Proyecto De Tesis 6s2s4l

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSGRADO MAESTRIA EN EDUCACIÓN MENCION: PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PROYECTO DE TESIS PROGRAMA “JURME”, BASADO EN LA TEORÍA SOCIAL DEL JUEGO Y SU INFLUENCIA EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN NIÑOS - HUAMACHUCO, 2019

AUTORA: Br. Echeverria Lucano, Lesdy

ASESORA: Dr. Meregildo Gómez, Ruth

TRUJILLO – PERÚ 2019

TRUJILLO2018

ÍNDICE

ÍNDICE............................................................................................................................................2 I.

GENERALIDADES:...........................................................................................................1

II. PLAN DE INVESTIGACION...............................................................................................5 2.1

. ANTECEDENTES, REALIDAD PROBLEMATICA Y JUSTIFICACIÓN...............5

2.1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA:..................................................................................5 2.1.2. ANTECEDENTES:.....................................................................................................6 2.1.3. JUSTIFICACIÓN:.......................................................................................................9 2.1.3.1Teórica........................................................................................................................9 2.1.3.2. Metodológica...........................................................................................................9 2.1.4. MARCO TEÓRICO........................................................................................................9 2.1.4.1. El Juego...................................................................................................................9 2.1.4.2. Teoría social del juego de Vygotsky..................................................................10 2.1.5. REGULACIÓN EMOCIONAL.................................................................................17 2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA..............................................................................20 2.3. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS...........................................................................20

2.4. OBJETIVOS.....................................................................................................................21 2.4.1. Objetivo general.......................................................................................................21 2.4.2. Objetivos específicos..............................................................................................21 2.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN...............................................................................21 2.5.1. OBJETO DE ESTUDIO...........................................................................................22 2.5.1.1 UNIDAD DE ANÁLISIS.........................................................................................22 MEDIDAS DE DISPERSIÓN:............................................................................................30 PRUEBA DE HIPÓTESIS:.....................................................................................................31 2.5.1.2. POBLACIÓN:........................................................................................................22 2.5.1.4 VARIABLES............................................................................................................23 2.5.1.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.......................................................23 2.5.1.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL Y CONCEPTUAL:............................................24 2.5.2 MÉTODOS Y TÉCNICAS:...........................................................................................26 2.5.2.1 MÉTODOS:.............................................................................................................26 2.5.2.2 TÉCNICAS..............................................................................................................27 2.5.2.3 INSTRUMENTOS:.................................................................................................27 2.5.2.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS ESTADÍSTICAS.......................................................30 2.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:.............................................................................32

1 PROYECTO DE TESIS I.GENERALIDADES: 1.1. TÍTULO: Programa “JURME”, basado en la teoría social del juego y su influencia en la regulación emocional en niños del quinto grado de la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala” – Huamachuco, 2019. 1.2. AUTOR: 1.2.1. Nombre: Lesdy Evita Echeverria Lucano 1.2.2. Grado Académico: Bachiller en Educación 1.2.3. Título Profesional: Lic. Educación Primaria 1.2.4. Dirección: Jr. Estete N°63 – Huamachuco 1.2.5. Programa de interés: Mención Psicología Educativa. 1.3. Asesor: 1.3.1. Nombre: Ruth Meregildo Gómez 1.3.2. Grado académico: Doctora en Ciencias de la Educación 1.3.3. Título profesional: Lic. Educación Primaria / Lic. Psicología 1.3.4. Dirección: Dpto de Ciencias de la Educación - Facultad de Educación. UNT 1.4. Tipo de Investigación: Básica 1.4.1. De acuerdo al fin que se persigue: Investigación aplicada. 1.4.2. De acuerdo al diseño de investigación: Pre-experimental. 1.5. Localidad e institución donde se desarrollará el proyecto: 1.5.1. Localidad: Huamachuco, Provincia Sánchez Carrión. 1.5.2. Institución: N°80127 “Mayor Santiago Zabala” 1.6. Duración de la ejecución del proyecto: 12 meses

2 1.7. Cronograma de trabajo ACTIVIDA D

Nov 201 8

Dic 201 8

Ene 201 9

Feb. 201 9

Mar. 201 9

Abr. 201 9

May o 2019

Jun. 201 9

Jul. 201 9

Ago. Sep. 201 201 9 9

Preparación de instrumentos de recolección de datos Recolección de datos Análisis de datos Elaboración de informe

1.8. Recursos: 1.8.1. Personal:    

Investigador Asesor Estadístico Educandos

1.8.2. Bienes: 1.8.2.1. De consumo 1.8.2.2. De inversión 1.9. Presupuesto Tabla 1 Materia de escritorio Papel bond

2 millares

40.00

Lápices

3 cajas

10.00

Lapiceros

4 cajas

10.00

Borradores

2 docenas

10.00

Tajadores

2 docenas

10.00

Folders

4 docenas

40.00

Oct. 201 9

Nov. 201 9

Dic. 201 9

3 Engrampador Grapas Perforador Corrector Cinta schosts

1 unidad 5 docenas ¼ docenas 2 cajas 6 unidades TOTAL

10.00 10.00 10.00 10.00 12.00 S/. 172.00

Tabla 2 Material de impresión Papel bond CD

2 millares

40.00

Chisquete de tinta

1 docena

20.00

Corrector

2 cajas

40.00

Cinta de impresora

2 cajas

10.00

4 pomos

50.00

TOTAL

S/. 160.00

Tabla 3 Material bibliográfico Libros

300.00

Periódicos

50.00

Fotocopias

80.00

TOTAL

S/. 430.00

1.9.1. Servicios Tabla 4 Servicios no personales Viáticos

200.00

4 Pasajes

100.00

Servicios

100.00

TOTAL

S/. 400.00

CONSOLIDADO Bienes

S/. 762.00

Servicios

S/. .400.00

TOTAL

S/. .1362. 00

1.10. Financiamiento Con recursos propios—Autofinanciado

II. PLAN DE INVESTIGACION 2.1 . ANTECEDENTES, REALIDAD PROBLEMATICA Y JUSTIFICACIÓN 2.1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA: La Educación Emocional es un tema que es motivo de estudio y análisis en estos últimos años. Un análisis internacional realizado,

expertos nacionales e

internacionales el estado de la educación emocional y social en distintos lugares del mundo informe Internacional de la Fundación Botín 2015, en este informe se detalla la problemática encontrada y las políticas educativas que viene realizando

