Souto Marta- Intro Y Cap 2- Acto Pedagógico 2l4e3o

Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.

Sugerencias para una introducción Hacia una didáctica de lo grupal

Hacia… ... Indica vías, trayectorias, movimientos, orientación, búsqueda. Hacia formas posibles, aperturas, nuevos conocimientos y realidades, certezas, incertidumbres, propuestas. Caminos de construcción, de elaboración, de creación, de crecimiento… ... Marca una relación conocido-desconocido, abre una brecha entre saber e ignorancia, propone una búsqueda de conocimiento… ... Expresa un deseo de descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de duda...

Una didáctica… … No la didáctica, sí un acercamiento posible, una manera de observar, de leer, de comprender las situaciones. Complementaria, no excluyente.

Didáctica ...Forma de pensar, sentir y actuar una realidad, conocimiento disciplinar, mirada peculiar dentro de una disciplina; ... Práctica intencional generadora de cambios y de reflexiones que, en espiral continua, se abre en juegos de oposiciones y resoluciones, de convergencias y divergencias; ... Elaboración permanente, análisis, explicación, en un entrecruzamiento de praxis y teoría. Propuesta de articulación acción -investigación, teoría-técnica. análisis-operación; ... Camino de construcción de un conocimiento complejo y dialéctico acerca de la enseñanza, de sus prácticas, que son su fuente y meta, impulsado por las contradicciones, las coincidencias, los cuestionamientos.

De lo grupal... ... Privilegia un ámbito, una realidad, un escenario donde las prácticas surgen y se contextúan en una trama social, no agota las realidades didácticas posibles; ... Lo grupal más que el grupo, tendencias hacia un desarrollo más que estructura cristalizada, espacio de producción de fenómenos, de configuraciones múltiples, de transformación: … Fusión, reciprocidad, mediación y no seriación; grupalidad y no agrupamiento, relación ternaria y no binaria; dual; … Desde lo social propone una doble relación: impone, sostiene y mantiene un ajuste social determinado en sus tendencias a lo instituido, a la vez que genera, crea, provoca cambios y rupturas en sus fuerzas instituyentes. Desde lo individual, aparece como lugar de realización del deseo, de la fantasía, provocador de lo imaginario, receptáculo y continente a la vez que amenaza la propia individualidad. Reflexiones previas acerca del conocimiento didáctico Analizando la preocupación por la didáctica como campo del conocimiento, se registran y diferencian tipos de interrogantes diversos. Aquellos de índole epistemológica acerca de qué es la didáctica como disciplina, de su carácter científico o pre científico, del tipo de conocimiento que construye, de los modos peculiares de producción, de su objeto de estudio; y otros, más subjetivos, ligados a significados personales y sociales, a representaciones conscientes e inconscientes, a registros imaginarios, a afectos, a ideologías subyacentes o manifiestas. En el primer orden, se abren numerosos interrogantes que, desde distintas perspectivas teóricas, se transforman en cuestionamientos y críticas que ponen en crisis, el status epistemológico de la disciplina, replanteando la identidad de su objeto. El carácter normativo y también prescriptivo que desde el nacimiento marca a esta disciplina parecería dificultar su avance hacia un conocimiento explicativo al modo de las disciplinas científicas o, tal vez, pudiera indicar una forma particular de conocimiento propio de un campo de acción, de práctica.

Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.

