El Fracaso Escolar 1m93k

Concepciones, creencias y representaciones

Edicl~nc~n, NOVEDADES EDU

tanto, contingentes de la dinámica social

Aproximaciones a ciertos "conceptos en uso" sobre el fracaso escolar

más amplia en la cual los sujetos despliegan sus prácticas concretas (Giddens, 1987), dinámica atravesada por las relaciones de desigualdad sociocultural que organizan cada sociedad.

'

color de piel, los niños son seleccionados para determinado turno, escuela, grupo o fila

c..). A partir de ello, los alumnos

internalizan imágenes de sí mismos que influyen en su aprendizaje y en l a confianza que puedan tener para afrontar l a tarea de apropiación de conocimien-

Desde esta perspectiva, entonces, el con-

tos" (Rockwell, 1995). Estos contenidos

junto de imágenes que se construyen

que transmite la escuela constituyen

acerca de "estos" niños y las diversas condiciones de escolarización que se les

parte del "contenido formativo de la experiencia escolar" (Rockwell, 1982; Achilli, 1996) que los niños adquieren en

ofrecen no se producen en un vacío social ni son productos exclusivos de las

las escuelas que los acozen.

instituciones educativas. Pero, respecto

MARTAPAULA MOR~TESINOS *

Introducción La escuela se encuentra, además, en tensión entre su discurso universalistcl y su relación con contenidos culturcles concretos y entre su deseo de ser una puerta de promoción social y su realidod de acentuar la marginación a partir de evaluaciones negativos. Estas contradicciones dibujan los 1;mites institucionales ..."

En la producción social del fracaso escolar intervienen múltiples dimensiones: económicas, sociales, políticas, culturales, pedagógicas y psicológicas; razón por la cual tratar esta problemática deviene en una tarea sumamente compleja. La línea de abordaje que aquí proponemos remite a hacer un paneo de ciertos desarrollos teóricos que significanlrepresentan de determinada manera

a los niños que habitan en contextos de pobreza y diversidad cultural y que, además, poseen supuestas "dificultades de aprendizaje". Elegimos este camino porque consideramos que ciertas conceptualizaciones han tenido y tienen una importante influencia en las prácticas educativas que se despliegan en muchas instituciones escolares, en tanto impregnan en buena medida las representaciones y expectativas que muchos actores educativos (y no tan sólo los docentes) construyen alrededor de estos niños. Para nosotros, entonces, las representaciones y expectativas docentes acerca del rendimiento escolar de los niños pobres y diversos, en los que suelen concentrarse los indicadores de fracaso escolar, constituyen uno de los "núcleos duros" de los procesos de producción social del fracaso escolar. Sin embargo, nos interesa centrarnos en ellas en tanto expresan significaciones (siempre disputadas) que son en sí mismas productos contextuados y, por

de éstas, es importante remarcar que "la estructura escolar comunica a la población parámetros de clasificación no necesariamente coincidentes con la capacidad de aprender, pero que así le son presentados. Sobre la base de la edad, trabajo, lugar de residencia, presencia del padre, presentación e incluso

En esta presentación, nos detendremos en aquellas explicaciones teóricas que abordan las relaciones entre pobreza, minorías étnicas y fracaso escolar, que toman como eje de sus análisis los conceptos de cultura y a'iversidad cultural.' Esta elección obedece a varias razones: por un lado, a la importante influencia

1 ;S -

14 -

cuales el "otrof', especialmente pobre y

La teoría del déficit o de la

migrante, es estigmatizado y subal-

carencia c~ilturalcentró la

turas diferentes, consideradas

que en los últimos años ha

ternizado en los diversos ámbitos de la

causa del fracaso escolar en la

eri sí mismas como estáticas e

adquirido la "retórica de la diversidad"

vida social. Ambos fenómenos asumen

existencia de culturas inferiores

inmodificables. En este sentido,

(Duschatzki y Redondo, 2000) en el

procesamientos específicos en las

o al menos diferentes, produc-

en estas vertientes antropoló-

campo educativo. Las políticas educati-

escuelas, en las que el nuevo mandato

to de ambientes familiares

gicas el estudio de "cada cul-

vas impulsadas desde la consolidación del neoliberalismo han incorporado los

de "aceptar al diferente", con su piini-

patológicos y atrasados en los

tura" seguía un esquema

ción implícita o explícita de todo acto

que, de manera ineludible, los

parecido a los planteamientos

discursos de la "tolerancia" y el "respeto

discriminador, convive conflictivamente

niños que nacen y crecen pre-

de Durkheim y Parsons respec-

hacia la alteridad",' pero desde una Iógi-

con viejas/nuevas matrices de repre-

sentan problemas para lograr

to de la relativa homogenei-

sentación del otro en las que su alteri-

su "integración" a la escuela.

dad de pautas y valores que

ducción de la desigualdad sociocultural

dad, en una gran variedad de situa-

Estas teorías asumen como

podía hallarse en el interior de

que están en la base de los procesos de

ciones, permanece negada o inferioriza-

noción central la del "am-

cada una (Rockwell, 1996).

construcción de la diferencia. Es por esto

da y/o esencializada.

biente", asociada a una visión

que poseen en los discursos y prácticas educativas actuales. Por otro lado, a la

I

r a que n o reconoce los procesos de pro-

biologizada de la vida social,

Acerca de las relaciones entre

ducen una operación de vaciamiento de

Asimismo, nos proponemos documentar

entendiendo por "ambiente" la

pobreza y cultura, en la década

los sentidos políticos presentes en la

el punto anterior en ciertas representa-

provisión de estímulos para el

del 60, Oscar Lewis acuñó el

experiencia de la diversidad cuando se la

ciones altamente generalizadas que cir-

desarrollo "normal". En esta

concepto de "cultura de la

construye/representa desvinculada de la

culan en el interior de las instituciones

perspectiva, la pobreza am-

pobreza", recogiendo los

estructura de desigualdad social. Por últi-

educativas respecto de los niños pobres

biental de las clases bajas pro-

antecedentes teóricos de la

mo, y no por ello menos importante,

y diversos culturalmente, especialmente aquellas vinculadas a las capacidades cognitivas que se les atribuyen a partir de valoraciones que se derivan de su competencia lingüística y ésta, a su vez,

duce deficiencias en el desa-

Escuela de Chicago y la escuela

rrolio psicológico infantil y, por

culturalista norteamericana.

