoca ] sus rc',;3';-

3.3. Cuerpo

:1

IC.

representado

,,;i: iij.

a)

5a7años: .

.

17)).

A partir de los 5 años, el niño pasa del estadio global y sincrético diferenciación y análisis.

. al

de

Pasará progresivamente de la acción a la representación de Su cuerpo' a

partir de la asociación de las sensaciones motrices y cinestésicas y otros datos sensoriales, especialmente visuales.

;-j r ''i

-.^

En la fase de latencia, los aspectos intelectuales aumentan el mundo de lo conocido. . Según Piaget, en este periodo se puede hablar del EC como una representación espacial del propio cuerpo organizado y estructurado según las relacionés del espacio proyectivo y euclidiano. Hacia los l1 años se produce la adquisición y consolidación del EC. Situamos pues la elaboración definitiva del EC alrededor de los l2 años. Ahora bien, ¿qué va a pasar en la adolescencia a partir de los cambios ocasionados durante la pubertad? En la adolescencia, con las transformaciones de los caracteres sexuales primarios y la aparición de los secundarios, el EC como representación cognitiva consciente de las partes que componen el cuerpo humano no va a modificarse'

:

(6 a 12 años) (Etapa de latencia (hasta los 7 años) y genital para el psicoaná'';¿..

lisis; período de las operaciones concretas para Piaget (6 a

herente de su cuerPo.

Conocimiento de la izquierda y derecha sobre sí mismo' Noción de simetría y descubrimiento del eje medio corporal' b) Hasta los l2 años. (Periodo operaciones concretas según Piaget (7 a12 años); etapa de latencia y genitalidad según el psicoanálisis): . 7 a l0 años: izquierda derecha en relación con los otros (contralateralidad), dominio de la reversibilidad de la lateralidad' . l0 a 12 años: izquierda derecha desde el punto de vista de los objetos. . Interacción global y segmentaria e independencia funcional de los diversos segmentos y elementos corporales. ' Independencia de los brazos y piernas con relación al tronco'

tir de sus propias acciones.

percusiones en Ia estabilidad de la

Puede imitar gestos con Su cuerpo en presencia de un modelo, aunque tiene dificultad en aquellos que implican cambios de posición, forma,

pero sí lo hará de forma importante la IC. Ésta sufrirá una reestructuración (al igual que el complejo edípico), afectando en su elaboración y valoración la historia previa

del sujeto, 1a .¿u"ulión, la maduración precoz o tardía, etc. Es una etapa en la cual el cuerpo representa al sujeto. Deberá dar valor a su cuerpo, y tomar una actitud determinada hacia é1, lo que le llevará a la valoración o desprecio de su cue¡po y, debido a que estos cambios afectan a la imagen corporal y a la importancia en esta ctapa del cuerpo (debido especialmente a la "cultura al cuerpo" propia de nuestra sociedacl), le llevaran también al valor o desprecio hacia sí mismo, pudiendo darse

lrastornos vinculados a la IC, como sería el caso de la anorexia.

380

La prdctica psicotw¡trk: Una pntpuestu cducativa ntedionta cl cucrpt¡

-"-

el movúnienb

El proceso de formación
su elaboración, desde factores neurológicos y madurativos a factores relacionales

y:S

afectivos. Tal como desarrollaremos más adelante (apartado 5.3), es importante qui i el niño pase por todas las etapas y siempre a partir de la vivencia y la significació¡ .-.,. de los aprendizajes, partiendo del "cuerpo vivido"; de lo contrario, se producen Iu gunas qfe van a provocar déficits en la elaboración del EC o la IC y repercutirán en " dificultades de aprendizaje, de relación, etc., puesto que como hemos destacado el _ EC y la IC están relacionados con toda la globalidad del niño, siendo condición det '' desanollo de otros contenidos psicomotrices, de aprendizajes escolares, y también . . de relación con los otros y de su propia seguridad emocional. Es importante que el ': niño elabore una imagen corporal positiva de sí mismo y todo en un marco de placer y seguridad, para poder constituir su identidad como persona.

de gestos de Bergés y Lézine para niños entre tres y seis años y que permite medir la organización práxica en estas edades, implica que el niño conoce su cuerpo para poder repro-

a) A través del gesto: test de imitación

ducir el gesto.

b) A través de pruebas que exigen a construcción del cuerpo con piezas:

4. DIAGNÓSTICO DEL ESQUBMA CORPORAL Van(os a citar alguna de |as técnicas para el diagnóstico del EC Qtara ampliación, ver Ballesteros, l9Bl), y vamos a detenernos algo más en el dibujo de la figura humana, ya que puede serle útil al psicomotricista, tanto para saber el momento evolutivo del niño como también para detectar aspectos cognitivos o emocionales vinculados a la totalidad co¡poral (EC y IC). El diagnóstico se puede realizara través de distintos tipos de pruebas entre las que citamos:

test del esquema corporal de Daurat-Hemejak, Stambak y Bergés, en la cual hay que construir un cuerpo y la cara de un niño sobre una plancha años. de trabajo, aplicable de 4 a A través de la prueba de esquema co¡poral lateralizado de Piaget-Head, en relación a los aspectos lateralizados del cue¡po, aplicable de 6 a l4 años. A través del dibujo de la persona. El dibujo de la figura humana se ha estudiado desde diferentes marcos psicológicos, tanto en Io referente a sus aspectos grafomotores, evolutivos, intelectuales y emocionales (test de Goodenough, test proyectivo de Machover, test de la figura humana de Koppitz, etc). Aquí vamos a mencionar las fases de la evolución del dibujo infantil según Luquet y según Piaget y Tabari (en Ballesteros, 1982), fases que irían paralelas a las etapas que hemos descrito en la elaboración del EC (apartado 3).

ll

.