5 en cada uno de los países investigados. Así en México, existe un incremento de acoso escolar y de distintas formas de violencia en los centros escolares (CEAMEG, 2011). El Ministro de Educación ha introducido una serie de medidas reactivas de emergencia: desde reglamentos y leyes contra el acoso escolar, hasta programas de formación para docentes y directores de centros educativos destinados a desarrollar las habilidades emocionales y sociales. Como podemos evidenciar en este informe, hay interés a nivel mundial por educar las emociones en los niños, sobre todo desde la educación básica. El Ministerio de Educación en el Perú, a través del Programa curricular de Educación Primaria (2017, p.33) considera que el desarrollo personal es la base para la ciudadanía activa, mientras que la autorregulación de las emociones constituye un factor indispensable para manejar los conflictos de manera no violenta y para elaborar acuerdos y normas de convivencia. Asimismo, una de las capacidades de la competencia construye su identidad, del área de Persona social, es la capacidad autorregula sus emociones, “significa que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales diversos y la consecuencias que estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite regular su comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás”. (2017, p.34), sin embargo al desarrollar el currículo en las aulas a través de las sesiones de aprendizaje, es una capacidad poco desarrollada, limitándose los docentes a otras competencias relacionadas con hechos históricos más que la construcción de su identidad. Por otra parte, se evidencia que en la mayoría de instituciones educativas, no se cuenta con personal calificados (psicólogos, tutores capacitados) para desarrollar terapias o talleres para educar las emociones en los niños, de ahí son las consecuencias, que es menester observar que en las instituciones existe

el acoso entre iguales (bullying), violencia física, violencia

verbal, enfados, riñas entre estudiantes; estas inadecuadas prácticas se prolongan en los barrios, comunidad, donde los niños son los protagonistas. En la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, de Huamachuco la realidad, no es ajena a la descrita anteriormente, debido que el contexto social, los

6 medios de comunicación (Tv, internet, video juegos, otros), influyen en el desarrollo emocional de los niños, evidenciando en la indicada institución que los niños actúen violentamente durante el recreo, ocasionando riñas, disgustos, gritos, insultos, a consecuencia de estas actitudes se va presentando los indicios a la discriminación, violencia y bullying entre los compañeros sin que ellos se den cuenta de lo que están haciendo es una mala influencia emocional dentro de la escuela. Descrita esta realidad problemática, decidimos elaborar un programa ”JURME”, basado en la teoría social del juego, para regular las emociones de los niños de la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, Distrito de Huamachuco. 2.1.2. ANTECEDENTES: INTERNACIONALES Agudelo, Bohórquez y Galvis (2015) realizaron su trabajo para obtener el título de Magíster en Pedagogía y Desarrollo Humano en la Universidad Católica de Pereira,

realizaron

la

investigación

titulada

Competencia

en

Regulación

Emocional: Una mirada desde la escuela. El trabajo tuvo como objetivo determinar relaciones entre el nivel de desempeño de la competencia en regulación emocional, y las dificultades asociadas con la convivencia escolar en un grupo de estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Compartir las Brisas de la ciudad de Pereira. Llegaron a las siguientes conclusiones: 

El aporte más significativo de esta investigación se centra en el conocimiento referido a la indagación contextualizada sobre uno de los aspectos de la educación emocional (Regulación Emocional) y su relación con la convivencia escolar en una población de estudiantes cuyas características socio-familiares presentan mayores factores de riesgo



psicoafectivo. Al respecto, este proyecto puede conducir a la apertura de la educación hacia nuevos sentidos que no se limiten exclusivamente a lo cognitivo y academicista, sino también, a mirar y procesar la educación como un todo

7 que debe incluir la dimensión emocional como componente innegable de la estructura humana. Campo (2015)

para obtener el grado de doctorado en la Universidad

Complutense de Madrid, realizó el trabajo de investigación titulado Regulación emocional y habilidades sociales en niños con altas capacidades intelectuales. Esta tesis tiene como finalidad profundizar en la regulación emocional de la tristeza, el enfado y la preocupación de los niños con altas capacidades intelectuales (AC). Además, estos se clasificaron según su estilo de relación social en: pasivos, asertivos o agresivos, y se comprobó la relación entre inhibición emocional y pasividad. García (2014) para obtener el grado de doctorado en Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, realizó el trabajo de investigación titulado La regulación emocional infantil y su relación con el funcionamiento social y con la función ejecutiva. Un estudio con niños con diferentes características en su desarrollo. El objetivo de este trabajo fue profundizar en el conocimiento de las relaciones entre regulación emocional con funcionamiento social y con función ejecutiva en niños con diferentes características en su desarrollo. Llego a las siguientes conclusiones: 

Tenemos un conjunto de pruebas final que nos permite medir la regulación emocional infantil con ciertos criterios de fiabilidad y de validez. Estas pruebas son: Disappointment Historietas Vocabulario Emocional (H2)



Historietas resolución Conflictos Sociales (H4) El contexto socioeconómico en el que se desenvuelve el niño es una variable predictora de su regulación emocional.