tanto, dificultades de apren-

Para la Escuela de Chicago -en

dizaje y de adaptación escolar

sus estudios sobre los guetos

(Souza Patto, 1991; Montesinos

urbanos-, el hacinamiento de

de su origen cultural.

y Sinisi, 2000).

los pobres en comunidades aisladas les impedía participar

Aqut nos encontramos con una

de los principios y normas cúl-

concepción de cultura etnocén-

turales de la sociedad. Partían

trica: el "déficit o privación cul-

del supuesto de que el am-

tural" de las familias pobres se

biente en que desarrollan sus

que, en realidad, estos abordajes pro-

tenemos el simultáneo proceso de re-

visibilización/estigmatización a que han sido y son expuestos los pobres y migrantes latinoamericanos en nuestro país. Desde inicios de la década de los 90, venimos asistiendo a la reactualización de procesos y mecanismos de diferenciación sociocultural por los

Desarrollos teóricos en torno a la relacion entre cultura y fracaso escolar3

define en contraposición al conjunto de

vidas impacta en el comportamiento

En los años 60, en los países centrales,

hábitos, normas, valores y creencias pro-

individual, contribuyendo al mante-

al tiempo que crecía la expansión de los

pos de los sectores dominantes de la

nimiento de la pobreza y a la persisten-

sistemas educativos, asomaban con

consagrada como la cultura'^ Este "uso"

cia de situaciones sociales abordadas

crudeza los diferentes resultados esco-

del concepto de cultura empleado para

como patologías: delincuencia, embara-

lares de los niños pertenecientes a dis-

dar cuenta del fracaso escolar, asimis-

zos precoces, baja escolarización,

tintos grupos sociales. Para dar cuenta

mo, se vinculó con ciertas conceptualiza-

etcétera. Lewis retoma estas líneas y

de las diferencias observadas en el

ciones que intentaron explicar las causas

plantea que las causas de la pobreza

desempeño escolar de las minorías étni-

de la pobreza, ubicando sus origenes en

debían buscarse en los mismos pobres,

cas, surge el concepto de "carencia o

"la cultura" de los mismos pobres. Estos

quienes, por definición. no aprovechan

déficit cultural".

desarrollos teóricos también pre-

las oportunidades que la sociedad

ofrece. El concepto de "cultura de la

escolares. En este enfoque, las minorías

derivan de los desarrollos d e

pobreza", entonces, hace referencia

fracasan porque no se pueden adaptar

B o ~ i r d i e uy eron, por la influencia

específicamente a un "estilo de vida"

de manera exitosa a los estilos culturales

que aún ejercen para explicar l o que

más que a un determinado colectivo

dominantes de las instituciones educati-

sucede especialmente en las escuelas

social, que se transmite de generación a

vas, o porque éstas no proveen de activi-

que reciben niños que habitan en

generación por socialización familiar.

dades compensatorias que permitan

contextos de pobreza y diversidad

lograr su retención en el sistema educa-

cultural.

Estas relaciones entre pobreza y cultura

tivo formal. Estas coiiceptualizaciones

mantienen una fuerte vigencia en

permitieron correr el acento de las expli-

Los autores basan su desarrollo funda-

muchas de las representaciones que

caciones basadas en las deficiencias

mentalmente en los mecanismos de

acerca de los "otros pobres y diversos" se

familiares o raciales; en su lugar, las

reproducción simbólica de la desigual-

construyen en múltiples ámbitos rela-

diferencias culturales se constituyeron en

dad económica; es decir, su mirada está

cionales, entre ellos, la escuela. En esta

la variable explicativa. Pero también aquí

puesta en cómo las desigualdades sim-

línea, Grassi (1991) señala, con relación

el concepto de cultura es esencializado y

bólicas legitiman Igs de raíz económica.

a los sentidos construidos en torno a las

las diferencias reificadas: la cultura sigue

El concepto de "capital cultural" es cen-

villas de emergencia y sus pobladores,

siendo considerada como esfera autóno-

tral en esta perspectiva. Por "capital cul-

cómo el "lugar de habitación" se consti-

ma respecto de los procesos sociales,

tural" hacen referencia al conjunto de

Bourdieu plantea que el "capital cultu-

tuye en una categoría que organiza los

políticos y económicos, al tiempo que

bienes simbólicos cuya distribución es

ral" se presenta en tres estados: "en el

esquemas de percepción acerca de las

categoría omniexplicativa, de manera

desigual entre las diferentes clases

estado incorporado, es decir, bajo la

características de sus habitantes, tipifi-

similar a los planteos anteriores.

cando sus comportamientos y atributos

sociales. Respecto de los procesos de

forma de disposiciones duraderas del

adquisición de los bienes simbólicos, se

organismo; en el estado objetivado,

y, por tanto, definiendo los contenidos

En los años 70, gracias a los desarrollos

remarca el lugar central que asume la

bajo la forma de bienes culturales,

de diversas intervenciones sociales que

de las teorías reproductivistas, entran en

familia como primer ámbito de socia-

cuadros, libros, diccionarios, instrumen-

los tienen como "destinatarios".

escena nuevos abordajes sobre lo que

lización, garantizando la transmisión de

tos, maquinarias, los cuales son la hue-

acontece en el interior de las escuelas y

los mismos entre las generaciones.