En el segundo orden, aparecen representaciones imbuidas de significados de lo escolar, de la enseñanza, del método, de la norma, del deber ser. Sentidos formativos, creativos pero también restrictivos, de disciplina y control, de rigor e inmovilidad, de cierre. Sentidos y representaciones contradictorias pero coexistentes. En el primer caso se trata de analizar un tipo de conocimiento, los principios, procedimientos y resultados, los modelos teóricos, la estructura lógica, el origen y el desarrollo socio-histórico, los contextos de descubrimiento, producción, justificación y aplicación de sus hipótesis, las formas de confrontación entre teoría y realidad, los paradigmas, etc. En el segundo, se incluyen procesos mediatizadores, operaciones y estructuras simbólicas de cuya trama ese conocimiento forma parte, redes de significados ideológicos, políticos, religiosos, filosóficos desde donde es construido y que se objetivan en él, así como aquellas representaciones psíquicas personales conscientes e inconscientes, imaginarias y que hacen también a la producción del conocimiento en tanto caracterizan una relación de saber. Pensar acerca de la didáctica es establecer con ella un vínculo de conocimiento desde una doble relación: epistémico, según operaciones lógicas, y afectiva, según operaciones significantes, simbólicas y vínculos emocionales que resignifican subjetivamente el conocimiento. Ambas confluyen para producir un mismo cauce de conocimiento. Si es un conocimiento en desarrollo, que se crea y construye en la relación misma, que busca describir y explicar, basándose en principios de relatividad, de inacabamiento, de falibilidad, se propone una relación de creación, de trabajo, de unión, de establecimiento de sentidos. Se establece una relación de creación y de autonomía hacia el saber y no de dependencia. Dependerá de las características estructurales lógicas de esta rama del saber, de la posibilidad de cierre o apertura que ofrezca, de las concepciones subyacentes que la sustentan incluidas las concepciones acerca del conocimiento mismo así como de las peculiaridades del sujeto que establece la relación, las modalidades que este conocimiento adopte. Profundizando acerca del conocimiento didáctico surge su carácter de meta-conocimiento en tanto se trata de un conocimiento acerca del conocimiento, de su comunicación, transmisión, construcción. La relación se complejiza. El carácter meta-cognitivo de la didáctica en tanto disciplina acerca de la enseñanza y por ello referida al conocimiento, plantea interrogantes específicos, no siempre advertidos. Su inclusión parece ineludible en el momento actual. Acerca del conocimiento grupal Es difícil reflexionar acerca de lo grupal sin dar presencia al deseo, que acompaña siempre las preocupaciones en este campo. Trabajar, aprender, investigar, enseñar, conocer en y acerca de los grupos moviliza siempre nuestro interés y se convierte en una pasión constantemente revivida y realimentada por lo grupal. La impredictibilidad, los cambios y movimientos continuos, brindan destellos que incentivan una y otra vez el deseo de conocer, de descubrir, de desentrañar su esencia. Y una y otra vez se renuncia a ello, a obtener un saber que sólo por momentos parece logrado, aprehendido y que pronto vuelve a arnos con la incertidumbre propia del conocimiento. Genera, al mismo tiempo, miedos y resistencias que se traducen en inhibiciones, cortes, deformaciones perceptuales, dificultades para observar y sentir los fenómenos que se suceden y en los que la tendencia a evitar ese o aparece. Lo grupal interpela a quien intenta conocerlo, muestra la falibilidad, la relatividad de su conocimiento, rompe sus fantasías de omnipotencia. Deseos y resistencias epistemofílicos que están en la base del conocimiento de lo grupal y que lo caracterizan. Conocer lo grupal es implicarse desde el conocimiento, el sentimiento y la acción en un mundo cambiante, dinámico, complejo, contradictorio, diverso. Una realidad que va surgiendo, sin un cuerpo propio que lo recorte y separe de su entorno pero que, poco a poco, va construyendo formas peculiares, tomando fuerza en configuraciones cambiantes. Es sólo a partir del compromiso y de la implicación personal en el devenir grupal que es posible tener a esa realidad. Se trata de conocer un campo, un lugar de encuentro, sin límites precisos, en el cual surgirán fenómenos a partir de la interacción que tendrán una historicidad y ciertas características peculiares surgidas de la interacción. El grupo surge en ese espacio, no como una totalidad o estructura, no como organismo personificado ni entelequia, sino, sólo como “totalidad en curso”, en organización permanente, como devenir dialéctico. La autora propone una didáctica de lo grupal, es decir un conjunto de construcciones teóricas que describan y expliquen la enseñanza, interpreten sus situaciones, procesos y prácticas, privilegiando el carácter grupal de las mismas.

Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.