NACIONALES Advíncula (2018) para obtener el título de Licenciado en Psicología con mención en Psicología Clínica, en la Pontificia Universidad Católica del Perú realizo el trabajo de la investigación titulado Regulación Emocional Y Bienestar Psicológico

8 En Estudiantes Universitarios, tuvo como objetivo principal examinar la relación entre las estrategias de regulación emocional y el bienestar psicológico (global y sus 6 dimensiones) en estudiantes universitarios. Además, de manera específica conocer cuál es el nivel de bienestar psicológico y qué estrategias de regulación utilizan predominantemente los estudiantes (reevaluación cognitiva y/o supresión). Ángeles (2016) para obtener su título de licenciada en educación inicial en la Pontificia Universidad Católica del Perú, realizó el trabajo de investigación titulado Programa de regulación emocional mediante actividades de movimiento para niños de 4 años,

el trabajo tuvo como objetivo mejorar el desarrollo de la

regulación emocional en niños de cuatro años a través de una serie de actividades de movimiento con el fin de favorecer el desarrollo de su personalidad. Palomino (2015) para optar el grado de Magister en Educación con Mención en Docencia en el Nivel Superior en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, realizo el trabajo de investigación titulado Estudio de correlación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación - UNMSM 2012-II, el trabajo tuvo como objetivo determinar el nivel de correlación significativa entre el nivel de Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico de los estudiantes de la Facultad de Educación. Llegó a las siguientes conclusiones. 

Afirmamos que existe correlación significativa entre el componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación – UNMSM 2012-II con una



correlación de 17.10%. Se afirma que existe correlación significativa entre el componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación – UNMSM 2012-II alcanzando una



correlación de 18.70%. En función de los resultados conseguidos se puede determinar que existe correlación significativa entre el nivel de inteligencia emocional y el rendimiento académico según el género de los estudiantes de la Facultad de

9 Educación – UNMSM 2012-II. Obteniéndose una correlación débil de 46.90% para el género femenino y una correlación moderada de un 72.70% para el género masculino. 2.1.3. JUSTIFICACIÓN: 2.1.3.1Teórica El presente trabajo permitirá ampliar los conocimientos en relación a la aportación teórica social del juego de Lev Vygotsky. El cual nos brinda un gran aporte en la elaboración del programa “JURME”. Según Lev Vygotsky el juego es un factor básico del desarrollo del niño. Al mismo tiempo considera al juego como una acción espontánea de los niños con un gran valor socializador, ya que a través del juego los niños aprenden a conocer sus límites y capacidades, así como las normas sociales, el cual será de gran importancia para comprender y regular las emociones del niño y su interacción social. 2.1.3.2. Metodológica La presente investigación permitirá regular las emociones de los niños a través de la teoría social del juego de Lev Vygotsky. 2.1.4. MARCO TEÓRICO 2.1.4.1. El Juego Etimológicamente, los investigadores refieren que la palabra juego procede de dos vocablos en latín: "iocum y ludus-ludere" ambos hacen referencia a broma, diversión, chiste, y se suelen emplear indistintamente junto con la expresión actividad lúdica. Se han formulado innumerables definiciones sobre el juego, así, el Diccionario de la Real Academia Española lo contempla como un ejercicio recreativo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde. El juego es una actividad fundamental para el desarrollo integral de las personas. Su práctica fomenta la adquisición de valores, actitudes y normas necesarias para una adecuada convivencia. Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material, social y cultural a través del juego. Se trata de un

10 concepto muy rico, amplio, versátil, elástico y ambivalente que implica una difícil categorización. 2.1.4.2. Teoría social del juego de Vygotsky El modelo de la escuela soviética fue descrito originalmente por Vygotsky (1933) y desarrollado por sus discípulos (Elkonin, 1980). Vygotsky (1982), citado por Gallardo y Gallardo (2018, p45), quienes afirman: “Que el juego es un proceso de sustitución; es la realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables; señala que la imaginación constituye esa nueva formación que falta en la conciencia del niño en la primera infancia, y que representa una forma específicamente humana de la actividad de la conciencia; cree que en el juego el niño crea una situación ficticia y una estructura sentido/cosa, en la que el aspecto semántico, el significado de la palabra, el significado del objeto es dominante, determina su conducta; subraya que el niño no simboliza en el juego, sino que desea, satisface el deseo, hace pasar a través de la emoción las categorías fundamentales de la realidad; y sostiene que un carácter esencial del juego es la regla, transformada en afecto”. En su opinión, el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad real. El juego contiene en sí mismo una serie de conductas que representan diversas tendencias evolutivas, y por esta razón es una fuente muy importante de desarrollo (Vygotsky, 2008), citado por Gallardo y Gallardo (2018, p45). La "zona de desarrollo próximo" es "la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real, la capacidad adquirida hasta ese momento para resolver problemas de forma independiente sin ayuda de otros, y el nivel de desarrollo potencial, o la capacidad de resolverlos con la orientación de un adulto o de otros niños más capaces". Vygotsky, citado por Tripero (2017). Analiza, además, el desarrollo evolutivo del juego en la Edad Infantil destacando dos fases significativas:

11 “Habría una primera fase, de dos a tres años, en la que los niños juegan con los objetos según el significado que su entono social más inmediato les otorga. Esta primera fase tendría, a su vez, dos niveles de desarrollo. En el primero, aprenden lúdicamente las funciones reales que los objetos tienen en su entorno socio-cultural, tal y como el entorno familiar se lo transmiten. En el segundo, aprenden a sustituir simbólicamente las funciones de dichos objetos. O lo que es lo mismo a otorgar la función de un objeto a otro significativamente similar, liberando el pensamiento de los objetos concretos. Han aprendido, en consonancia con la adquisición social del lenguaje, a operar con significados. Un volumen esférico, por ejemplo, puede transformarse en una pelota. Después vendría una segunda fase de tres a seis años, a la que llama fase del "juego socio-dramático". Ahora se despierta un interés creciente por el mundo de los adultos y lo "construyen" imitativamente, lo representan. De esta manera avanzan en la superación de su pensamiento egocéntrico y se produce un intercambio lúdico de roles de carácter imitativo que, entre otras cosas, nos permite averiguar el tipo de vivencias que les proporcionan las personas de su entono próximo. Juegan a ser la maestra, papá o mamá, y manifiestan así su percepción de las figuras familiares próximas. A medida que el niño crece el juego dramático, la representación "teatral" y musical con carácter lúdico, podrá llegar a ser un excelente recurso psicopedagógico para el desarrollo de sus habilidades afectivas y comunicativas. El juego forma parte esencial del desarrollo ya que amplia continuamente la llamada "zona de desarrollo próximo", sirve para explorar, interpretar y ensañar diferentes tipos de roles sociales observados. Contribuye a expresar y a regular las emociones. Vygotsky (1896 – 1934), citado por Tripero (2017).” a. La Zona de Desarrollo Real o Actual:

12 Es el nivel donde la persona puede realizar acciones por sí mismo, sin necesidad de otros, siguiendo su propio esquema mental. Son las funciones que se han podido realizar por haber alcanzado su grado de maduración correspondiente. Andamiaje: Es una interacción de enseñanza-aprendizaje, la acción de quien enseña está relacionada al nivel de competencias de quien aprende. b. Zona de Desarrollo Próximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. La teoría del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de Lev Vygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza – aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña. El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende, parece ser un elemento decisivo en la adquisición y construcción del conocimiento. El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando. En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo. c. La Zona de Desarrollo Potencial: Es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: el espacio en que

13 gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente. En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender. Se destaca que: 1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse sin ayuda. 2. La condición para que se produzca tal autonomía está dada, aunque resulte paradójico, por esta ayuda recibida. 3. Vygotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interacción educativa. 2.1.4.3. La emoción Una emoción es un proceso que se activa cuando el organismo detecta algún peligro, amenaza o desequilibrio con el fin de poner en marcha los recursos a su alcance para controlar la situación (Fernández-Abascal y Palmero, 1999), citado por Amador (p4). “Por lo tanto, las emociones son mecanismos que nos ayudan a reaccionar con rapidez ante acontecimientos inesperados que funcionan de manera

14 automática, son impulsos para actuar. Cada emoción prepara al organismo para una clase distinta de respuesta; por ejemplo, el miedo provoca un aumento del latido cardiaco que hace que llegue más sangre a los músculos favoreciendo la respuesta de huida. Cada persona experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, su aprendizaje y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Unas se aprenden por experiencia directa, como el miedo o la ira, pero la mayoría de las veces se aprende por observación de las personas de nuestro entorno, de ahí la importancia de los padres y los profesores como modelo ante sus hijos y alumnos. • Las emociones son propias del ser humano. Se clasifican en positivas y negativas en función de su contribución al bienestar o al malestar pero todas ellas, tanto las de carácter positivo como las de carácter negativo, cumplen funciones importantes para la vida. • Todas las emociones son válidas. No existen emociones buenas o malas. Las emociones son energía y la única energía que es negativa es la energía estancada. Por esta razón, es necesario expresar las emociones negativas retenidas que pueden desencadenar problemas mayores. • No podemos desconectar o evitar las emociones. Cualquier intento por controlarlas a través del consumo de tabaco, alcohol u otras drogas puede generar problemas más importantes a largo plazo. • Podemos aprender a manejarnos con nuestros estados emocionales”. Citado por Amador (p5).

Cuadro 1. Principales emociones básicas

15 MIEDO

 Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.  Es una alarma.  Función adaptativa: PROTECCIÓN  Y por esto, activa nuestra vigilancia, incrementa la

SORPRESA

precaución, hace que nos protejamos, etc.  El miedo se manifiesta desde pequeños.  Sobresalto, asombro, desconcierto.  Es la más breve de las emociones.  Función adaptativa: EXPLORACIÓN  Puede llevar una aproximación para saber qué pasa.  Nos hace centrar la atención ante un estímulo inesperado.  Ayuda a orientarnos para afrontar la nueva

ASCO

situación.  Disgusto, asco… solemos alejarnos del objeto que nos produce aversión.  Nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.  Función adaptativa: RECHAZO  Nos empuja a expulsar, rechazar o alejarnos de algo nocivo.  Protege de enfermedades, contagios, productos

RABIA / IRA

venenosos  Se produce cuando: -Consideramos que alguien interfiere en nuestros propósitos, especialmente si consideramos que interfiere de forma voluntaria. -Puede generar ira la frustración. -Un fallo de memoria o en alguna capacidad  Función adaptativa: AUTODEFENSA  Disminuye el miedo  Incrementa la energía para la acción.  Puede ir dirigida hacia otras personas o hacia uno

TRISTEZA

mismo.  Ante situaciones de perdida  Función adaptativa: REINTEGRACIÓN - Nos motiva hacia una nueva reintegración

16 personal, reconstruyendo nuestros recursos y conservando energía.  Reflejada en nuestras expresiones es una llamada de auxilio a nuestros familiares y amigos.  Reducir nuestro sufrimiento. ALEGRÍA

 Sensación de bienestar, de seguridad.  Función adaptativa: AFILIACIÓN  Genera actitudes positivas.  Optimiza la respuesta cognitiva, la creatividad, la memoria, el aprendizaje.  Mejora lazos sociales.  Ayuda en la superación del miedo

Fuente. Tomado de Tomás (2014, pp 11, 17)

2.1.4.4. Manejo de emociones La mayor parte de las conductas se aprenden, sobre todo de los padres, de los profesores y de las personas que rodean al niño. Para conseguir que el niño aprenda a manejar adecuadamente sus emociones es necesario que los padres y profesores cuenten con la suficiente información como para poder regular y controlar sus estados emocionales y facilitar que los niños los aprendan y desarrollen. 2.1.5. REGULACIÓN EMOCIONAL La regulación emocional, constituye uno de los conceptos más importantes y críticos del desarrollo psicológico (Zeman, 2006), citado por Capella (2010, p7) que permite comprender el modo en que los individuos logran adaptarse a las distintas situaciones. Es una habilidad que progresivamente se va complejizando a lo largo del desarrollo, dotando a los individuos de más herramientas para enfrentarse con nuevas situaciones. La regulación emocional es comprendida como la forma en que las emociones regulan algún otro constructo, como cuando éstas ejercen cierta influencia sobre los pensamientos, la fisiología o la conducta (Gross & Thompson, 2007). citado por Capella (2010, p7).