Una última aclaración a este apartado: tal como afirma Llorca y Vega (1998), todos los autores de orientación dinámica destacan la importancia de la relación afectiva del niño con el otro (especialmente la madre) para una conecta elaboración del EC, puesto que facilitan en el niño el descubrimiento de nociones propioceptivas y el reconocimiento de sí mismo, haciendo de espejo de sus emociones. El papel del adulto será esencial en las primeras etapas (cue¡po vivido) puesto que para formarse su propia imagen co¡poral y diferenciar el yo del no-yo, el niño necesita la presencia del otro, que será menos necesaria a medida que se acerque a la capacidad simbólica. En este mimo sentido, Wallon dio cada vez más importancia al papel del otro en la génesis del EC no tan sólo porque los primeros estímulos estén provocados por la manipulaciones y cuidados maternos, sino sobretodo por el hecho de que <para ser hombre hay que identificarse con el otro en cuanto modelo humano y diferenciarse>>. Este proceso de identificación-diferenciación se desarrolla durante toda la infancia. El niño va a actuar sobre el otro a través del cuerpo y del tono y la emoción, con toda la carga afectiva vivida que conlleva, va a representar este medio privilegiado de intercambio y comunicación con el otro (Contant y Calza,l99l).

381

El ('squenlT corPoral

c) d)

Luquet:

- Según . El realismo fortuito: hasta los 3 años, etapa del garabato. .

El realismo malogrado: entre 4 y 6 años, quiere ser realista, pero

.

sólo puede reproducir un número limitado de detalles, período de la incapacidad sintética que se manifiesta especialmente en la imposibilidad de respetar las proporciones. El realismo intelectual: 6-7 años, ponen en el dibujo todos los elementos reales aunque no deban verse (transparencias). El realismo visual: 8-9 años, suprime las transparencias y puede

.

-

usar la perspectiva. Según Piaget y Tabari la imagen corporal expresada en el dibujo evoluciona paralelamente a la noción del espacio: . Hasta los 3;6 años: el dibujo se establece a partir de las relaciones topológicas (periodo del renacuajo, cabeza y patas). Entre los 3;6 y 6 años: empieza la geometría proyectiva, el dibujo se enriquece, pero no puede respetar la distancia entre las partes' A los 9: empieza a comprender la forma, usa la línea curva para

'

'

'

representar los hombros. A los I l- l2: puede hacer el dibujo de perfil, dibuja en función de una visión global; se está acercando a una geometría euclidiana o métrica en la forma y en la distancia respetadas. Veamos como ejemplo estos dibujos:

382

In

práctica ps¡ro,"or:rralllprop¿testa

educo¡íva mediante el cuerpo

,novimie^,^

E I L'st¡

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nttt

cn

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J8J

La interpretación del dibujo de la

fi_eura humana conjuntamente con otras diagnóstico psicomotrices de del EC o puede permitirnos "saber" del niño/a pruebas

y poder elaborar un diagnóstico y una intervención posterior. Vamos a ejemplifia partir del dibujo de la fi-eura humana extraído de un protocolo de diagnóstico psicomotriz de un niño de 9;B años. Se le aplicaron distintas pruebas, entre ellas el rest de McCarthy, el de Daurat-Hmeljak, el de Ozeretski y el de Picq y Vayer. Se hizo también una observación de los parámetros psicomotores. El dibujo que reprocarlo

n

tlucimos en a) fue el que hizo en la prueba de McCarthy y el b) en la prueba de Daurat. Mirando los dibujos y comparándolos con su edad, podemos ver enseguida que el dibujo es muy inferior a su edad. Este hecho se agrava más si tenemos en cuenta que en el test de Daurat (test específico de EC) el niño ha obtenido puntuaciones que le sitúan en la pafe alta del cuartil superior de los niños de su edad, llegando en este test a la conclusión de que tiene el EC completamente elaborado, conociendo todas las partes, las simetías, el perfil, la relación entre las partes, etc. [,a conclusión a la que nos permitió llegar la pasación de estas pruebas y su posterior análisis cualitativo fue que el niño tenía muy bien elaborado su EC, pero tenía un trastorno de su IC. Pudimos además confirmarlo detectando distintos indicadores emocionales en su dibujo. En el diagnóstico vimos que el trastomo del niño se situaba a un nivel muy regresivo (era un niño con una situación de abandono emocional en los primeros meses de vida) y el tono muscular, el equilibrio y todos los aspectos psicomotrices que tenían relación con las emociones estaban alterados. Ello nos permitió proponer una intervención que se situase a un nivel muy primitivo, tónico, y a partir de allí, ir avanzando a otros estadios. En este ejemplo vemos cómo en el dibujo de la figura humana, además de responder al nivel de elaboración del EC, en él se proyectan los aspectos inconscientes de la historia de cada uno. La lectura de los dibujos con la ayuda del psicoanálisis es importante para poder hacer una lectura de los significados (Cerenini, 1999). Podemos ver un ejemplo extraído de una terapia, en el cual Rota (2001) nos describe los dibujos del sujeto como un reflejo de su imagen corporal y cómo ésta va modificándose a través de la terapia psicomotriz, como un camino hacia la diferenciación. 5.