Se trata de algo más que un ángulo o perspectiva de análisis ya que el pensamiento acerca de los grupos de aprendizaje y de las clases escolares en tanto grupos trae aparejadas nuevas concepciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje. Por un lado, se plantea una realidad a estudiar caracterizada por su complejidad. El objeto de estudio no es simple, es un campo problemático, compuesto de multiplicidad de dimensiones y variables, cruzado por relaciones diversas, inscripto en una comunidad, una cultura, una sociedad, surgido en un proceso histórico, con movimientos permanentes adentro-afuera, con tendencias opuestas con contradicciones. Por otro, se presenta una realidad caracterizada por su transformación continua, por su dinámica y movimiento, con sucesivos desequilibrios y equilibrios, órdenes y desórdenes. La enseñanza ha sido pensada desde la didáctica de diversas maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que, basándose en un estado ideal, intentó sistematizar los procedimientos, métodos, técnicas a aplicar para lograr aprendizajes y establecer algunos principios tomados de otras ciencias, en especial de la psicología del aprendizaje. Se construyeron “modelos para” que más que explicar, normativizaron y prescribieron formas de enseñanza. La dinámica se reemplazó por un proceso instrumental o conjunto de pasos que predeterminaban la acción. La planificación, los objetivos, los métodos y estrategias docentes, la conducción y la evaluación ocuparon el pensamiento didáctico dentro de una racionalidad técnica, de raíz positivista y de un pensamiento determinista y causal. La relación proceso-producto guió la mayor parte de la investigación didáctica. En el momento actual surgen nuevas perspectivas. Se construyen modelos más complejos que explican la enseñanza desde múltiples determinantes, niveles manifiestos y latentes, relaciones con el entorno, interacciones entre los de la clase, etc. Es otra forma de mirar, indicadora tal vez, de un nuevo paradigma. Capítulo 2 El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental Se entiende al acto pedagógico como la unidad que contiene las relaciones y elementos esenciales del hecho educativo. En este sentido puede considerarse como el objeto formal de la didáctica. Lo es, en tanto en él se abstrae la estructura mínima de la enseñanza.

¿Qué es el acto pedagógico? es un encuentro, es una relación, se da en un espacio y en un tiempo, surge en un contexto sociocultural. en un tiempo histórico social, desde tiempos históricos personales, es una realidad concreta, es un escenario imaginario, es acción entre el que aprende y el que enseña, surge en torno a la función de saber, es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) a través de la mediación de otro (maestro). El acto pedagógico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo presente y lo futuro; lo conocido con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado. El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social. Este nuevo componente lo ubica en el nivel instrumental, le da especificidad e identidad como acto pedagógico. Cada uno de los componentes tiene hacia el otro una relación de reciprocidad, por la cual cada uno es para el otro como él mismo. Se establece así un vínculo humano. Cada uno es, a su vez, medio en el proyecto del otro, creándose mutuamente la necesidad del otro. El contenido, el conocimiento, plantea una relación ternaria.

Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.

El acto es proceso, proceso dialéctico. Cada uno actúa alternativamente como mediador entre los otros. Los elementos se desplazan en su función de ter-ceros mediadores para facilitar la acción pedagógica en común. Cada tercero contribuye como facilitador de la interacción. El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes humanos y materiales, la lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un proyecto común. Con fines de análisis y para dar cuenta de su complejidad se considera al acto pedagógico como social, psíquico e instrumental, abordándolo desde distintos niveles. El acto pedagógico como acto social surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la estructura social. El poder social rige el poder pedagógico. La sociedad reproduce en la educación sus propios esquemas y formas de organización y producción, la ideología dominante, la estructura de clases, asegurando a través de ella su permanencia. El acto pedagógico tiene también poder de transformación, muestra contradicciones, se opone, propone cambios y alternativas. Lo social impregna de significado lo educativo. Lo educativo tiene y genera sentidos sociales. Lo social aparece en el acto pedagógico por medio de los siguientes mecanismos: - en la organización de la escuela; - en la división del trabajo; - en las relaciones de producción; - en el currículo; - en los métodos; - en los actores; - en las relaciones sociales; - en las relaciones de poder, fundamentalmente. El poder es la influencia de uno sobre otro o de uno sobre sí mismo. Capacidad de ejercer una fuerza, una violencia, un cambio. ¿Positiva o negativa? Si de educación se trata, positiva, en tanto orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder, delegado por la sociedad y asumido por la institución, a veces legitimado en autoridad desde los docentes, a veces compartido con los alumnos. Desde el encuadre tradicional, con una estructura verticalmente jerarquizada, hasta el no directivo, con una organización horizontal, el poder está presente. Negarlo sería olvidar su significado social. Tal vez confundir la ilusión con la realidad. La relación pedagógica es asimétrica y tiende a la simetría en la medida en que el alumno se acerca, aprendiendo, al docente. La asimetría se da en tanto el docente posee un saber (materia), un saber hacer (enseñar), un status (docente). Hay entonces una relación de poder entre dos sujetos: uno, el docente con un yo social formado, otro, el alumno, con un yo social en formación. El yo social, incluye la desigualdad social, el lugar que cada uno tiene en el proceso de producción. Tomar conciencia de ello, en el acto pedagógico, es condición necesaria para hacer de la educación un espacio de progresión a lo social. La dimensión de lo político, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio debe estar presente. Poder del docente y también del alumno. Poder de uno sobre el otro en un inter juego dialéctico y de cada uno sobre sí mismo. Decisión sobre el acto propio en el nivel institucional y no personal, en las relaciones laborales (como alumno, como docente) y en el conjunto de los pares (clase institucional o grupo homogéneo). Incluir lo político significar: -