17 Según Gross (1999), citado por Hervás (p5). La regulación emocional se refiere a “aquellos procesos por los cuales las personas ejercemos una influencia sobre las emociones que tenemos, sobre cuándo las tenemos, y sobre cómo las experimentamos y las expresamos” “Otros autores definen la regulación emocional como “los procesos externos e internos responsables de monitorizar, evaluar y modificar nuestras reacciones emocionales para cumplir nuestras metas” Esta última definición añade algo esencial, y es que las personas activan procesos de regulación emocional en base a una necesidad o una meta, ya sea ésta consciente o inconsciente. En muchas ocasiones la meta es reducir un estado afectivo negativo porque se ha vuelto muy intenso o muy duradero, pero pueden existir otras metas. Regular las emociones (control, manejo) no tiene nada que ver con reprimir las emociones (freno, detención, ocultación). Regular las emociones debemos entenderlo como la capacidad que se tiene para controlar impulsos y sentimientos. Se trata de intentar llegar al punto de equilibrio entre la expresión de las emociones y el control de éstas”. Citado por Hervás (p5).

2.1.5.1. Cómo se desarrolla la regulación emocional La regulación emocional o autorregulación se desarrolla de forma gradual. Un niño necesita un equipo de apoyo -los padres- que tengan paciencia, que sean un buen ejemplo, que sean su entrenador y que además, les respondan de forma que les haga sentir seguros a la hora de explorar y experimentar sus propias respuestas y sentimientos. La parte del cerebro que está involucrada en la regulación de las grandes emociones y que tiene en cuenta las consecuencias de las acciones es la corteza prefrontal. Esta parte del cerebro no se desarrolla completamente hasta que los niños se convierten en adultos y pasan los 20 años. Hasta entonces, el cerebro

18 está muy receptivo a las experiencias que le fortalezcan de forma que un niño se pueda convertir en un adulto sano y fuerte. Se pueden apreciar las señales de regulación emocional incluso en los bebés, cuando por ejemplo se chupan el dedo o se calman con el chupete. Cuando un niño tiene unos dos años, será capaz de esperar un poco cuando quiera algo o de escuchar mientras se le habla. A medida que los niños crecen y experimentan con la autorregulación, podrán ser más capaces de ensanchar la brecha entre las emociones y sus respuestas. 2.1.5.2. Estrategias para expresar y regular las emociones Como bien sabemos, es muy importante que los niños adquieran diversas estrategias para poder expresar y regular sus propias emociones. La asertividad, el diálogo interno, la paciencia y la relajación, son algunas de las estrategias que presenta Renom (2007). Citado por Aramendi (2015, p31) 

Asertividad en cuanto a comunicación asertiva se refiere y que se pretende que el niño exprese cómo se siente, manifieste lo que piense, diga lo que



quiera que suceda, etc. El diálogo interno, se refiere a la forma de relacionarnos con nosotros



mismos, y la paciencia y relajación que ayudarán a una mayor regulación.

A continuación nos encontramos con cuatro apartados elaborados por Bisquerra (2003), considera las microcompetencias que configuran la competencia de la regulación emocional, y que ayudan a expresar y regular nuestras emociones.  Expresión emocional apropiada: Se trata de la capacidad que se tiene a la hora de expresar las emociones adecuadamente. Incluye la habilidad de poder comprender que en ocasiones el estado emocional interno del individuo, no tiene por qué ser igual ni corresponderse con la expresión externa. También supone la capacidad de entender el choque que podría suponer la expresión emocional de una propia persona, además de su comportamiento, en otras personas y sin olvidar la costumbre de tener esto en cuenta a la hora de relacionarnos.

19  Regulación de emociones y sentimientos: Enfocado a la regulación emocional en sí. Se trata de la aceptación de que las emociones y los sentimientos se deben regular. Podemos regular la impulsividad, la tolerancia a la frustración, la permanencia en la obtención de objetivos aunque cueste, etc.  Habilidades de afrontamiento: Se refiere a la capacidad para conseguir hacer frente a distintos retos y situaciones de enfrentamiento, junto a las emociones que se producen. Esta habilidad supone llevar a cabo estrategias de regulación para poder istrar y controlar tanto la intensidad como la persistencia de las emociones.  Competencia para autogenerar emociones positivas: Es la habilidad que tiene cada persona para crear sus propias emociones positivas. En definitiva, es la capacidad que se tiene para auto-gestionar las propias emociones para conseguir una calidad de vida emocionalmente buena. El manejo de estas cuatro competencias, facilitará la expresión y regulación de nuestras propias emociones. Según Hervás y Vázquez (2006) existen unas variables que pueden afectar la aparición y/o efectividad de los procesos de regulación. Estas variables son el conocimiento de diferentes estrategias de regulación emocional,       

La atención hacia el estado emocional. Las expectativas generalizadas de regulación. El estilo de apego. La costumbre en relación al estado de ánimo a regular. La autoestima. La diferenciación. Claridad en la percepción del afecto y los rasgos de personalidad.

Como vemos, son muchas las variables que juegan un papel importante puesto que afectan en gran medida, a la hora de conseguir una regulación emocional adecuada. Es cierto que es muy complicado controlar las emociones, pero debemos hacer lo posible por intentarlo ya que es importante tener conciencia de nuestras propias emociones y de las demandas del entorno. Aun así, es importante tener en cuenta que cada uno de nosotros no regulamos únicamente las emociones negativas, sino que también se regulan las emociones positivas,

20 puesto que en ocasiones, no se consideran adecuadas o adaptativas. En definitiva, cuando decidimos regular las emociones, nos podemos referir tanto a las negativas como a las positivas, las estrategias de regulación nos servirán para ambas. Debemos aprender a gestionar las emociones, tomar conciencia de su importancia para realizar una buena y efectiva regulación emocional. Esto no supone tener que volverse frio y calculador, controlando las emociones milímetro a milímetro, ni tampoco dejarse llevar. Se debe encontrar un equilibrio en el que las emociones nos favorezcan. 2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿En qué medida el programa ”JURME”, basado en la teoría social del juego, influye en la regulación emocional en niños de la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, del Distrito de Huamachuco, Provincia de Sánchez Carrión, 2019? 2.3. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS Ha: La aplicación del programa “JURME”, basado en la teoría social del juego, influye significativamente en el nivel de regulación emocional en niños de quinto grado de la I.E N°80127 “Mayor Santiago Zabala”. Ho: La aplicación del programa “JURME”, basado en la teoría social del juego, no influye significativamente en el nivel de regulación emocional en niños de quinto grado de la I.E N°80127 “Mayor Santiago Zabala”. 2.4. OBJETIVOS 2.4.1. Objetivo general 