EL ESQUEMA CORPORAL Y SU EDUCACIÓN

Antes de pasar a describir actividades específicas y el proceso para ayudar al niño a desarrollar su EC, vamos a centrar el sentido de la intervención psicomotriz como una técnica que permita al niño acceder a la constitución de su totalidad corporal. Para ello será necesario recuperar, ya desde el punto de vista de la intervención, los conceptos desarrollados en apartados anteriores sobre EC, IC, totalidad corporal y diálogo tónico y, en última instancia, todo ello va a remitirnos a un proceso transferencial entre el psicomotricista y el sujeto con el que vamos a trabajar. A partir de este planteamiento no podremos obviar el proceso de formación

La práctica psicomotria: _ -

384

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el primer día y cada alumno podía modificarla o no. Esta misma habían modelado

iiffi

alumna dice:

5'L' Intervención psicomotriz, totaridad corporar, y formación personar EI objetivo general de la intervención psicomotriz será el proceso hacia ¡a "r:li-gad corporal integrada, situando los términos ..rearidad .o.porar,,e ..inteo-- ..i ,. ción" denrro del contexto teórico de ra "totaridad corporal,, lRota, té'nt, or'*'.'fr El trabajo en ayuda psicomotriz se fundamentará sobre Ia estructuración d" -,.--..:: la totalidad corporar para permitir at niño acceder a una totatidad de pracer -. .

y

tolerancia al dispracer. No hay, como hemos visto más arriba (apartado 2.b), constitución de la unidad de placer sin relación. Por ello es necesaria una

relación trans. ferencial con el niño para hacer aparecer ra carencia y para ayudar al niño a consti- -rrtuir su totalidad (Aucouturier, 1990)- La ayuda psicomotriz va a .-

impricar;;;;

niño a cambiar a nivel profundo, tónico-emocional, creándor" uri un-.uñ;-;Jjrr-quico profundo, inconsciente. Es la capacidad der niño de cambiar en ,u su tono y en sus emociones (Aucouturier, ^ "u-"-.pd.;.: 2001).

ma ajustada. "Es Ia totalidad corporar

det psíci:omotriiista que intervierr,

unas funciones de contencíón, reconocimieito "on y espejo. n, ,rr"ror¡o, fonnación personal, de trab_ajo sobre ra propia totaridad corporal, que permita Ia

;.-

^,

;;;,;;-

adquisícíón de un sistema de actitud.es y'er contror de ra propías ,esánancios afec_ ; tivas" (pág.36). En efecto, la

Totaridad corporar, con sus aspectos de EC e IC forman parte del trabajo de formación personar de los psicomotricistas. Értu p..t"nae que er alumno empiece a concienciarse de sus posibiridades y rímites integrar ra

ptof]l totalidad corporal con la finalidad

iara

utilizarla para contenei y reconocer la totalidad que el niño va construyendo. Veamos como ejempro Ia descripción de una alumna sobre el cambio en su imagen corporar a lo rargo de un proceso de formación. La consigna era moderar ru *".po con prastirina (en ra primera sesión de formación personal): "Mi objetivo ha sido hacer mi cuerpo, pero deseaba tenninarro pronto. He experimentado la sensación de que no ,ne saría bien, que no me gustaba, así que he decidido acabarlo rdpido para evitar ra angrstia. euizós esti reacción ra tengo porque la pldstica no es núfuerte, o probablentcnte tctrdé tttucho tíempo en descubrir que no ere culpa del cuerpo er hecho de no gtt.star, per, irtconsciententente esto estd ya en nti historia personal. die

_r85

El último día de formación personal se volvieron a sacar las figuras que

corS

Como dice Rota (1993), la intervención del psicomotricista necesira una implicacióncorporal,desdeladistancianecesariaquenoSpermitaintervenirdefor.

corPoral

"sacamos Ia figura que modelarnos el prinrer día de formación personalEI pritner día que hicimos esta próctica recuerdo que me Decido reconstruirla. a mí misma. Incluso cuando la acabé no sentía que fuese yo, hacerme ucho losó n 'ninot' (muñeco) como si sólo fuese un trozo de denominé La no nrc identificaba. de mi cuerpo. I-a figurq parecía simbolizar un representación la y no nlustilina 'brb¿, no Ie puse ni oios ni boca ni narizy estaba en horizontal. Hoy he decidido que me representa hucerla de nuevo para sentirme más identificada. Encuentro mi cara' Ahora, de las expresíones bastante bíen, está en vertical e intenta tener mi imagen". es ne siento m(ís o gusto con mi figura y siento que realmente en relación con la La misma alumna dice como una de sus conclusiones formación Personal: ,,EI

de formación personal me ha permitido una evolución y un enmanera de relacionarrne con los otros. He aprendido a escuIa en ríquecimiento el movímiento, la postura, mis emociones y esto me ha mi cuerpo, char y aceptar mis compañeros". a pennitido escuchar La intervención psicomotriz implica la puesta en acto de dos totalidades corporales: la del psicomotricista y la del sujeto que recibe la intervención' Por ello, es imprescindible acceder a una formación personal que permita al futuro psicomotricista evidenciar los deseos, frustraciones' y su propio recorrido hacia la construcción de su totalidad corporal. Pero también, siguiendo a Parrinha (1993) una formación personal en la que pueda trabajar con sus propios mecanismos de defensa en estrecha relación con la toma de conciencia de las relaciones transferen-

ciales

trabajo

y contratransferenciales, puesto que sólo en una situación transferencial

pueden mobilizarse las estructuras profundas.