Tomar el acto pedagógico como acto social de educar, desenmascarar la supuesta “neutralidad” de lo pedagógico, Incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder, apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros y ejercerlo: En su clase institucional, y en relación a las otras ubicadas en escalones jerárquicos distintos, a través de demandas laborales y de formación, permitir que los otros grupos institucionales también lo ejerzan, tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte de un hecho educativo social más amplio, en el cual éste adquiere su significado desalienante, buscar a partir del inter juego y el conflicto, caminos de progresión mutuamente interdependientes con los alumnos.

Souto Marta. Hacia didáctica una de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.

Desocultar lo político, legitimar al poder en lo pedagógico traerá aparejado el destierro de las formas despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y usurpación del mismo, las que, desde lo oculto encuentran el terreno fértil para su reproducción. A continuación se aborda al acto pedagógico como acto psíquico, desde un nivel individual. El acto pedagógico está asociado a: formar, dar forma, plasmar, cambiar, orientar, crear, desde el docente; ser formado, cambiado, dirigido, tomar forma, formar-se, desde el alumno. Pero también, violentar, deformar, presionar, forzar; ser manipulado, violentado, presionado. Cada sujeto a partir de su experiencia de vida familiar construye sus representaciones psíquicas que son una articulación de lo imaginario, lo simbólico y lo real, lo inconsciente y lo consciente, lo interno y lo externo, lo pasado y lo futuro. Así mismo la representación que un maestro haga de sus alumnos tendrá relación con la configuración de diversos elementos inactuales: su propio mundo infantil pasado, su “niño interno”, sus aspectos infantiles no elaborados, sus primeras imágenes como alumno, y de otros actuales que surgen de la interacción misma y de la experiencia concreta. La representación del maestro estará ligada a sus imagos materna y paterna, sus deseos inconscientes de formación, sus fantasías de omnipotencia, de inmortalidad, de construcción, de destrucción, de culpabilidad, su narcisismo, sus deseos, sus realizaciones y frustraciones de maternidad o paternidad, sus imágenes internas, su historia escolar, sus imágenes interiorizadas de maestro, etc. A su vez, el niño, tiene sus propias representaciones del maestro, del alumno y de la escuela construidas a partir de su propia historia psicofamiliar y de los elementos proyectados sobre él por sus propios padres. Estas representaciones forman una trama, un tejido sobre el cual se irá construyendo el acto pedagógico. El contenido de esta trama es desconocido generalmente por el docente. Ignora sobre sí mismo su “niño interno”, sus deseos vinculados al ser maestro, su fantasmática en torno a la formación. Ignora, también, sobre el niño sus componentes inconscientes y a veces sus características tangibles, reemplazando al niño real por un “supuesto” niño; a su vez, reemplaza su niño interno por el niño real para en él recrearlo y también dominarlo. Desocultar lo inconsciente, darle nombre y presencia en el acto pedagógico, traerá aparejado el no dejarlo como actualización de una situación regresiva sino que permitirá incluir las raíces psicofamiliares, los contenidos emocionales en una línea de progresión social de la educación. Dos polos ocultos: lo político y lo inconsciente, dos polos distintos pero complementarios, dos motores: el deseo inconsciente y la lucha por el poder que energizan el devenir del acto pedagógico. Desde el plano instrumental, concebido generalmente como único nivel de abordaje didáctico, se incluye lo técnico. La dimensión instrumental es ciertamente necesaria para comprender el acto pedagógico, pero no suficiente. Se piensa en un nivel o dimensión técnica en conexión con lo social y con lo psíquico haciendo eco y resonancia a los significados que circulan en las prácticas de enseñanza, dando propuestas de acción y reflexionando sobre ellas. Se piensa en un nivel instrumental de producción de alternativas diversas, de creación y no de indicación de un deber ser o de prescripción de recetas, con fundamentación teórica suficiente, derivado del análisis y la reflexión y no impuesto externamente. La especificidad del acto pedagógico como acto de formación, de educación, en una triple relación cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en el plano psíquico, ni la negación de su proyección en el plano social; tampoco, su reducción a uno solo de esos niveles. Por el contrario, se construye como acto, específico a partir de ellos incluyendo el plano instrumental. Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social, el psíquico y el instrumental. Tres dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo político, lo inconsciente y lo técnico.