lla o la realización de teorías o críticas a

Frente a estas propuestas y coiiceptuíi-

entre éstas y la sociedad. Más allá de las

Pero, tal como ya especificamos, lo que

dichas teorías, y de problemáticas, etc.,

lizaciones, unido a los aportes del rela-

diferencias entre sus principales expo-

se transmite no es lo mismo para cada

y, finalmente, en el estado instituciona-

tivismo cultural que cuestionaron la

n e n t e s , " ~ ~teóricos de la reproducción

clase social: a cada una le corresponde

lizado, como forma de objetivación muy

mirada etnocéntrica acerca de las cul-

permitieron renovar la mirada hacia los

un determinado conjunto de bienes

particular, porque, tal como se puede

turas diferentes, otro concepto entra en

fenómenos educativos, desnaturalizando

simbólicos que posee una valoración

ver con el título escolar, confiere al capi-

escena para dar cuenta del fracaso esco-

el lugar que los sistemas educativos ocu-

diferencial en el mercado simbólico.

tal cultural -que supuestamente deble

lar. Nos estamos refiriendo a la noción

pan en los procesos mayores de repro-

Este valor diferencial encuentra su ori-

garantizar- propiedades totalmente ori-

de "conflicto cultural': Estas conceptua-

ducción de las sociedades capitalistas y

gen en las desigualdades económicas y

ginales" (Bourdieu, 1979). En esta

lizaciones se apoyaron en el supuesto de

especificando su rol de legitimador de

en el poder de las clases dominantes

exposición nos detendremos en el "esta-

la existencia de una "distancia cultural"

las diferencias sociales.' Sus postulados

para definir, de manera arbitraria, que

do incorporado" y, por tanto, en el con-

entre la cultura de los grupos étnicos o

permitieron iluminar con mayor comple-

SU

minoritarios y aquella representada por

jidad las dinámicas propias de las insti-

De esto se deriva que aquellos que

la escuela. El fracaso escolar, en esta

tuciones educativas y su papel en la pro-

posean este particular "capital cultural"

Para esta teoría, los procesos de socia-

perspectiva, es significado en términos

ducción del fracaso escolar.

estarán en una posición aventajada

lización primaria son centrales, pues es

del choque o conflicto cultural que se

cultura aparezca como "la" cultura.

cepto de habitus.

respecto de los que se socializaron en

en la familia donde se realiza la mayor

genera a partir del "encuentro" de estas

Del conjunto d e estas teorías, remar-

el marco de la cultura dominada (Tadeu

inversión y esfuerzo en la inc~ilcaciónde

diferentes culturas en las instituciones

caremos algunas cuestiones, q u e se

da Silva, 1995).

capital cultural. Por las condiciones en

queserealizayporelcompromisos~~b- troriedadculturalresideenultima instancia en las relaciones de fuerzas jetivo que involucra, el capital cultural es

cia entre el habitus de las clases domi-

cursivos, capacidades cognitivas, etc.,

nadas y la cultura escolar produce un

extensibles a todos los de un

un "capital personal", una "propiedad

entre los grupos o las clases que consti-

resultado tal que lleva a la reproducción

mismo grupo social. Pero también

hecha cuerpo que se convierte en parte

tuyen lo formación social en la que

de la estructura de distribución del capi-

puede servir para remarcar las diferen-

integrante de l a "persona'; un "hábito"

dicha AP se ejerce, contribuye, a l repro-

tal cultural de la formación social de que

cias y expresar las disputas que recorren

(Bourdieu, 1979). Así, el concepto de

ducir la arbitrariedad cultural que incul-

se trate.

los vínculos entre los grupos sociales

habitus remite al conjunto de disposi-

ca, a reproducir las relaciones de fuerza

que habitan en contextos de pobreza y

A partir de esta somera presentación,

diversidad cultural y las escuelas, en

quisiéramos remarcar algunas cues-

tanto instituciones estatales.

tiones. Por un lado, destacar el valor político de estas formulaciones en la

Estos "usos", a su vez, escinden el con-

medida en que permitieron des-natu-

cepto de capital cultural de la noción de

ralizar la relación escuela-sociedad, mar-

arbitrariedad cultural, por lo cual

cando importantes rup.turas con algunos

refuerzan la concepción hegemónica que

de los presupuestos de las concepciones

significa la cultura escolar como "la" cul-

sociológicas funcionalistas. Por otro lado,

tura, muchas veces esto definido como

el señalar la importancia del "canipo

los "conocimientos socialmente válidos"

simbólico" en la reproducción de la

que la escuela debe ofrecer a todos por

estructura de desigualdad de las

igual. En palabras de Tamarit: "o bien se

sociedades. Dentro del campo educativo,

lo saca de contexto utilizándolo en el

estos aportes mostraron que resulta

seno de un discurso no crítico, o bien se

condiciones primitivas de adquisición "

escolar, para Bourdieu, "la noción de

insoslayable la incorporación de análisis

lo mutila -dentro de discursos críticos o

(Bourdieu, 1979), que se convierten en

capital cultural se impone en primer

que documenten las diversas formas en

no-, reduciéndoselo a conocimientos,

ventajas ci desventajas según la clase

lugar como una hipótesis indispensable

que se produce la construcción simbólica

social de que se trate, signadas, a su vez,

poro dar cuenta de las diferencias en

de distinciones sociales en el interior de

por la posesión diferencial de capital

los resultados escolares que presentan

las instituciones escolares de las

económico. Esta diferencia en el capital

niños de diferentes clases sociales

sociedades capitalistas (Rocl<well, 1996).