Será la escucha de uno mismo lo que posibilitará la escucha correcta del otro, evitando proyecciones que no nos permitirían tomar la distancia suficiente para no confundir al otro y ayudarlo a constituirse como sujeto. A partir de la disponibilidad corporal es posible la escucha del otro. "Especialmente en la intervención con suietos con una totalidad corporal partir de fragiliZada o desestructurada se producen situaciones transferenciales, a Ia cuales, Ia intervención del psicomotricista adquiere significación en relación con la historia corporal origínaria del suieto" (pág.37, Rdta' 1993). Estas situaciones requieren una sólida formación personal para poder establecer una relación transferencial positiva. Esta relación transferencial va a intervenir también en el diálogo tónico que va a instaurarse entre el psicomotricista y el niño/a o la persona con la que vamos a

trabajar por medio de la intervención psicomotriz. En el siguiente apartado vamos a desarrollarlo.

386

La próctica ¡tsicont¡¡rri::

I)rur propucsttt ctlucutit'u

,!y!,"!_:!:!"r!r. ] mot,imienrc "l

5.2. Irtervención psicomotriz, diálogo tónico, y formación personal

La intervención por parte del psicomotricista debe partir del cliálogo tónico entre él y el sujeto con el que trabaja. A partir del diálogo tónico podrá observar, intervenir e interactuar tónicamente con el sujeto ayudándole a vivenciar Su Querpo como unidad de placer y permitiéndole construir su propia totalidad corporal De nuevo, el diálogo tónico va a conducirnos al proceso transferencial. Diálogo tónico, empafía tónica, disponibilidad corporal son conceptos que implican la exis. tencia previa de una relación transferencial. En efecto, el diálogo tónico constituye la base del trabajo psicomotriz. El diá-

!

rl

t, I I

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logo tónico, presente en todos los intercambios humanos, pone perrnanentemente en juego la interrelación de dos sujetos. En palabras de Ajuriaguerra (en Contant y Calza(1991)): " El diálogo tónico que se instaura entre paciente y terapeuta en el momento de la curación debe ser contprendido por una parte, al menos, como una reminiscencia estructuradora del diálogo corporal, de o y a distancia, que se havivido entre eI niñoy su madre enlos primeros meses de vida". Paraestos autores, la especificidad de la psicomotricidad se encuentra en esta capacidad de encuentro con el otro en un estadio arcaico que pone enjuego todos los procesos emocionales anteriores a la constitución del lenguaje. Como hemos mencionado más arriba, los centros emocionales se sitúan en la región subcortical (anterior a la formación de la zona del lenguaje en el cortex) y la aparición de las emociones reprimidas en todo lo que favorecen a la estructuración de los afectos permitirá, a partir de ese cuerpo "sentido" emocionalmente, elaborar un diálogo tónico de comunicación. Para que haya diálogo tónico debe haber acuerdo entre las dos personas. El diálogo tónico no tendrá sentido en la interacción terapéutica más que si la gestualidad expresiva del psicomotricista entra en resonancia y coherencia con la sensibilidad del niño. Y esta sensibilidad es plural: comunicaciones tónico-táctiles que deben ir acompañadas por los juegos de las miradas, modulaciones de la voz, ritmo respiratorio que acentúa o calma las tensiones..., todo ello va a contribuir a la creación de un espacio relacional y marcará la separación de los cuerpos. No se trata de un cue{po a adiestrar sino de un cuerpo a experimentar y a sentir para que el niño pueda llegar a la riqueza de las comunicaciones, al placer del dominio de los movimientos y a la coherencia de los espacios. (Gauberti, 1993) Pero este acuerdo tónico entre las dos personas, implica que el psicomotricista tenga disponibilidad corporal para poddr dar una respuesta ajustada al niño, conectando lo tónico-afectivo (Llorca y Vega, 1998). Al hablar de gestualidad expresiva del psicomotricista debemos referirnos también a que éste sea capaz de observar su propio estado tónico en la relación con el otro y capte las posibles modificaciones. De ahí, la importan-

cia de su formación personal. Esta disponibilidad corporal del psicomotricista nó va a traducirse sólo en un ajuste incondicional negando la separación de los cuerpos. El diálogo tónico es

Ll

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Jó/

nuevaS que van a estructurar nuevas formas 1¡¡¡trién ruptura, iniciando sensaciones con los bebés va ser muy J, ,.rpu.ri" hacia el cuerpo del otro. Así, por ejemplo siempre que suponga un placer irponunr. girarlos, lanzarlos al aire y cogerlos", una recuperación corporal nria el niño, que son nlpturas tónicas para después hacer (2001)' el acompañaCerenini Para de totalidad. la sensación iue le permita sentir del niño tónico-emocionales roturas de estas psicomotricista ,i¡"",o por pane del de reniveles a otros a acceder ayudándole iuuor..", su transformación,

fu"a.n

jresentación. Para ella "es a trat'és de Ia movilización de la estructura tónico' 'entocional que se pone en movitniento el imaginario y se puede ir hacia Ia -rlistanciación de las emociones bloqueantes" (pág.4l-42). Por ejemplo, va a ser que presentan arritmias o estemuy n.c"sario introducir estas rupturas en los niños corporalmente, ,.oíipiur. En tal caso, el psicomotricista las imita y las acompaña tónicas, los variaciones las repetición, la el en ritmo, *piuru, p"r"iu"go introducir la confusión impediran rupturas Estas cutáneos. os de los