Determinar la influencia del programa “JURME” basado en la teoría social del juego en la regulación emocional en niños de la Institución Educativa

N°80127

“Mayor

Santiago

Zabala”,

Huamachuco, Provincia de Sánchez Carrión, 2019?.

del

Distrito

de

21 2.4.2. Objetivos específicos 

Identificar el nivel de regulación emocional que tienen los niños de la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, del Distrito de Huamachuco, antes de la aplicación del programa “JURME” basado en



la teoría social del juego. Identificar el nivel de regulación emocional que tienen los niños de la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, del Distrito de Huamachuco, después de la aplicación del programa “JURME” basado



en la teoría social del juego. Comparar el nivel de regulación emocional, antes y después de la aplicación

del programa “JURME” basado en la teoría social del juego

de los niños de la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, del Distrito de Huamachuco. 2.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El diseño que se utilizará en esta investigación es el de un solo grupo con Pretest y Postest, ubicado dentro del diseño pre – experimental, según la clasificación de Hernández (1999), siguiendo las proposiciones hechas originalmente por Campell & Stánley. Su paradigma esquemático es:

G:

01

X

02

Dónde: G = Representa el grupo experimental niños del quinto grado de la I.E N°80127 “Mayor Santiago Zabala” – Huamachuco. 01 =

Representa la medición previa (pre test), que se realizará antes de la

aplicación del Programa, basada en la teoría social del juego, en el grupo experimental. 02 = Representa la medición posterior (post test), que se realizará despues de la aplicación del Programa, basada en la teoría social del juego, en el grupo experimental.

22 X = Representa la aplicación del programa, basado en la teoría social del juego 2.5.1. OBJETO DE ESTUDIO UNIDAD DE ANÁLISIS Niños y niñas del quinto grado de la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala” – Huamachuco, cuyas edades están entre 9 y 10 años de edad. 2.5.1.1. POBLACIÓN: La población

estará

conformada por 160 estudiantes del tercer grado de

Educación Primaria que están matriculados en el presente año 2019, y que asisten de forma regular a la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, Huamachuco. La población se encuentra distribuida de la siguiente manera. Tabla 1: Población de alumnos AULA 5° “A” 5° “B” 5° “C” 5° “D” 5° “E” TOTAL

N° DE ESTUDIANTES 33 28 33 33 33 160

Fuente: Nómina de matrícula de la I.E.

2.5.1.2. MUESTRA: Para la elección de la muestra se empleara el muestreo no probabilístico a criterio del investigador quedando establecido la muestra de la siguiente manera. Tabla 2: Muestra de alumnos GRUPO EXPERIMENTAL

AULA B

CANTIDAD DE ESTUDIANTES 28

C

33 61

CONTROL TOTAL Fuente: Nómina de matrícula de la I.E

2.5.1.4 VARIABLES Variable independiente: Programa “JURME” basado en la teoría social del juego. Variable dependiente:

23 Influencia en la regulación emocional en

niños de quinto grado Institución

Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala” - Huamachuco, 2019. 2.5.1.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES VARIABLES

DIMENSIONES

Criterios

Indicadores

TEORÍA

 Acciones por sí mismo. Zona de  Acción de quien enseña.  Está relacionado a nivel de desarrollo real competencias de quien aprende.  Capacidad de resolver

SOCIAL DEL

independientemente el problema, para

JUEGO

alcanzar

PROGRAMA

Zonas

“JURME”

desarrollo

BASADO LA

EN

de

DE

VYGOTSKY

Zona

de

próximo

el

nivel

de

desarrollo

potencial.  Se realizara bajo la orientación de un adulto

o

colaboración

de

un

compañero.  A mayor dificultad, más acciones para Zona

que aprenda. de  Nivel de resolución de una tarea en

desarrollo potencial

forma independiente.  Desencadena el construcción

REGULACIÓ

Emociones

N

básicas

del

conocimiento

alumno. Inhibición afectiva Tristeza

EMOCIONAL

Afrontamiento emocional Desregulación emocional Inhibición afectiva

Enfado

Afrontamiento emocional Desregulación emocional Inhibición afectiva

Preocupación

proceso

Afrontamiento emocional Desregulación emocional

de del

24

2.5.1.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL Y CONCEPTUAL: DEFINICIÓN OPERACIONAL: 

Programa “JURME” basado en la TEORÍA SOCIAL DEL JUEGO DE VIGOTSKY: Conjunto de taller lúdicas orientados a estimular las zonas de desarrollo real, zona de desarrollo próximo y zona de desarrollo potencial a través de



un proceso metodológico según el proceso de desarrollo de Vygotsky. La regulación emocional es la capacidad para controlar las emociones básicas como, la tristeza, enojo y preocupación a través de la inhibición efectiva, afrontamiento emocional y desregulación emocional.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL: 

Programa “JURME” basado en la TEORÍA SOCIAL DEL JUEGO DE VYGOTSKY: El programa es un conjunto de acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en un centro. Rodriguez (1993) El juego es un proceso de sustitución; es la realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables; señala que la imaginación constituye esa nueva formación que falta en la conciencia del niño en la primera infancia, y que representa una forma específicamente humana de la actividad de la conciencia; cree que en el juego el niño crea una situación ficticia y una estructura sentido/cosa, en la que el aspecto semántico, el significado de la palabra, el significado del objeto es dominante, determina su conducta; subraya que el niño no simboliza en el juego, sino que desea, satisface el deseo, hace pasar a través de la emoción las categorías fundamentales de