ecoi-iómico determinará el tiempo y cali-

respecto del "éxito escolar': es decir, los

dad de exposición e inculcación del capi-

beneficios específicos que los niños de

Sin embargo, coincidimos con Tamarit en

tal cultural, dl tiempo que el habitus

distintas clases sociales y fracciones de

que los actuales y diversos "usos" de la

iricorporado en la familia influirá en los

clase pueden obtener del mercado esco-

noción de capital cultural, especialmente

procesos de adquisición de las otras dos

lar, con relación a la distribución del

referido a su estado incorporado, anclan

formas de capital cultural.

capital cuJtura1entre clases y fracciones

en la ambigüedad original del termino,

de clase" (Bourdieu, 1979). Los resulta-

que habilita usos posiblemente no

Respecto del lugar de la escuela en la

dos escolares correspondientes a los

deseados por su autor.

lógica de reproducción social, su papel

diferentes grupos sociales se producen

se precisa a partir de una definición arbi-

en estrecha reldción con la incorporación

traria por la cual la cultura escolar se

primaria de los diferentes habitus, en la

descriptor que habilita la entrada de la

presenta como isomorfa respecto de la

medida en que la escuela sanciona

diversidad en las aulas y se expresa

cultura dominante (Tadeu Da Silva,

como legítima la arbitrariedad cultural

muchas veces en una suerte de listado

1995): "La acción pedagógica PP), cuyo

de las clases dominantes, sus habitus.

folclorista de características, costumbres,

poder arbitrario de imponer una arbi-

De manera tal que la no corresponden-

hábitos, comidas, festividades, estilos dis-

Por un lado, es empleado como un

fi

habilidades, instrumentos conceptuales y

la democracia. Es difícil encontrar textos

va, impulsando diversos

todo lo que l a pedagogía tradicional

vinculados con el campo educativo -y

planes y programas. Así,

involucraba en la funcrón de instrucción

no tan sólo con éste- donde no aparez-

es difícil encontrar una

de l a educación o a lo que contem-

ca la palabra "diversidad" y sus adjetivos

escuela, especialmente las

poráneamente se alude cuando se hace

"cultural", "social" o "sociocultural".

ubicadas en contextos de

referencia a l problema de la calidad de

Frente al imperativo de responder a la

pobreza y diversidad cul-

la educación, de l a escuela vaciada de

"presencia" de los "otros" en las escue-

tural, que no los tenga

contenidos, etc." (Tamarit, 1992).

las, ¡a noción de capital cultural signi.fica-

como eje central de sus

da como colección de hábitos,

proyectos institucionales.

Asimismo, pueden plantearse ciertas

conocimientos y disposiciones viene

semejanzas existentes entre la teoría

como anillo al dedo: para comprender

La reiteración de esta

de la reproducción y los desarrollos

hay que conocer, para conocer basta dar

temática rerrtite tanto a

asentados en la idea del "conflicto cul-

cuenta de las "diferencias" en términos

orientaciones pedagógicas

tural", ya que, por un lado, ambas

de listado de bienes simbólicos propios

más amplias, como a

sitúan a la escuela como portadora de

del grupo social de que se trate; para

diversos diagnósticos que

la cultura dominante y, por el otro,

comprender los desempeños escolares

resaltan la poca compren-

explican los diferentes resultados esco-

de estos grupos es necesario saber que

sión significativa, tanto en

lares a partir de la carencia de ciertas

poseen diferente capital cultural, que es

lo que leen como en lo que escriben

competencias discursivas y culturales

importante partir de los "saberes pre-

los niños y jóvenes que asisten a las

matizadas y se justifica que sean el eje

vios",' como requisito para lograr la

instituciones educativas. Sin embargo,

central de sus proyectos institu-

retención de los niños en el sistema

en escuelas ubicadas en contextos de

cionales, porque "las difictlltades para

educativo.

pobreza y diversidad cultural, es una

l a expresión oral y escrita" son vividas

situación altamente generalizada

como uno de los grandes problemas

encontrar particulares asociaciones de

pedagógicos con que se enfrentan.

sentido entre "dificultades" para la

común encontrar en las escuelas ubi-

expresión/comunicación oral y escrita y

cadas en contextos de pobreza y diver-

el contexto de pobreza y diversidad

sidad cultural las siguientes expre-

necesarias para la apropiación del conocimiento escolar por parte de los grupos minoritarios o dominados (Rockwell, 1996). En este punto, cuando desde ciertos discursos académicos se emplea el concepto de capital cultural para significar que estos niños igual pueden, aunque de manera dis-

Lenguaje y desempeño escolar. Especificando algunos "usos" del concepto de cultura

tinta con respecto a sus pares de sec-

cultural en el que viven sus alumno^.^

-

ES

siones que describen a sus alumnos: "son más lerdos", "les falta estímulo

tores medios, muchas veces producen

Le pregunté a Lee Kinghher, un

una operación de refuerzo de los

antiguo compañero de clase y líder

"La prioridad está dada sobre todo en l a

en l a casa", "tienen problemas de ali-

5

tribal, por qué é l y otros (indios)

comunicación, en e l lenguaje oral y

mentación", "vienen de otra cultura",

O

cid, inferiorizándola, contribuyendo así

Mesquakis eran siempre tan callados

escrito que les cuesta mucho por esta

S o n violentos y agresivos", "les cuesta

a significar las causas del fracaso

en l a clase. Lee respondió m i pregunta

cosa de que a l venir de Bolivia o de

entender", "no tienen hábitos y nor-

5-.

escolar en términos de déficit cultural.

con otra pregunta: "¿Cuando tú o

Paraguay vienen con otro idioma madre,

mas", "viven en l a cultura del silencio,

cualquier blanco viene a nuestro pobla-

por ahí hablan castellano, pero es un

p o r eso no hablan", etcétera. Es decir,

Finalmente, creemos que estos "usos" no

do, hablan tanto como hablan en la

castellano n o argentino, no es e l nuestro

cuando se despliegan las explicaciones

están desvinculados de otros "usos",

ciudad?" (Foley, 1996)."

y entonces una de las prioridades es la

acerca del porque de estas dificul-

lengua..."lo

tades, en la mayoría de los casos las

estereotipos que remarcan la diferen-

referidos a la categoría "diversidad cultu-

X -. 7

O L m

.:

z

2 n O Z

O m

ral'', Ya mencionamos la presencia de la

Desde hace tiempo, los denominados

"retórica de la diversidad" que integra los

problemas de "lenguaje y comuni-

discursos de lo "políticamente correcto",

cación", especialmente oral y escrita,

lenguaje" o "la comunicación" oral y

"ambiente familiar y urbano" en el que

unida a conceptos como la tolerancia"

ocupan gran parte de la agenda educati-

escrita son cuestiones fuertemente te-

viven.