áesptarJmientos nuevas en el .on el cu.¡po del psicomotricista, el niño va a encontrar sensaciones separados' estar deben cuerpo del otro, pero para ello los cuelpos El tacto directo puede tomar diversos sentidos en función de las patologías a un tacto incondicional, sino las cuales se enfrenta el terapeuta. No se trata tanto de espacio biológico, sende elaborar en principio un espacio psíquico a partir de un a la resolución de sorial, sensoriomotor, en un paso por el acto que pueda ayudar continuidad conflictos. En psicomotricidad, el tacto debe entenderse no como una de una relación pulen el intercambio corporal que pretende perpetuar un infinito la ausencia de sional, sino como una perspectiva dialéctica que introduce también al otro o ser tocado tacto; no se limita sólo al o directo, es evidente que tocar los gestos, las mirada, la que sólo la en distancia a una por el otro puede hacerse 1991). y (contant Calza, la acción en por,u.us son el vehículo de intercambio

Enlaterapiapsicomotrizprecoz,siguiendoaGauberti(1993)'podemosde-

de comucir que, el objetivo oet oiatogo tónico será conducir al bebé hacia el deseo de las armonioso más nicar y de dominar la función postural, hacia el equilibrio sean co¡poral y la relación .^p."rion", tónico-motrices, para que el movimiento u orgánicas g"neradores del placer de vivir a pesar de las condiciones afectivas áifi.;l"r o traumáticas. Estas interacciones terapéuticas van a ir siempre acompalos procesos ñadas del placer sensoriomotor. A partir de aquí podrán dinamizarse modo de rede difereniiación co¡poral, espacial y temporal. Podríamos añadir a en un martambién terapéutica, la intervención a flexión que si todo ello se refiere mismos' los serán niño el en efectos y sus co educativo, la función de dicho diálogo del elaboración para la ver pues como el diálogo tónico es imprescindible Podemos esquema corporal y Ia imagen corporal.

Al igual qué vimos al hablar del diálogo tónico enrre la mamá y el bebé en

relación con la construcción de la totalidad corporal (apartado 2.2), en la instauraes ción del diálogo tónico entre el psicomotricista y el sujeto con el que trabajamos,

sta educatiya medianre cl cucrpo :- el movir¡¡¿n,o

imponante que el psicomotricista sea modificable, transformable a nivel tónico emocional y también a nivel motor y postural, pero con la condición ¿" trunrill marse sin ser destruido. A partir de aquí el niño podrá revivir las primeras intencciones vividas con su madre. Así, debe ser cap¿v de actuar .nto,no maternante, segurizante, pennaneciendo alavez como autoridad"ornl estructurante, g9¡¡g fondo estable que permanece de la persona (ver Aucouturier, 1995, 1997). ü; ejemplo sacado de la terapia: el terapeuta se deja rirar a los cojines, simbólicam# te es destruido, pero no lo es, no desaparece, sigue existiendo en su status de adulto. El diálogo tónico se reraciona con ra capacidad de empatía y ésta, como veremos a continuación, forma parte también del proceso transférencia¡. La act¡mJ de empatía implica aprender a hacer una recurá tónica der cuerpo del nino (su postura, su mirada, su voz) y observar su expresividad psicomotrii, ro cual t" p"r_ mitirá captar la demanda inconsciente del niño y podrá aportarle también unu *rpuesta tónica. Es importante saber esperar, no anticipaini intemrmpir la acción expresiva espontánea (camps i Viscarro, r999). para Goreman (1996) tu.mpatia significa captar y responder a los sentimientos expresados de forman no verbal, es decir, la capacidad de percibir cómo se siente otra persona. Implica también una distancia en un clima de seguridad. Según Rota (1999) la capacidad de empatía del adulto favorece el establecimiento de relaciones vinculantes. En la relación terapéutica: "la mayor ímplicación de esta reración de empatíafavorece desde eI niño Ia proyeccíón de imágenes (imágenes parentales, nonnalmente) hacia el aduho. Es decir, el niño transfiere en estas situacíones aspectos que tienen que ver con su historía corporal. Podemos decir que se crea un área transferenc'ial, donde hay una reactualización, desde Io simbólico, de algunos momentos de ta historia ie relación del sujeto. La íntervención der psicomotricista seró significativa, en la medida que se habni establecido previamente esÍa relación vinculante significativa: una relación de transferencia... Hablamos de unas relaciones tónico-emocíonales recíprocas' porque se dan en los dos sentidos. rJnaformación personar adecuada, por parte del psicomotricísta, permitiní que esta relación s)a positiva; es

decir, que eI psicomotricista tendrá la capacidad de tomar distancía emocionalmente, y de mantener esta relacíón en eI registro simbólico,, (pág. 30). El psicomotricista, por medio de la empatía tónica, r. ut¡iu en una actitud de escucha que favorece la comunicación al mismo tiempo que mantiene una distancia en un clima de seguridad (Llorca y Vega, l99g). cerenini (2001) sintetiza estos aspecros a los que nos referimos en relación con la formación personal del psicomotricista, al hablar sobre cómo el niño pone en juego la dimensión simbólica de su imaginario a través de su tono, postura, movimiento y su expresividad psicomotriz y ra proyecta en sus juegos y sus creaciones, accediendo a la transformación de sí mismo desde una dimensión tónicoemocional. Y afirma que este paso sólo " es posible si el niño está en reración con