25 la realidad; y sostiene que un carácter esencial del juego es la regla, transformada en afecto. Vygotsky (1982) La regulación emocional se refiere a “aquellos procesos por los cuales las personas ejercemos una influencia sobre las emociones que tenemos, sobre cuándo las tenemos, y sobre cómo las experimentamos y las expresamos”. Según Gross (1999), citado por Hervás (p5). 2.5.2 MÉTODOS Y TÉCNICAS: 2.5.2.1 MÉTODOS: Se aplicó el método hipotético deductivo, posibilitó partir de la hipótesis planteada y siguiendo las reglas lógicas de la deducción llegar a las conclusiones. Es el camino lógico para buscar la solución a los problemas que nos planteamos. Consiste en emitir hipótesis acerca de las posibles soluciones al problema planteado y en comprobar con los datos disponibles si estos están de acuerdo con aquellas. Cuando el problema está próximo al nivel observacional el caso más simple, las hipótesis podemos clasificarlas como empíricas, mientras que en los casos más complejos sistemas teóricos, las hipótesis son de tipo abstracto. Cegarra (2012) Método de observación, posibilitó percibir deliberadamente ciertos rasgos existentes en el objeto de estudio. Escalamiento de Likert: Este método fue desarrollado por Rensis Likert en 1932; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado.20 Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes. Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita al sujeto

26 que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones. Hernández (2014, p238). 2.5.2.2

TÉCNICAS

De recolección de información: La prueba escrita, recogió evidencias del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. Guía de observación, determino las condiciones reales del estudio que rodean al estudiante en su proceso de aprendizaje, así como identificar qué tipo de material utiliza en sus trabajos en el área de personal social. De procesamiento de información: Estadística. 2.5.2.3 INSTRUMENTOS: Escalas de Manejo Emocional de Tristeza, Enojo y Preocupación en Niños de 9 a 11 Años: Las escalas de Manejo Emocional para Niños, Zeman (2001; 2005) observaron que los ítems se agrupaban en torno a 3 variables: 

Regulación emocional de Inhibición Emocional: Se refiere a un patrón de sobrecontrol de los procesos emocionales, que alude a que los



individuos esconden o no demuestran sus emociones. Afrontamiento Emocional: Consiste en aquellos esfuerzos adaptativos que realiza un individuo para tolerar emociones

27 

Desregulación Emocional: Hace referencia a un escaso control sobre las emociones, que se relaciona con una expresión impulsiva de parte del individuo.

Cada una de las escalas plantea distintos comportamientos que los niños tienen cuando se sienten tristes, enojados o preocupados, permitiendo identificar 3 patrones de manejo emocional. 

El primero de ellos se refiere a un patrón de sobrecontrol de los procesos emocionales, que alude a que los individuos esconden o no demuestran



sus emociones, designándosele el nombre de “Inhibición” emocional. El segundo patrón, denominado “afrontamiento” emocional, consiste en aquellos esfuerzos adaptativos que realiza un individuo para tolerar emociones que pudiesen provocarle estrés, de modo tal, que es capaz de responder de manera constructiva y positiva cambiando la fuente de estrés



o disminuyendo su efecto. El tercer patrón identificado en las escalas, el de “desregulación” emocional, hace referencia a un escaso control sobre las emociones, que se relaciona con una expresión impulsiva de parte del individuo. Incluye asimismo aquellas expresiones emocionales culturalmente inapropiadas y poco constructivas para el sujeto.

De este modo, a partir de los 3 patrones de comportamiento identificados, se configuran al interior de cada escala 3 subescalas, de las cuales se obtiene un puntaje por separado. La Escala de Manejo Emocional de Tristeza (Ver anexo ) consta de 12 ítems total, los que reciben un puntaje de 1, 2 o 3, de acuerdo a si la conducta no se presenta casi nunca, se observa a veces, o casi siempre, respectivamente. Como se aprecia en la tabla, de estos 12 ítems, 4 pertenecen a la subescala de Inhibición Emocional, pudiendo obtenerse un puntaje entre 4 y 12 puntos. De los ítems restantes, 5 corresponden a la subescala de Afrontamiento emocional (Ver Tabla A), fluctuando entre 5 y 15 puntos el puntaje total. Por último, 3 ítems son los que constituyen la subescala de Desregulación Emocional (Ver Tabla A), siendo el puntaje mínimo obtenido de 3 puntos mientras que el máximo de 9 puntos,

28

Tabla A Subescala Inhibición Afrontamiento Desregulación

Ítems 2, 5,7,12 1, 3. 6, 8, 10 4, 9 y 11

Respecto a la Escala de Manejo Emocional de Enojo (Ver Anexo), está constituida de 11 ítems, los que al igual que en la Escala de Manejo Emocional de Tristeza, se puntúan 1, 2 o 3, según si la conducta no se presenta casi nunca, se observa a veces, o casi siempre, respectivamente. En esta escala, 4 ítems corresponden a la subescala de Inhibición Emocional (Ver Tabla B), por lo que el puntaje varía de 4 a 12 puntos. La subescala de Afrontamiento Emocional por su parte, consta de 4 ítems (Ver Tabla B), siendo 4 el puntaje mínimo y 12 el máximo. En cuanto a la subescala de Desregulación Emocional, 3 son los ítems que la componen (Ver Tabla N°2), obteniéndose una puntuación entre 3 y 9 puntos. Tabla B Subescala Inhibición Afrontamiento Desregulación

Ítems 2, 5,7,11 1, 3, 8, 10 4, 6 y 9

La última de las escalas utilizadas en la presente investigación, la Escala de Manejo Emocional de Preocupación (Ver anexo), está compuesta de 10 ítems. De acuerdo a si la conducta no se presenta casi nunca, se observa a veces o casi siempre, se puntúa 1, 2 o 3, respectivamente, a excepción del ítem 2 que recibe un puntaje inverso, es decir, se puntúa 3 si la respuesta no se observa casi nunca, 2 si se observa a veces, y 1 si se observa casi siempre. Dentro de esta escala, tal como se observa en la Tabla N°3, la subescala de Inhibición Emocional tiene 4 ítems, siendo su puntuación mínima de 4 mientras que su puntuación máxima 12.