En estas instituciones, entonces, "el

causas se ubican en las culturas de

Y

origen de sus alumnos y/o en el

m

Si

z

2 O

22 -

a ,,icedirectaia describe asi el proyec to institucional de

SU

es~cu"ia:

23 -

Los sentidos que se construyen en torno a los niños pobres y migrantes limítrofes

entre deficiencias/dif~cultadeslingüísticas

las acciones docen

y la procedencia boliviana. En ella, la Ful-

de la función de la escuela en su traba-

asumen específicas traducciones en las

tura boliviana" suele ser representada/cons-

jo con estas poblaciones,

instituciones educativas: en algunos casos

truida como una "cultura del silencior',

son homogeneizados en sus atributos

caracterizada por un "habla miedosar: Al

En una entrevista a una maestra, registramos

sobre la base de su condición de

mismo tiempo, por esas operaciones

el siguiente diálogo a propósito de la

pobreza; en otros, se refuerza la construc-

ultrageneralizadoras propias del sentido

enseñanza de inglés que brinda la institución.

ción de su especificidad étnica, cuando

común, en verdad muchas veces las expre-

en el plano pedagógico se les endilgan

siones citadas son típicas afirmaciones

"problemas de coinunicación o de expre-

que significan a un colectivo mayor: los

sión oral" en virtud de su cuitura de ori-

habitantes del norte argentino-boliviano.

gen; "probiemas" abordados como obvios a partir, entre otras cuestiones, de la per-

Estas visiones están cargadas de fuertes contenidos estigmatizantes respecto del valor de las producciones culturales de estos grupos sociales, impregnadas de una mirada etnocéntrica: "no hablan como nosotros", "no usan nuestro castellano'', "hablan dialectosr: A una determinada consideración

respecto del valor de ciertas producciones culturales, diferentes a las de un "nosotros': se le agregan, en el ámbito escolar, valorac!'ones de [as capacidades

uy cerrados, porque nosotros a

cognitivas de los sujetos, al tiempo que se presupone que el tipo y grado de desarrollo de su lenguaje de origen influirá en la calidad del aprendizaje

P

escolar que logren alcanzar. De esto se

u

desprende, entre otras cuestion'es, la

O z

E. z

necesidad de pensar diseños específicos

D

C.

O

de proyectos institucionales y acciones

Z iTP n

didácticas concretas que contrarresten

D

-.m

las supuestas "carencias culturales y

n

lingüísticas" con las que los niños llegan

i 2

Y:

a la escuela. De esta manera, la presen-

En este aspecto, una de las as.ociaciones

n

cia de determinadas representaciones

Z 3

acerca de las posibilidades y capaci-

z

n m

Y:

dades cognitivas de los alumnos que

m Z

de sentido más común, tal como vimos

habitan en contextos de pobreza y diver-

recién, es la relación que se establece

sidad cultural impregna los sentidos de

m C

0: ,

..

~

.

,

.,., .

,, ,,., ,

,

~

. ~. ............. . .. ...

24 Por otra parte' aun en discursos pedagógicos que resaltai: la importancia del contexto sociol y las variaciones cul-

"nuestro castellano" y por tanto de un estilo discursivo que se impone a otros.

en sus propios contextos le atribuyan a los actos de lectura y escritura se relacionarán de manera compleja con aque-

turales en el desarrollo de los aprentjizajes y las colnductas de los sujetos, el con-

Esto puede apreciarse cuando, a partir

llos que construyan en los contextos

de la categoría "capital cultural" o desde

cepto de "distancia cultural" resurge y

el imperativo del "respeto a la diversi-

muchas veces impregnado de una con-

dad'', se encaran proyectos que pre-

escolares, en los que la lectura y la escritura se asientan en una variante lingüistica, no cuestionada, "nuestro

cepción evolucionista, en la que mucho

tenden conocer las características de los

castellano'^ A lo sumo, tendrán un lugar

se juega la vision de la esct~elacomo

contextos familiares, sociales y culturales

en practicas que, a la manera folclorista,

lugar que representa, más allá de la

de los alumnos, condición para el diseño

toman giros lingüísticos y/o significantes

concesión a la existencia de ~jariaciones

de estrategias e intervenciones didácti-

aislados como modalidad de abordaje

culturales, ''las capacidades abstractas

cas más adecuadas, en dirección hacia una educación que incorpore la diversi-

de la diversidad lingüístico-cultural.