El esquema corPoral

adulto maleable y transfonnable a su vez, que sepa ponerse en escucha empótico y sepa actuar en asimetría, que reconozca sus límites proyectivos y controle sus dinámicas de deseo" (Pág. al). un

5.3. Actividades favorecedoras del desarrollo del EC 5.3.1

. Trabajo sobre el tono muscular

Al hablar de actividades de tono muscular nos referimos básicamente a las actividades de tonicidad, aunque también trabajamos sobre el tono muscular cuando el niño realiza actividades que implican control postural (coordinación dinámica, equilibrio, independencia segmentaria). No vamos a desarrollar aquí estas actividades puesto que ya hay otro capítulo dedicado a ellas. En relación con la respiración y la relajación, no podemos extendernos más en este capítulo, pero hay que tener presente que ambas inciden sobre el fondo tónico del sujeto, permitiéndonos intervenir sobre el mismo. Las actividades de tonicidad proporcionan al niño el mayor número posible de sensaciones de su propio cuerpo, en distintas posturas, en distintas actitudes (estáticas, dinámicas) y con un distinto grado de dificultad que exigiriín que el niño adopte distintos grados de tensión muscular para cada uno de sus segmentos musculares (ver García y Berruezo, 1994).Distintas actividades serán los balanceos, las descargas tónicas, los arrastres, los giros, etc. "Las situacíones tónicas y entocionales favorecen eI conocimiento de sí, ya que las situacíones tónicas son proyectoras de deseos, miedos, placeres..- Trabajar a través de la práctica psicomotriz, sobre el fondo tónico, permiten al educador y al niño, conocerse mejor, relacionarse con los otros y armonizar procesos motores para ajustarse mejor aI medío. Descargar pulsiones a través de la agresividad sitnbólíco-lúdica, los intercambios hiper e hípotónicos cen un obieto, Ios procesos de liberación y de excitación motriz en grupos, favoreciendo la comunicación, son algunas de las propuestas que el educador debe concretar cuando deseefavorecer el tono muscular como punto de ananque del conocímiento de sí mismo y del otro" (Llorca y Vega, 1998, pág.31). Tan importante como la intervención sobre los aspectos tónicos va a ser la observación del tono en el niño. Ser capaz de captar cómo es su tono: la adecuación del tono a la actividad (hipertonía-hipotonía), su distribución en las zonas corporales (lado derecho-izquierdo, zona alta-baja, extremidades, etc). También observar su gestualidad: inhibición, pobreza, etc. La vivencia tónica va a favorecer la construcción de una determinada imagen co¡poral, "una imagen integrada, plena o una inngen confaltas, con zonos relegadas o exageradas, y ésta seró la imagen que proyecte al exterior en sus acciones y en sus representaciones" (pág.13, García OIalla,2000).

390

kr

¡tráctica psit'ontotri:: Una pntpuasta ttlttctttit'tt ¡tu'liunt¿ cl cuerpo 1 ¿! tut'imiewo

Así, decoclificar las expresiones cor.porales, las variaciones tónicas, Iu rnou¡-l''d; Iidad ocular, el rit¡no respiratorio en emociones también es diálogo tónico. o.L.=;: misnl¡r frrrma que es diálogo tónico no tocar a un niño que experimenta rechazo.i -¡ todo su cuerpo. Cestos, miradas, tacto, tono de voz, silencios,... serán mediadores-..1*'

tlcc
El

tsQutna corPora¡

cuando queda fijado el tono en un ¡t¡vt'l bdo o más alto en cada persona. Sólo una intervención, y también en aque llirs necesaria será alto innr*rlrn.nte bajo o en un nivel medio sin capacidatl tlc quede fijado l.rron"t en las cuales el tono oscilaciones emocionales lAlexander. 19761'

(Attcottturier) 5.3.2. Estrategia de las fases La estrategia de Ias fases utilizada en intervención psicomptriz contribuyc al (ver Rota' 1996 y 1999)' nroceso madurativo del niño para la construcción del EC permite un trabajo (o reaseguramiento, profunda Lrt", f"r., son: Fase de seguridad el contr¡l muscular' tono el (propioceptivas), sobre sobre las sensaciones internas equilitécnicas: yo corporal; del del cuerpo, estando a la base de la estructuración matcrde y rodamientos); brios, desequilibrios, balanceos, saltos, caídas, arrastres el establecinaje (remitin a la función de contención, seguridad, reconocimiento, instalación autonomía del n-,Lnto de unos vínculos que facilitan el cambio hacia la tono de voz"'); fase de sujeto; técnicas: acoger, envolver, agarrar, masaje, palabra, de construcción de la tos ¡uegos pre-simbólicos (tienen que ver con el proceso de la totalidad i¿ent¡¿á¿ cárporal estructurada y diferenciada y con la formación aparetécnicas: proceso de separación-individuación; con el cor.poral, conóctando

llenar-vaciar' cer-desaparecer, escaparse-ser cogido, eSconderse-ser encontrado, la sensoriode fase y juegos reconstrucción); de destrucción juegos dL oposición, un cuerpo con de la consciencia ,noi¡.i¿u¿ (es la platafofrna en el proceso hacia y unas límites con unos y también una competencias funcionales e instrumentales se intencional forma que se carencias; técnicas: todas las producciones motrices juegos simbólos producen en un espacio organizado en tres dimensiones); fase de iicos lcomo unu