29 La subescala de Afrontamiento Emocional de esta escala, consta de 3 ítems (Ver Tabla C), por lo que el puntaje fluctúa entre 3 y 9 puntos. Mientras que la subescala de Desregulación Emocional, está compuesta asimismo de 3 ítems (Ver Tabla C), obteniéndose un puntaje entre 3 y 9 puntos también. Tabla C Subescala Inhibición Afrontamiento Desregulación

Ítems 2, 3, 6, 8 1, 4, 10 5, 7 y 9

En cuanto a la istración de las escalas, éstas pueden ser autoistradas por los niños, o aplicadas por personal que no requiera gran especialización, tardando en responder cada una un tiempo no mayor a los 10 minutos estimados. 2.5.2.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS ESTADÍSTICAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL: MEDIA ARITMÉTICA (MA): Sirve para describir una muestra de datos respecto de su valor central. La media corresponde al primer momento de una muestra, es decir, al valor esperado que debería tomar una variable dentro de una población de datos Su fórmula es:

X=

�fi.X

m

n X m = marca de clase n = Muestra fi = frecuencia absoluta simple MEDIDAS DE DISPERSIÓN: Llamadas también medidas de variabilidad, muestran la variabilidad de una distribución, indicando por medio de un número, si las diferentes puntuaciones de una variable están muy alejadas de la mediana. Tenemos las siguientes medidas:

30 A. Varianza (S2): La varianza es la media aritmética del cuadrado de las desviaciones respecto a la media de una distribución estadística.

S2

�fi. ( XmX ) =

2

n X = Media aritmética

B. Desviación estándar: Mide cuanto se separa los datos.

S = S2 C. Coeficiente de variabilidad: El coeficiente de variabilidad, es resultado de asociar el promedio de las observaciones, niveles o relativos, con la desviación estándar de los mismos. Este resultado se encuentra asociado directamente con el tamaño de muestra requerido, es decir, un coeficiente de variabilidad grande implica tamaños de muestra grande y al contrario.

S CV % = 100 X PRUEBA DE HIPÓTESIS: A. Prueba “T” STUDENT: Es una distribución de probabilidad que surge del problema de estimar la media de una población normalmente distribuida cuando el tamaño de la muestra es pequeña.

Donde:

31

2.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Advíncula, C. (2018) Regulación emocional y bienestar psicológico en estudiantes universitarios. En la Pontifica Universidad Católica del Perú. http://tesis.pu.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/12666/A dv%C3%ADncula_Coila_Regulaci%C3%B3n_emocional_bienestar1.pdf? sequence=1&isAllowed=y

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En

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innova/5/art382.php#.XD3-VVVKjIV

35

ANEXOS Escala del manejo emocional para niños: Tristeza Instrucciones: Por favor haz un círculo en la respuesta que mejor describe tu comportamiento cuando te estás sintiendo triste.

Casi nunca

A veces

Casi siempre

1. Cuando me estoy sintiendo triste, puedo

1

2

3

controlar mi llanto y seguir adelante. 2. Me aguanto mis sentimientos de tristeza.

1

2

3

3. Permanezco calmado y no dejo que las

1

2

3

cosas tristes me afecten. 4. Lloriqueo o me quejo por lo que me

1

2

3

entristece. 5. Escondo mi tristeza

1

2

3

6. Cuando estoy triste, hago algo totalmente

1

2

3

diferente hasta que me calmo 7. Me entristezco por dentro pero no lo

1

2

3

8. Puedo evitar perder el control de mis

1

2

3

sentimientos de tristeza. 9. Cuando estoy triste, lloro y hago un

1

2

3

1

2

3

demuestro.

escándalo. 10. Trato de manejar calmadamente lo que me está poniendo triste.

36 11. Cuando estoy triste, hago cosas como

1

2

3

andar desanimado. 12. Me asusta mostrar mi tristeza.

1

2

3

Escala del manejo emocional para niños: Enojo Instrucciones: Por favor haz un círculo en la respuesta que mejor describe tu comportamiento cuando te estás sintiendo enojado. Casi nunca

A veces

Casi siempre

1. Cuando me estoy sintiendo enojado,

1

2

3

controlo mi genio 2. Me aguanto mis sentimientos de enojo.

1

2

3

3. Cuando me estoy sintiendo enojado, me

1

2

3

quedo tranquilo y mantengo la calma. 4. Cuando estoy enojado, hago cosas como

1

2

3

dar portazos. 5. Escondo mi enojo.

1

2

3

6. Ataco todo lo que me hace enojar.

1

2

3

7. Me enojo por dentro pero no lo demuestro.

1

2

3

8. Puedo evitar perder el control.

1

2

3

9. Cuando estoy enojado, digo cosas malas a

1

2

3

10. Trato de manejar calmadamente lo que me

1

2

3

está haciendo sentir enojado. 11. Me asusta mostrar mi enojo.

1

2

3

los demás.

37

Escala del manejo emocional para niños: Preocupación Instrucciones: Por favor haz un círculo en la respuesta que mejor describe tu comportamiento cuando te estás sintiendo preocupado. Casi nunca

A veces

Casi siempre

1. Evito perder el control de mis sentimientos

1

2

3

de preocupación. 2. Demuestro mis sentimientos de

1

2

3

preocupación. 3. Me aguanto mis sentimientos de

1

2

3

preocupación. 4. Cuando estoy preocupado, hablo con

1

2

3

alguien hasta que me siento mejor 5. Cuando estoy preocupado, hago cosas

1

2

3

como llorar y hacer un escándalo. 6. Escondo mis sentimientos de preocupación.

1

2

3

7. Continúo quejándome sobre cuán

1

2

3

8. Me preocupo por dentro pero no lo

1

2

3

demuestro. 9. No puedo evitar actuar realmente

1

2

3

1

2

3

preocupado estoy.

preocupado. 10. Cuando estoy preocupado, trato de solucionar calmadamente el problema.