del pensamiento humano" (R~$kwell, 1997). En esta representación dominante, el desarrollo lingüístico a ser alcanzado por los alumnos tiende a ser

dad. Sin embargo, muchos de estos abordajes quedan reducidos a escalas

Reflexiones finales

que marcan cuan cerca o lejos están

equiparado al logro de un particular

ubicadas las familias y sus hijos rezpecto

"Fuera de la escuela, en diversos espa-

estilo discursivo: "nuestro castellano'^ Lo que queternos señalar es que, aun

de los parámetros de alfabetización/escolarización que maneja la escuela como

cios de la calle, el hogar y la familia,

cuando en diversos documentos oficiales

válidos. Especialmente esto puede

y en los discursos de variados actores educativos aparecen presupuestos feóri-

observarse en las valoraciones que circu-

sos hoy eri boga que enfatizan la contextualidad sociocultural de todo aprend~zajey se reconoce la existencia en la éskcuelade niños portadores de otra!; l e n g ~ a s , lo ' ~ que suele darse es que permanece naturalizada la imposición de

lan respecto del nivel de escolarización de los padres: cuando es bajo se lo visualiza como un aspecto que influye negativamente en el vinculo escuela-familia, respecto de la educación de los niños y, específicamente, en el desarrollo de la lectura y la escritura. La presencia efectiva en nuestras escuelas de la ciudad de Buenos Aires de hablantes de quechua, aymará, guarani y otros lenguajes, difícilmente pueda ser

problematizada como situaciones que requieran repensar las respuestas politico-pedagógico-didácticas, en tanto siga primando una conceptualización del "habla familiar" de las familias que habitan en contextos de pobreza y diversidad cultural significada desde las conceptualizaciones señaladas. Para estos niños, los significados particulares que

otros tipos de personas educadas son también producidas culturalmente."

"usas" que aquí intentamos documentar del concepto de cultura, respecto de la problemática del fracaso escolar de los niños que habitan en contextos de pobreza y diversidad cultural. La escuela es un ámbito de encuentro entre saberes propios del sentido común y aquellos provenientes del campo de la

Levinson y Holland, 1996.'5 producción teórica, produciéndose complejas irnbricaciones entre ambos, atraLos sentidos acerca de los "otros" se vesadas por la historia institucional, las construyen en múltiples ámbitos relamodas pedagógicas, las tradiciones cionales, siendo la escuela uno de los docentes, las orientaciones políticas y la mas significativos. Como plantea Juliano: biografía personal. La vigencia de deter-

"(...) los mecanismos de inclusión/exclusión implican una definición de quiénes pertenecen al propio grupo y de quiénes quedan rotulados como extraños o diferentes y se materializan en las interacciones de la vida En este sentido, las institucotidiana ciones diseñadas paca generar pertenencia, como la escuela, cumplen un papel, pero no el único, en la definición de significados sociales': En este complejo proceso de producción de significados sociales, de delimitación de fronteras entre "unos" y "otros", se inscriben los

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minadas conceptualizaciones teóricas orienta y legitima ciertas representaciones

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y prácticas en detrimento de otras, construye nominaciones que se legitiman por su origen "científico" y recorta el 1-iniverso del pensamiento y la acción en determi-

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nada dirección, aunque lo haga a través de complejas mediaciones.

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Respecto del concepto de cultura, éste es altamente polisémico y, más allá de su popularidad en el campo educativo, acordamos con Rockwell que al evitarlo "desaparece la tentación de atribuir el

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"es muy distinto de afirmar la existencia ciente o diferente que se reproduce sistemática, autónomamente, al margen de la historia social. La 'cultura' previa, En este sentido, no expiicaría que los alum-

de un código abstracto, general, o de una pauta cultural específica, diferenciable del conocimiento en sí y que explique por qué algunos aprenden las

produjo a través de la negación de las particularidades culturales; la "integración social" propuesta por la escuela se apoyó, así, en la imposición de la homogeneidad y en la dimensión monolingüe, aún vigente, de la enseñanza

nos aprendan o se 'apropien de' ciertos conocimientos y otros no lo hagan; el

ciencias y matemáticas y otros no" (Rockwell, 1980).

conocimiento mismo no se puede concebir como una 'propiedad' sino como

Las diferencias culturales no afectan la

trica de "la" cultura: en este caso, la

una de las "relaciones activadas" que

capacidad de aprendizaje en abstracto,

dimensión lingüística de particulares

vinculan a los hombres a los procesos

pero sí interactúan con la escuela en for-

producciones culturales se tiende a con-

sociales de producción y reproducción;

mas concretas (Rockwell, 1980), en

siderar atrasada y afectando las capaci-

el conocimiento como relación no es acuniulable, sólo es susceptible de

tanto en ella, como en otros ámbitos

dades cognitivas y comunicativas de los

significativos de la vida social, se ponen

sujetos que la portan; déficit que la

reproducirse o de destruirse según se

en acto mecanismos de distinción

reproduzcan o destruyan los procesos sociales que lo sustentan. Por lo tanto,

social que prefiguran los destinos escolares de muchos de los niños. Desde

escuela debe compensar. Por otra parte, difícilmente se pueda problematizar el

no es la socializaciin familiar ¡a que

esta perspectiva, aun a pesar de los

garantiza o no lo "competencia cultural: sino la formulación social en su conjun-

obstáculos que puedan hallar en las escuelas, los niños no dejan de apropiar-

to" (Rock~vell,1980). Reconocer que existen determinados elementos del conocimiento escolar equivalentes a cier-

se de los contenidos culturales que allí

tos elementos culturales de la burguesía

y que su conocimiento previo constituye una ventaja respecto del "éxito escolar"

producen. Sin embargo, estos procesos pueden entrañar mayor o menor sufrimiento, asentarse en situaciones que profundizan la discriminación o el diálogo horizontal y éstas, entre otras, no son diferencias menores en la construcción de cada biografía escolar y en la producción

escolar. El monolingüismo, ayer y hoy, se vincula con una concepción etnocén-

paradigma homogeneizante en el quehacer cotidiano -y más allá de los discursos oficiales y académicos que lo ponen en cuestión y entronizan las

en la historia de la discriminación negada en nuestro país (Neufeld y Thisted,

diferencias culturales- cuando se inferiorizan y patologizan las producciones cul-

1999).

turales de aquellos que son significados

Por último, quisiéramos señalar que,

a partir de una definición de su alteridad construida desde un "nosotros" incuestionable.