á" las manifestaciones resultantes de la interrelación entre

las

a la simbofantasías co¡porales y la realidad corporal, supone el paso de la acción juegos de precilos de fase y representar); poder imaginar de lización, la capacidad un buen sión (tiene que ver con la capacidad de coordinación corporal, presupone se combinan ellos en corporal, la totalidad polos de nivel de integración de los dos juego con pelolos juegos sÁsoriomotrices y las reglas; técnicas: juego del tenis, de un esquema evolución la en (es etapa la última fase de la representación tur,

"t..), fundacorporal construido y consolidado, favorece el descentramiento y se realiza alarecen también mentalmente a partir de la conciencia del propio cuerpo, aunque los aspectos proyectivos de la propia imagen; los niños represenlan sus vlvenclas Esta emocionales; técnicas: dibujo, modelaje, construcción con maderas, palabra). estrategia de las fases no se utiliza de forma rígida sino plástica y creativa. profunda En el tipo de situaciones a las que se refieren las fases de seguridad

y va a y de maternajL, el niño experimenta sensaciones agradables o desagradables corporasensaciones sus a ser el reconocimiento desde el otro el que dará sentido

nroviles. En esta fase los movimientos están muy cargados de emoción, es un

392

El ¿squcnta corPorol

vimiewo

miento global, donde se mezcla lo motriz y lo emocional y donde se hace necesaria , la presencia del adulto, que reconoce y permite que er niño vaya integran¿o..ü consciencia global de su cuerpo. Este tipo de juegos favorece el ajuste toni.o, J, control del cuerpo y el descubrimienro de sensaciones propioceptivas. Los jú; . de seguridad profunda son juegos de una gran descarga tónico-emocional. N;rr;mente al principio están motivados por el adulto (balanceos, lanzamientor..) y o.o pués se convierten en juegos sin el control del cue¡po (desequilibrios, caídas, g.. tos...). Es importany que los niños vivan el placer de la caída, lo cual les pe.riira superar la angustia de la misma. En los juegos de maternaje son juegos de relaciói con el adulto y de o corporal (masajes, jugar a médicos, papás y *u*¿r._i. En relación con los juegos sensoriomotrices el adulto debe ser el facilitadq de las estrategias para asegurar la progresión del placer sensoriomotriz mediante l¡ modificación de materiales, rincones, actividades y también por medio d" ru.mpatía, seguridad emocional, disponibilidad y motivación. Es importante que sepa hacer de espejo del placer sensoriomotriz del niño puesto que, como t emós uisto, el niño construye su propia identidad bajo la mirada del otro. En este tipo de juegos el niño se separa del adulto y empieza a explorar el mundo (arrastrándor", *dLdo, corriendo, subiendo, bajando, rodando, desequilibrándose...). Los niños actualizan su Imagen Corporal (IC) en los juegos de exploración sensoriomotriz, en el juego simbólico, y también con los dibujos, construcciones y modelados que realizan en el segundo momento de la sesión. Lo que ellos hacen y explican tiene que ver con esta imagen inconsciente ligada a su propia historia. En .

las producciones plásticas aparecen elementos que tienen que ver con la estructura-

ción de la propia imagen del cuerpo y en ellas aparecen indicios de su historia afectiva profunda. A partir del análisis de estas producciones es posible captar fijaciones, etc., y ayudarles a construir su identidad (Grupo form. permanente L'Hospitalet, 2000). En un ejemplo extraído de Ia terapia, Rota (2001) nos describe el caso de una adolescente de l6 años, en la cual no había un investimiento ni una aceptación de su imagen corporal. En la sala ella no experimentaba con sus posibilidades motrices. El psicomotricista centró el trabajo en facilitarle la experimentación sensorio.

motriz, teniendo ella predilección por una cama elástica. Él acompañaba sus acciones con un lenguaje que le remitiera a su imagen corporal, un cuerpo vivido y sentido con placer a partir del cual se iba reforzando su identidad corporal. Poco a poco fue abriéndose a/la relación con el otro.

Masaje

Para Ramos y Romagosa (2001) el masaje es una estrategia que ayuda a tomar conciencia y a conocer el propio cuerpo y a aceptar sus partes; agudiza los sentidos y nos ayuda a vivir el presente.

El masaje es una buena técnica de intervención en relación con la totalidad corporal. Ayuda a la vivencia del EC, interviniendo a través de los distintos tipos de sensibilidad propioceptiva, expteroceptiva y también interoceptiva (en los cólicos, etc.). Pero además el masaje permite actualizar el diálo-eo tónico entre el psicomotricista y el niño, favoreciendo al mismo tiempo el proceso de fusión (afecto, calor...) y la separación del adulto. En este sentido, el masaje permite una transformación mutua del niño y el psicomotricista, ajustando sus tensiones tónicas, a través de un proceso de escucha del niño por parle del adulto. Por tanto, con el masaje no sólo intervenimos sobre el EC sino también sobre la IC, ayudando al niño a consrruir su totalidad corporal. Talcomo dice Schneider (1991): "l-a prdctica del masaje crea vínculos de confianza y amor, es una buena lección de tenTura, cariño, apertura y respeto: todo un bagaje positivo" (pág.33). Para esta autora el masaje infantil facilita los vínculos afectivos porque incluye los elementos principales para establecerlos: o con la mirada, o piel a piel, sonrisa, sonidos, abrazos, caricias, olor, respuesta a los estímulos e interacción. En función de la edad será importante dedicar más o menos tiempo al masaje (nús en las prímeras edades), a distintas partes y también las técnicas serán distintas según los niños a quienes va dirigido, por ejemplo, niños hipertónicos o hipotónicos, niños con miedo al o, etc. (ver Schneider, 1993). En niños hipertónicos, el masaje hace bajar el tono, pero también puede utilizarse para hacerlo subir. Puede utilizarse como un rincón en la sesión, dentro del juego simbólico Qnédicos: "vatnos al hospital a curar esta herida") o en niños con necesidades especiales como una intervención específica. Es muy importante hacer el masaje de forma "consciente" y con implicación: el o es del orden de Ia emoción profunda. También es muy importante la mirada que lo acompaña. Debe conectarse con el niño antes de iniciar el masaje, con la mirada, de mutuo acuerdo, que sea del orden del placer, que haya deseo. Hay que ir también con precaución ya que pueden reforzar la hipertonía, la hipotonía y la regresión tónica como un mecanismo del defensa del niño. 5.3.4. Etapas para el aprendizaje del EC