mediando la relación entre estado y clases subalternas, "las escuelas, sin tener en cuenta las habilidades y sensibilidades que cuentan como indicadores

Negar, inferiorizar o esencializar al otro en diversos ámbitos de interacción social, y no tan sólo en la escuela, y

de 'sabiduría' e inteligencia en el hogar y la localidad inmediata, interponen una misión educacional de proporciones

reforzando su lugar subalterno, oculta el origen de esos sentidos y el lugar del "nosotros" en su reproducción cotidiana.

extra-locales" (Levinson y Holland, 1996). La escuela impone un concepto

El mandato integrador de la escuela estatal se efectivizó en una fuerte contradicción:

Los procesos de construcción de hegemonía, en los que las teorías ocupan un lugar importante, se asientan en una

mente coincidente con las definiciones presentes en los contextos locales y esto convierte a la escuela en un espacio de

apropiación y resignificación de sentidos, muchos de los cuales no son nuevos en nuestro país ni exclusivos de

la incorporación de

los sectores dominantes: los procesos

disputas culturales: las valoraciones respecto de la alteridad y específicamente de las capacidades lingüísticas de los niños que habitan en contextos de

los "otros" -nativos y extranjeros- se

actuales de diferenciación sociocultural se asientan en líneas ya prediseñadas

pobreza y diversidad cultural dan muestra de ello.

social del éxito o del fracaso escolar.

de "persona educada" no necesaria-

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Notas 1 El contenido del presente artículo recoge parte del trabajo realizado en mi tesis de Maestría en políticas Sociales: "Las políticas focalizadas en educación y su relación con los procesos de diversdad cultural y desigualdad social"; y el material empírico se apoya tanto en el trabajo de campo realizado a propósito de la tesis como en el proveniente de proyectos de investigación UBACYT que, con enfoque etnográfico y desde 1994, desarrollamos dentro del Area de Antropología y Educacion. 2. Este punto se encuentra ampliamente desarrollado en Montesinos, Pallma y Sinisi (1995, 1996, 1997); Sinisi (2000); Neufeld y Thisted (1 994, 1996, 1999); Díaz (2001); Duschatzki y Redondo (2000); Novaro (1999, 2000), presentes en la bibliografía final. Esta problemática se halla presente en los Contenidos Básicos Comunes y especialmente en el denominado contenido transversal "Educación para la tolerancia, la integración y la no-discriminación". 3. Parte de los desarrollos que aquí presentamos puede encontrarse en Montreal, P. (1996) y en Montesinos y Sinisi (2000). 4. Aquí nos estamos refiriendo a los trabajos de Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Cintis y Bourdieu y eron. 5. Para una revisión de las teorías de la reproducción, ver Tadeu da Silva, T., "A favor de la teoría de la reproducción"; en Tadeu da Silva, T., Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos, Buenos Aires, Mino y Dávila, 1995. 6. Al respecto, Gabriela Novaro habla de la difusión de un discurso que denomina la "moral de la tolerancia" que se expresa en las frases imperativas "hay que ser tolerante: "hay que respetar a l diferente'! 7. Para un planteo crítico de esta noción, ver Díaz, Raúl (2001). 8. Foley, D., "El indígena silencioso como producción cultural"; en Levinson, Foley y Holland, The cultural prod~ictionof the educoted person. Critica1etnographies of schooling and localpractice, State Universily of ilew York, 1996. Traducción: Ma. Rosa INeufeld. 9. Aunque nos centramos en estas instituciones, creernos que no son privativas de estos ámbitos. In Entrevista realizada conjuntamente con Ma. Rosa Neufeid a una docente de una escuela ubicada en el cordón sor de la ciudad de Buenos Aires, como parte del trabajo de canipo del proyecto UBACYT (1 998 -- 2000), "Procesos político - culti.irales en torno a la desigualdad social. la diversidad socici cultural y las politicas sociales en la Argentina de los 90': dirigido por las Lics. M. R. Neufeld y Claudia Danani. 11. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana Sinisi al equipo directivo de una escuela ubicada en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, en el marco del proyecto UBACYT, ya citado. 12. Entrevista realizada conjuntamente con Andrea Szulc, Proyecto UBACYT, ya citado. 13. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana Sinisi, Proyecto UBACYT, ya citado. 14. En este artículo nos basamos en la experiencia recogida en instituciones a las que asisten niños de procedencia latinoamericana. Pero la problematización que aquí presentamos se hace extensiva a niños de otras nacionalidades: coreanos, chinos, ucranianos, etcétera. 15. Levinson, Foley y Holland, ob. citada.