:

Vamos a mencionar los pasos generales (desde una vertiente normativa, "

5.3.3.

393

pero que deben servirnos de orientación para proponer un itinerario evolutivo de situaciones y actividades específicas, favoreciendo en cada fase la vivencia, per-

cepción y representación): l. Conocimiento de las partes individuales del cuerpo: conocer cada parte del cuerpo, dónde está situada, cuál es su función, etc. 2. Visión global del cuerpo, con todas las partes que lo componen y asociaciones entre las distintas partes.

191

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I (',rr't ttrrr('nl() tlc l¡rs dos partes simétricas del cuerpo

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cl no.t,inúewo EI tstlucma corPoral

395

(primero sin hablar

rh tlt'¡t'r'lr;r c izquierda) y del eje medio corporal. podemos ayudarnos de

colores, cintas, gomets, etc, para ayudarle a integrar las dos dcl cue{po. Primero relacionamos sólo partes del mismo lado del ¡r;rrrcs c.crpo y más adelante ya podemos asociar partes del lado clerecho e iz_ t¡u icrdo.

VIVENCIA

ANALISN

REPRESENTACIÓN

rrrr ¡ri¡rrrrr:r cle

'1. Conocimiento de la derecha y la izquierda en los demás.

Resonancia emocional. lvf

Sensaciones,

movimientos del adulto, localizar partes del cuerpo que le tocamos cuando tiene los ojos cerrados, explicar una postura o reproducir la postura que le describimos, localizar partes del cuerpo en un muñeco, utilizar pintura de dedos para localizar en identificar en sí mimo o en otro diferentes partes del cuerpo, buscar diferencias o completar caras o todo el cuerpo en una lamina, rompecabezas de la figura humana, etc.

5.3.5. De la vivencía a la representación Es necesario recordar, como hemos mencionado at principio, que antes de estas actividades es conveniente que el niño experimente el máximo de sensacio_ nes y vivencias de su cuerpo a través de actividades de tono muscular, respiración, relajación, coordinación dinámica, equilibrio. Desde la psicomorricidad dinámica el EC no se "enseña", se deja que el niño lo vivencie, y se le va ayudando a interiorizarlo, verbalizando sus acciones, a través dejuegos, etc.

Especialmente con niños con su totalidad co¡poral fragilizada, va a ser importante empezar con la escucha a un nivel arcaico, desde el maternaje, ofreciendo al niño el máximo de vivencias y sensaciones con la finalidad de reinstaurar huellas mnémicas positivas que posibiliten el inicio de la evolución hacia el desarrollo armónico. Es importante, sea cual sea la fase y la edad en la que trabajemos, que pasemos las tres etapas de cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo represeniado qvrr apartado 3), de tal forma que el aprendizaje sea significativo y quede profundamente integrado. un ejemplo puede servirnos de ilustración: en un momento de la sesión pedimos que todos los niños queden en silencio y en la postura que tienen en ese momento al tiempo que decimos: "estatuas" (cuerpo vivido), Ies pedimos que observen cómo están, cómo tienen los brazos, los pies, etc. y que intenten hacer una foto en su cabeza (cuerpo percibido) porque luego nos dirán cómo estaban. Al final de la sesión podemos pedirles que hagan un dibujo o nrodelen su posrura, que la reproduzcan o que Ia expliquen (cuerpo representado) (ver Viscarro y Camps, 1998). En la siguiente figura (camps y viscarro, I 999) vemos esras rres fases:

grafísmo modelaje

ovimientos.

5- Conocimiento

de la derecha y de la izquierda en relación con los objetos. En cada fase, podemos trabajar primero derante del espejo y ruego cara a cara. Algunas actividades que podemos plantear, a partir de la fase 3, son: imitar

tomar conciencia de lo que ha vivido,

verbalización (antes, durante, después)

palabra

Juegos

é. CONCLUSION

Vinculando el tema del EC al Diseño Curricular Base para Educación Infantil, entre los objetivos del área de Identidad y autonomía personal destacamos el de: Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cueqpo, formándose una imagen positiva de sí mismo, ... de sus posibilidades de expresión... Vemos cómo la educación psicomotriz y en concreto el trabajo sobre el EC, es esencial para conseguir este objetivo, tanto el conocimiento y control del propio cuerpo como la construcción de una imagen corporal positiva de uno mismo, puesto que hemos hablado de un cuerpo instrumental y cognitivo, pero también de un cuerpo relacional y fantasmático; y que será a partir de la relación con el adulto, en un marco de seguridad afectiva, cómo el niño va a ir construyendo su totalidad corporal y su identidad.

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