BIBLIO~RAF~A Bourdieu, P. y eron, J. C., La reproducción, Barcelona, Laia, 1981. Bourdieu, P., "Los tres estados del capital cultural", Actes de Recherche en Sciences Sociales, 3011 1/79. Traducción: Monique Landesmann. Bourdieu, P., Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo Veintil~no,1997. Diaz, R., Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropológicos para una identídad desafiada, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2001. Duschatzky, S. y Redondo, P., "Las marcas del Plan Sociai Educativo o los indicios de ruptura de las políticas públi~cas";en Duschatzky, S. (comp.), Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad, Buenos Aires, Piados, 2001. Kaplari, C., Buenos y malos olumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Aique, 1992. Montesinos, M. P., Pallma, S. y Sinisi, L., "La diversidad cultural en la mira. Un análisis &;de la aritropología y la educación", en revista Publicar en Antropologísí y Ciencias Sociales, Buenos Aires, Colegio de Graduados en Antropologia, 1999. Rilontesinos, M. P. y Sinisi, L., "Escuela y niñez en contextos de pobreza urbana y diversidad sociocultural". Ponencia presentada al W Congreso de Antropología Social "Identidades disciplinarias y campos dc. aplicación", Mar del Plata, septiembre de 2000. Montreal, P., Antropología y pobreza urbana, Madrid, Los libros de la catarata, 1996. Neufeld, M. R., "Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la óptica de la antropología", en Manual de antropología, Buenos Aires, EUDEBA, 1994. Neufeld, M. R. y Wallace, S., 'Rntropología y ciencias sociales. De elaboraciones históricas, herencias no queridas y propuestas abiertas"; en Neufeld, Grimberg, Tiscornia y Wallace (comps.), Antropología social y político. Hegemonía y poder: el mundo en movimiento, Buenos Aires, EUDEBA, 1998. Neufeld, M. R. y Thisted, J. A,, De eso no se habla... Los usos de b diversidad sociocul:ural en la escuela, Buenos Aires, EUDEBA, 1999. Rockwell, E. "Antropología y educación: problemas en torno al concepto de cultura", mimeo, México, 1980. Rockwell, E., "La dinámica cultural en la escuela"; en ÁIvarez, A. y Del Río, P. (eds.), Hacia im currículum cultural: un enfoque vygotskiano, Madrid, 1996. Souza Patto, M., A producao do fracasso escolar. Historias de submissáo e rebeldía, Sao Paulo, T. A. Queiroz, 1991. Tadeu De Silva, T., "Curriculo e identidade social: territorios contestados", mimeo (slf). Tadeu De Silva. T., Escuela, conocimiento y currícuIum. Ensayos críticos, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995. Tanarit, J., Poder y educacián popular, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.

* Lic. en Ciencias de la Educación. Investigadora del Area de Antropologia y Educación, dirigida por la Lic. María Rosa Neufeld, Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. - [email protected] Ilustración: Foto de Alejandro Cherniavsky

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Notas 1 El contenido del presente artículo recoge parte del trabajo realizado en mi tesis de Maestría en Políticas Sociales: "Las políticas focalizadas en educación y su relación con los pr~cesosde diversidad cultural y desigualdad social", y el material empírico se apoya tanto en el trabajo de campo realizado a proposito de la tesis como en el proveniente de proyectos de investigacion UBACYT que, con enfoque etnográfico y desde 1994, desarrollamos dentro del Area de Antropología y Educacion 2 Este punto se encuentra ampliamente desarrollaao en Montesinos, Pallma y Sinisi (1995, 1996, 1997), Sinisi (2000), Neufeld y Thisted (1994, 1996, 1999), Diaz (2001); Duschatzki y Redondo (2000), Novaro (1999, 2000), presentes en la bibliografia final Esta problemática se halla presente en los Coiitenidos Básicos Comunes y especialmente en el denominado Contenido transversal "Educación para la tolerancia, la ~ntegracióny la no-discriminación" 3 Parte de los desarrollos que aquí presentamos puede encontrarse en Montreal, P. (1996) y en Montesinos y Sinisi (2000) 4 Aquí nos estamos refiriendo a los trabajos de Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis y Bourdieu y eron 5 Para una revision de las teorias de la reproducción, ver Tadeu da Silva, T, "A favor de la teoria de la reproducción", en Tadeu da Silva, T, Escuela, CanocimIento y curriculum. Ensayos crtt~coi, Buenos Aires, Miño y Davila, 1995. 6 Al respecto, Gabriela Novaro habla de la difusion de un disciirso que denomina la "moral de la tolerancia" que se expresa en las frases imperativas "hay que ser tolerante: "hay que respetar a l diferent~" 7 Para un planteo critico de esta nocion, ver Diaz, Ra4l (2001) 8 Foley, D, 'El indígena silencioso corno producción cult~ral",en Levinson, Foley y Holland, The cultura/ prodiiction of the educated person Cr~tlcaletnogra phies o i schooling ano local practice, State University of Nelv York, 1996 Traducción Ma Rosa Neufeld 9 Aunque nos centramos en esta; in5tituciones creemos que no son privativas de estos ámbitos 10 Entrevista realizada conluntamente con Ma Rosa Neufeld a una docente d i una escuela ubicada en el cordón sur de la ciudad de Buenos Aires, como parte del trabajo de campo del proyecto UBACYT (1998 -. 2000), "Procesos político - culturales en torno a la desigualdad social. la diversidad socio cultural y las políticas sociales en la Argentina de los 90': dirigido por las Lics. M. R. Neufeld y Claudia Danani. 11. Entrevista realizada conjuntamente co:i Liliana Sinisi al equipo directivo de una escuela ubicada en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, en el marco del proyecto UBACYT, ya citado. 12. Entrevista realizada conjuntamente con Andrea SZLIIC,Proyecto UBACYT, ya citado. 13. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana Sinisi, Proyecto UBACYT, ya citado. 14. En este artículo nos basamos en la experiencia recogida en instituciones a las que asisten niños de procedencia latinoamericana. Pero la problematización que aquí presentamos se hace extensiva a niños de otras nacionalidades: coreanos, chinos, ucranianos, etcétera. 15. Levinson, Foley y Holland, ob. citada.

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Rockwell, E., "La dinámica cultural en la escuela"; en Álvarei, A. y Del Rio, P. (eds.), Hacia un curriculum cultural: un enfoque vygotskiano, Madrid, 1996. Souza Patto, M., A producao do fracasso escolar. Historias de submissáo e rebeldía, Sao Paulo, T. A. Queiroz, 1991. Tadeu De Silva, T., "Curriculo e identidade social: ter ritorios contestados", mimeo (s/o. Tadeu De Silva, T., Escuela, conocimiento y currícuium. Ensayos críticos, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995. Tamarit, J., Poder y educación popular, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.

* Lic. en Ciencias de la Educación. Investigadora del Area de Antropología y Educación, dirigida por la Lic. María Rosa Neufeld, Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. - [email protected] Ilustración: Foto de Alejandro Cherniavsky.